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Trabajo Infantil una desregulación Temprana

Pluma Invitada

Por Nelson Enrique Arispe Suarez /Corenats- Venezuela

Resumen:  El  artículo  pretende  analizar  la  realidad  de  los    niños,  niñas  y adolescentes Trabajadores (Nats) y los efectos de los Convenios internacionales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en materia del llamado “Trabajo Infantil”, así también, la transformación del Trabajo debido  a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el rezago del Derecho del Trabajo como rama jurídica ante las antiguas y nuevas formas de trabajo.

Palabras claves: niños, niñas y adolescentes Trabajadores (Nats)- Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),- Trabajadores Autónomos.

  1. Introducción:

La  OIT,  desde  su  fundación  ha  generado  instrumentos  internacionales  que buscan  dar  respuesta  al  fenómeno  del  llamado  “Trabajo  Infantil,  todos,  bajo  una perspectiva   de   prohibición   a   los   niños,   niñas   y   adolescentes   a   trabajar.   Estos instrumentos  en  principio  se  limitaban  a  determinados  tipos  de  trabajo,  luego  más adelante se amplió a toda actividad laboral, bajo el argumento de brindar protección a la infancia, en este orden excluye a los   niños, niñas y adolescentes Trabajadores (Nats) de  la  regulación  de  las  normas  de  orden  laboral,  lo  cual  constituye  un  paradoja,  por cuanto  toda  desregulación  de  la  actividad  laboral  representa  mayor  desprotección  y explotación de los trabajadores, en este caso a los Nats.

Las  normas  de  Orden  laboral,  tienen  por  objeto  principal,  La  protección  de  los trabajadores  y  trabajadoras,  sin  embargo  una  condición  sine  qua  non,  para  que  las normas de orden laboral amparen a los trabajadores y las trabajadoras, es que estos se encuentren en una relación de dependencia y subordinación a un patrono o empleador, excluyendo del ámbito de aplicación a los trabajadores y trabajadoras autónomo.

En trabajo autónomo no es un fenómeno nuevo, y en la actualidad se ha venido incrementando   producto   de   las   nuevas   Tecnologías   de   la   Información   y   la Comunicación  (TIC)  utilizadas  para  la  producción  o  prestación  de  un  servicio,  cuyas características no se ajustan a los elementos distintivos de las actividades laborales que se encuentran en la órbita protectora del Derecho del Trabajo.

Ante  los  limites  mediante  el  cual  se  aplica  el  Derecho  del  Trabajo,  más  del cincuenta  por  ciento  de  la  población  mundial  laboralmente  activa,  se  encuentran excluidas del amparo del Derecho del Trabajo, dado que realizan determinados trabajos de  manera   autónoma,  siendo   África   el  continente   mayor  índice   de  trabajadores autónomos, por lo tanto fuera de la protección del Derecho Laboral.

  1. Convenios de la  Organización  Internacional  del  Trabajo  (OIT)  que desprotegen

Organización de Naciones Unidas (ONU) acaba de anunciar su objetivo de lograr la “Erradicación” del “Trabajo Infantil” y ha puesto como meta el año 2021, para ello ha encomendado  a  la  Organización  Internacional  del  Trabajo  (OIT)1   en  tan  ambicioso, complejo  y  ambiguo  objetivo;  llama  la  atención  que  siendo  la  OIT  una  Organización especializada   de   Naciones   Unidas,   ambos   organismos   multilaterales  fijan  fechas

diferentes  para  alcanzar  tal  objetivo,  dado  que  la  OIT  en  diversos  documentos  ha establecido el año 2025 para alcanzar tal fin.2(Trabajo, 2019, pág. 4).

La OIT, como organismo especializado adscrito a Naciones unidas, surge mucho antes que esta, nace como producto de los acuerdos alcanzados luego de culminada la Primera  Guerra  “Mundial”  como  parte  del  Tratado  de  Versalles  en  el  año  1919, creándose   tal   Organización,   como   órgano   compuesto   por   representantes   de   los Estados-Gobiernos,   Los   Empleadores   y   Trabajadores   (Organizaciones   Sindicales Representativas) lo que se conoce como “El Tripartismo”, dicha organización desde sus inicios ha abordado este tema, del denominado “Trabajo Infantil” desde una perspectiva erradicacionista, en esta línea la OIT adopta en noviembre de 1919 el Convenio N° 5 “Edad  Mínima  en  la  Industria”  donde  se  establece  la  edad  mínima  para  trabajar  en diversa ramas industriales, prohibiendo el trabajo de niños menores de 12 años en las ramas respectivas señaladas en el Convenio precitado.

Es de notar que en sus 100 años de fundada la OIT, durante su existencia  ha adoptado diversos instrumentos internacionales que tratan el tema del “Trabajo Infantil” siendo  los  más  relevantes  el  convenio  138  aprobado  en  la  Conferencia  Internacional Trabajo  N°58  de fecha  29  de  junio  de  1973,  donde  se  establece  la  Edad  Mínima  de empleo, cuyo convenio igualmente se inscribe en la línea abolicionista de todo trabajo para la infancia, no obstante en el artículo 5 numeral 3 exceptúa de la aplicación del

Convenio  a  las  empresas  familiares  o  pequeñas,3   disposición  que  al  parecer  en  las canteras;   industrias   manufactureras;   construcción;   servicios   de   electricidad,   gas   y   agua; saneamiento;     transportes,     almacenamiento     y     comunicaciones,     y     plantaciones     y     otras explotaciones  agrícolas  que  produzcan  principalmente  con  destino  al  comercio,  con  exclusión  de las  empresas  familiares  o  de  pequeñas  dimensiones  que  produzcan  para  el  mercado  local  y  que  no empleen  regularmente  trabajadores  asalariados  políticas  y  programas  de  OIT  no  toman  en  consideración,  puesto  que  se  niega  toda posibilidad  de  trabajo  a  los  niños  y  adolescentes  por  debajo  de  las  edades  antes señaladas, sin embargo desde nuestra óptica podríamos decir que en la norma citada subyace  una  distinción  del  trabajo  realizado  bajo  dependencia  y  subordinación,  y  el trabajo insertos en economías sociales y solidarias realizado en empresas familiares o empresas pequeñas, distinción que como se señaló en líneas anteriores, al parecer no es tomado en cuenta en la OIT, pero consideramos necesario puntualizar por cuanto allí se  encuentra  una  de  las  ambigüedades  y  contradicciones  de  la  OIT  en  su  política erradicacionista.

Otro de los convenios que se inscribe en la línea erradicacionista es el convenio 182 de OIT sobre “Las Peores Formas de Trabajo Infantil”, adoptado en la Conferencia Internacional del Trabajo N°87 de fecha 17 de junio de 1999, cuyo texto fue aprobado por unanimidad, lo cual fue resultado de acciones que con anterioridad había llevado acabo  la  OIT  desde  la  secretaria,  acciones  un  tanto  cuestionadas4(  Cussiánovich Villarán , 2002), que de una u otra manera dieron como resultado la adopción unánime de dicho instrumento.

Este Convenio 182 de OIT, se puede considerar como una norma atípica en el Derecho del Trabajo, en el sentido que desde su contenido se desprenden normas que guardan relación directa con el derecho penal, ya que en la clasificación que hace de “las  Peores Formas  de Trabajo  Infantil”  incorpora  supuestos de hechos  de  tipo  penal tales como: (…) todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y la trata de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños  para  utilizarlos  en  conflictos  armados;  la  utilización,  el  reclutamiento  o  la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas;  la  utilización,  el  reclutamiento   o  la  oferta  de  niños  para  la realización  de  actividades  ilícitas,  en  particular  la  producción  y  el  tráfico  de estupefacientes, tal como se definen en los tratados internacionales pertinentes (…)5(OIT, https://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_IL O_CODE:C182)

Así, el Articulo 3 del convenio 182 OIT, se incluye además de los supuestos de tipo  penal,  tipos  de  trabajo  que  por  su  naturaleza  o  condiciones  representan  algún peligro  para  las  personas  que  realizan  determinados  trabajos,  en  este  caso  para aquellos   niños   y   adolescentes   que   efectúan   algún   trabajo,   lo   cual   genera   una imprecisión,  por  cuanto  pretende  darle  un  tratamiento  igual  a  verdaderas  formas  de trabajo y supuestos de hechos de orden penal, estos últimos en nada guardan relación con el Derecho del trabajo, y por supuesto son condenables, intolerables y la mayoría de  legislaciones  de  los  países  establecen  consecuencias  jurídicas  de  carácter  penal, por constituir delitos que ofenden no solo a una persona determinada, en este caso nos referimos a los niños, niñas y adolescentes víctimas de esos delitos, sino que ofende a toda la sociedad y es por ello que son perseguidos de oficio por la justicia de cada país; en cuanto a las formas de trabajo que representan algún peligro; hay que destacar, que

de acuerdo a la doctrina más calificada en materia de salud y seguridad laboral, toda interacción entre el objeto, medios y la actividad humana, en una organización y división del trabajo determinado surgen Procesos Peligrosos,(BETANCOURT) lo cual mediante estudios  y  análisis  de  condiciones  de  trabajos  pueden  ser  controlados  por  lo  que  de acuerdo a la doctrina de los Procesos Peligrosos, todo proceso productivo lleva inserto condiciones  peligrosas  de  trabajo;  lo  que  queda  es  identificar  los  agentes  químicos, biológicos, disergonomicos, físicos, mecánicos o psicosociales presentes en el proceso productivo   con   el   fin   de   controlarlos   para   proteger   y   prevenir   accidentes   o enfermedades de trabajo.

De  lo  anterior  se  infiere,  que  es  incompatible  dar  un  tratamiento  análogo  a situaciones diametralmente opuestas y que, cuyas medidas prohibitivas no logran, por un lado neutralizar a las redes internacionales de trata de personas, de tráfico de niños y carteles de drogas que utilizan a niños y adolescentes en esas actividades ilícitas, que lejos de constituir formas de trabajo, representan delitos donde los niños y adolescentes son   víctimas,   cuyos   responsables   quedan   incólumes   si   se   limita   a   prohibir   la “participación”  de  niños  y  adolescentes  en  las  erróneamente  denominadas  “peores formas  de  trabajo”  por  el  convenio  182.  Asimismo,  pretender  impedir  o  prohibir  la incorporación   de   niños   a   verdaderos   proceso   productivos   de   orden   laboral   por representar  un  peligro,  no  resuelve  el  problema  ya  que  no  se  logra  identificar  los agentes    provocadores    del    proceso    peligroso.    Para    concluir    en    este    punto, consideramos que tanto en las actividades ilícitas y los proceso  peligrosos de trabajo contenidos en el convenio 182, no solo se debe proteger a los niños y adolescentes, sino a todo ser humano que se vea sometido o se vea expuesto a tales circunstancia, por su puesto mediante políticas acorde con cada situación. Aunque queda claro que el convenio  busca  la  erradicación  total  de  todas  las  peores  formas  del  llamado  trabajo infantil y no su protección contra los procesos peligrosos

Ahora bien, cabría preguntarse, ¿si la OIT, desde su fundación ha abordado el  tema  del  “Trabajo  Infantil”  sin  poder  alcanzar  los  objetivos  trazados,  como  pretende ahora en tan solo dos o seis años lograr lo que en 100 años no ha sido posible? ¿Acaso el  método,  su  enfoque,  sus  políticas  y  programas  son  los  correctos?  En  lo  que  no existen  dudas,  es  en  la  cantidad  de  recursos  financieros  que  se  destina  para  el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC)6(OIT, 2019)

De  acuerdo  a  los  documentos  de  la  OIT  respecto  a  los  convenios  precitados, estos  son  considerados  como  parte  del  catálogo  de  normas  de  orden  de  Derechos Humanos  y  de  carácter  laboral,7   sin  embargo  para  una  parte  de  la  doctrina,  tales convenios no están reconocidos como Instrumentos con carácter y fuerza de Derechos Humanos8(Perret  Gentil,  2006,  pág.  45),  lo  cual  no  significa  que  no  tengan  fuerza vinculante una vez ratificado por un país, en el caso nuestro, en Venezuela forma parte del conjunto de normas internas en materia de infancia, no obstante no tiene el rango constitucional   que   otorga   la   carta   fundamental   a   los   instrumentos   de   Derechos Humanos debidamente suscritos y ratificados por la república.

Asimismo,  pretender  atribuirle  carácter  de  norma  de  orden  laboral  al  convenio  138 y 182, es una contradicción, cuando lo que determina la aplicación del Derecho del Trabajo es mantener una “Relación de Trabajo”9(Villasmil Prieto & Carballo Mena, 2015, pág.  9),  y  lo  que  prevalece  de  ambos  convenios  es  la  exclusión  de  niños,  niñas  y adolescentes de la actividad laboral, entiéndase todo actividad lícita donde se ponga en interacción el objeto del trabajo, los medios de trabajo y la actividad humana, es decir los factores de un proceso  de producción, no aquellos que erróneamente el convenio 182 de la OIT otorga el carácter de “formas de Trabajo” cuando representan actividades consideradas en el foro jurídico como delitos, tal como se explicó en líneas anteriores

  1. Ámbito de Aplicación  del  Derecho  del  Trabajo  y  su  rezago  Ante  la  Realidad

Ahora bien, de acuerdo a la doctrina, todo actividad productiva que se realice al margen  de  las  relaciones  de  trabajo,  no  se  encuentra  dentro  de  órbita  tuitiva  del derecho  del  Trabajo,  por  el  contrario  cuya  actividad  lícita  que  se  realice  de  manera autónoma  independiente  está  bajo  las  reglas  normativas  de  carácter  civil  o  mercantil por  la  cual  prevalece  “la  libre  voluntad  de  las  partes”en  igualdad  ante  la  ley,  sin permitirse se invoquen derechos laborales, condiciones de trabajo, límites de jornadas, salarios o remuneración justas, responsabilidad objetiva o subjetivas del contratante por enfermedades  o  accidentes10(Villasmil  Prieto   &  Carballo  Mena,  2015,  pág.  118); modalidades estas últimas que prevalecen en el orden global mediante las políticas de corte  neoliberal,  las  grandes  corporaciones  en  alianza  con  los  estados  promueven  y aplican ajustes estructurales de la economía, para flexibilizar y desregular las relaciones de trabajo o se encubren verdaderas relaciones de trabajo con formas de simulación o fraude laboral, con el objeto de aparentar relaciones de carácter civil o mercantil, lo cual por  un  lado,  significa  que  los  Patronos  no  tienen  obligaciones  y  responsabilidad laborales con los trabajadores y por el otro los Estados-Gobiernos se desprenden de su obligación de garantizar el conjunto de derechos de los trabajadores.

Es  por  ello  que  pretender  atribuirle  el  carácter  de  Normas  laborales  a  los convenios de marras , cuando de su aplicación deviene la expulsión, la exclusión de los niños,  niñas  y  adolescentes  al  trabajo  o  limitando  el  trabajo  por  criterios  de  edad, dejándolos al margen de órbita tuitiva del derecho laboral, lo cual genera que los niños, niñas   y   adolescentes   trabajadores   se   coloquen   o   permanezcan   en   actividades productivas no reguladas por el derecho del trabajo, o que desarrollen en  actividades productivas  en  las  modalidades  denominadas  “objetivamente  ambiguas”  ubicadas  en las  llamadas  zonas  grises,  fronterizas  o  penumbrosas11(Villasmil  Prieto  &  Carballo Mena,  2015,  pág.  120),  que  ante  su  ambigüedad  para  determinar  prima  facies,  si  se tratan  de  verdaderas  relaciones  de  trabajo  o  modalidades  autónomas,  suelen  ser utilizadas por los patronos con el objeto de desvirtuar sus obligaciones laborales y así disminuir costo de producción en detrimento de los trabajadores.

Se presume  que  para  la  OIT,  como  instancia  internacional  del  trabajo,  las Relaciones de Trabajo se encuentran en su centro de interés, que todo el andamiaje normativo emanado de este organismo, tiene como base las Relaciones de Trabajo por ser esta la modalidad que por antonomasia se encuentra bajo el ámbito de aplicación del Derecho del Trabajo, modalidades que son las que gozan de la protección, de las garantías  laborales  y  de  la  aplicación  de  los  principios  especiales  del  derecho  del trabajo que protegen al prestador de servicio por ser el más vulnerable en la Relación de Trabajo.

Las líneas anteriores describen lo que aparenta ser el centro de interés sobre la cual se erige toda la estructura de la OIT, sin embargo representa una paradoja que no exista  un  Convenio  Internacional  sobre  Relaciones  de  Trabajo,  que  obligue  a  los estados partes a garantizar la prevalencia y protección de esta modalidad de trabajo, conocida también como trabajo formal, que prohíba que los Gobiernos flexibilicen  las normas   laborales   internas   o   peor   aún   desregulen   la   prestación   del   servicio, favoreciendo  relaciones  triangulares,  fomentando  la  tercerización  laboral12(Americas, 2017);en  este  tema  la  OIT  inicio  un  largo  debate  en  el  seno  de  la  86  reunión  de  la Conferencia Internacional del Trabajo  celebrada en fecha 18 de junio de 1998 con el objeto de aprobar un Convenio y una Recomendación sobre el tema, sin embargo luego de  transcurrir  8  años,  lo  único  que  se  logró  adoptar  fue  una  Recomendación,  la Recomendación  de  198  de  la  OIT  sobre  Relación  de  Trabajo  adoptada  en  la  95

Reunión  de  la  Conferencia  Internacional  del  Trabajo  realizada  en  el  año  2006,  cuyo instrumento   carece   de   fuerza   vinculante   que   obligue   a   los   Estados   Partes   al cumplimiento del mismo.

En el seno de la OIT prevalece el criterio de limitar o estrechar las modalidades de  trabajo  que  se  encuentran  bajo  el  amparo  y  protección  de  las  normas  de  orden laboral13(OIT, 2019), puesto que esta solo regula aquellas Relaciones de Trabajo que se prestan bajo dependencia y subordinación, que se cumplan una jornada establecida y     que     quienes     presten     determinado     servicio     perciban     un     Salario     o remuneración14(Goizueta Herrera, 2001, pág. 71), todas las demás formas verdaderas de trabajo, que no tengan las características antes mencionadas no gozan del amparo y protección social del Derecho al Trabajo,  de la seguridad social, de las pensiones de Antigüedad, así como el conjunto de derechos y garantías de carácter laboral.

Las    modalidades    de    trabajo,    autónomas,    independientes,    objetivamente ambiguas,  informales  o  no  reguladas,  representan  una  gran  oportunidad  económica  para los empleadores tanto del sector público como privados, por cuanto al contratar los servicios de quienes se ubican en esta modalidad de trabajo, lo hacen dentro del marco del  derecho  civil  o  mercantil,  en  el  cual  prevalece  la  “libre  voluntad”  de  las  partes contratantes, concurriendo ambas en “condiciones de igualdad ante la ley” por ser en no pocos casos, sociedades mercantiles que se obligan mediante contratos de carácter civil o mercantil; en estos casos la Empresa contratante, regularmente es una Empresa Grande, una corporación, una trasnacional, no tiene ninguna obligación laboral con la persona natural o jurídica que le presta un servicio, por lo tanto la contratante no está en  el  deber  de  garantizar  vacaciones,  pensiones  de  salud  o  de  vejes,  prestaciones sociales o fondos de antigüedad, no está limitado a una jornada de trabajo determinada, por  tanto  no  paga  horas  extras,  indemnizaciones  por  accidentes  o  enfermedades  de trabajo; en  la esfera de  lo  colectivo  la  Empresa  contratante  se  libra  de amenazas  de organización  sindical  alguna,  de  convenciones  colectivas  de  trabajo  y  de  conflictos colectivos y de huelgas, ya que la relación   entre las partes no está enmarcada en el derecho  del  Trabajo,  sino  como  ya  se  ha  señalado  en  relaciones  de  carácter  civil  o mercantil.

De manera pues, que desde que el fenómeno del trabajo infantil surge en Europa a finales del siglo XIX, lo cual no significa que tiempo atrás no existieran niños, niñas y adolescentes  trabajadores,  solo  que  con  el  desarrollo  de  las  fuerza  productivas,  el surgimiento de la sociedad capitalista y la aparición de la sociedad industrial, en la cual hombres, mujeres y niños se vieron forzados  emigrar de sus pequeños talleres o del trabajo agrícola para insertarse a laborar en las nacientes industrias en condiciones de extrema explotación, largas jornadas, salarios muy bajos, sin ninguna protección, donde la relación entre los trabajadores y el dueño de los medios de producción se regía por el derecho  civil  o  mercantil,  en  este  contexto  se  dejó  de  reconocer  a  los  niños,  niñas  y adolescentes   trabajadores,   para   ser   reemplazados   por   el   denominado   “trabajo Infantil”

Hay dos  fenómenos  históricos  que  surgen  paralelamente  a fines del  siglo  XIX, uno es, el Derecho del Trabajo como rama jurídica, que nace al fragor de la lucha del proletariado,  es  decir  hombres,  mujeres  y  niños  trabajadores  que  se  resistían  a  las extremas   condiciones   de   explotación   impuesta   por   el   Capital,   y   mediante   la organización  lucharon  por  la  conquista  del  derechos  a  la  asociación  de  trabajadores, por los derechos sociales y económicos, así como también el derecho a la negociación colectiva de trabajo que permitiera superar la situación indigna en que se encontraban, en  este  orden,  tal  rama  jurídica,  pone  como  centro  de  interés  la  protección  de  los trabajadores, otorgándole a dichas normas carácter de orden público y de allí deviene su  imperativo  cumplimiento,  por  tanto,  las  partes  no  podían  pactar  una  relación  de trabajo contraria a los establecido en el nuevo derecho, salvo que sean  para acordar mayores beneficios, superando así la visión civilista de la prevalencia de la “voluntad de las  partes”,  obligando  por  un  lado  a  los  patronos  en  brindar  condiciones  de  salud  y seguridad   a   los   prestadores   de   servicio,   asumiendo   la   responsabilidad   de   las enfermedades   o   accidentes   de   trabajo   que   pueda   sufrir   el   trabajador,   sea   por incumplimiento  o  no  del  empleador  a  las  normas  establecidas,  bajo  esta  óptica  se promulgo   La   ley  de   accidentes  de  Trabajo  francesa   de  9   de   abril   de   1898.16

El otro fenómeno que surge en Europa a finales del siglo XIX es el denominado “Trabajo Infantil” que preconiza que el trabajo per se, es dañino para la infancia y por tanto  debe  ser  prohibido.  Es  desde  esta  visión  accidental  que  se  erige  toda  una normativa desde la OIT, para en principio, restringir la participación de niños, niñas y adolescentes  a  algunas  actividades  Industriales,  pero  que ha  devenido durante  estos

100  años  de  la  referida  organización  en  la  prohibición  de  todo  trabajo  realizado  por niños   y   niñas,   sin   tomar   en   cuenta   su   circunstancias,   universalizando   una representación surgida en el norte global sin considerar las culturas ancestrales de los pueblos  donde  el  trabajo  a  temprana  edad  forma  parte  de  su  cosmovisión.  Lo  más paradójico de esta visión de la infancia y del trabajo promovido desde la OIT  es que pretende proteger a los niños, niñas y adolescentes mediante la prohibición del trabajo, pero además como se señaló anteriormente al hablar de “trabajo de infantil” se sacó del escenario  a  los niños, niñas  y adolescentes  trabajadores negándoles  su  identidad de Trabajador,  cuestión  esta  que  los  excluyó  de  la  protección  establecida  en  el  nuevo derecho  que  se  inauguraba  a  finales  del  siglo  XIX  con  la  creación  del  Derecho  del Trabajo como rama jurídica especial que tiene como centro de interés la Protección del Trabajador  que  se  encuentre  inmerso  en una  relación  de  trabajo bajo  dependencia  y subordinación.

Lo  que  podría  entenderse  como  una  desregulación  temprana  del  derecho  al trabajo,  dado  que  al  no  reconocer  a  los  niños,  niñas  y adolescentes  su  condición  de trabajadores,  lo  cual no  significa  que  estos dejan  de  trabajar,  solo  que  los  confina  al trabajo informal, desprotegido, desregulado y que en no pocos casos los Empleadores promulgación    de    la    ley    del    9    de    abril    de    1898   sobre    la    responsabilidad    por accidentes   de   trabajo   (…) se  benefician  indirectamente  de  su  labor  sin  responsabilidad  alguna  derivada  del cumplimiento  de  la  norma  laboral,   sin  pagar  salarios,  prestación  de  antigüedad, vacaciones, sin límites  de jornadas,sin gozar de régimen de seguridad social,  ya que estos se encuentran al margen del ámbito de aplicación del Derecho del Trabajo.

No se trata pues, en que se reconozca o se admita alegremente que los niños y las niñas puedan establecer una Relación de Trabajo, tal y como está planteado en el Derecho  laboral,  el  cual  desde  su  surgimiento  se  aplica  de  manera  exclusiva  y excluyente a las Relaciones de Trabajo en la cual el prestador de servicio, en este caso, el trabajador labora bajo dependencia y subordinación de un empleador, sometido a la disposición y dirección de este durante el lapso de la jornada laboral; de lo que se trata es de  la reconfiguración del derecho del trabajo  constituido bajo la óptica del modelo fordista  de  la  producción17(Jaime  MARTINEZ,  Hector  Armando,  2010,  pág.  140), ampliándose  al  ámbito  de  aplicación  de  protección,  el  cual  no  se  limite  a  Relaciones laborales bajo dependencia y subordinación.

  1. Las Nuevas Tecnologías,  el  Trabajo     Autónomo  y  la  Protección Laboral

Abundante son los estudios y discusiones que se han dado sobre la imperiosa necesidad de actualizar el Derecho del Trabajo y ajustarlo a los cambios generados por las  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación18(  Comisión  Económica  para América   Latina   y   el   Caribe   (CEPAL)/Organización   Internacional,   2019),   cuyo fenómenoestá   cambiando   radicalmente   la   prestación   de   servicio,   en   el   cual   los

trabajadores tienen características de autónomos que lo alejan de la regulación laboral, toda  vez  que  no  están  cumpliendo  horarios  establecidos,  muchas  veces  realizan  el trabajo con sus propios medios, incluso desde su casa, sus características no son la de los obreros industriales de la época del nacimiento del Derecho del Trabajo; todos estos cambio se lleva a cabo mediante las nuevas empresas de “plataformas Tecnológicas” Como UBER, AMAZON, DELIVEROO, entre otras, lo cual ha motivado a la academia, al foro jurídico laboral, a los organismos internacionales y Organizaciones Sindicales a revisar  el  mundo  del  trabajo  y  las  normativas  jurídicaslaborales  que  continúan  con  el esquema del fordista.

El  desarrollo  de  las  fuerzas  productiva  está  cambiando  todos  los  parámetros sobre  el  cual  se  erigió  el  Derecho  del Trabajo,  lo  cual  ha  abierto un  debate  sobre  el tema, donde estamos llamados a participar, para recordar que no solamente se debe abordar  el  fenómeno  desde  las  nuevas  formas  de  trabajo,  sino  también  sobre  las antiguas y diversas formas de trabajo que hasta ahora no están reguladas y por ende sin protección alguna.

El  Banco  Mundial  conjuntamente  con  la  OIT,  publicaron  un  informe  donde señalan   que   la   mitad   de   los   trabajadores   del   mundo   son   autónomos19 (ABC- ECONOMIA, 2019), además de ser un porcentaje muy elevado de trabajadores, lo que significa que estos no están amparado bajo la tutela del derecho del trabajo, carecen de la previsión social, de régimen de antigüedad, carecen de posibilidad de organizarse en sindicatos  y  mucho  menos  discutir  una  convención  colectiva  de  trabajo,  entre  otros derechos de orden individual o colectivo de carácter laboral; además de lo anterior se evidencia queel continente con más trabajadores autónomos aproximadamente el cien por ciento, es África donde precisamente no hay un gran desarrollo tecnológico, lo cual no  podemos  decir  que  la  causa  del  trabajo  autónomo  deviene  del  impacto  de  las tecnologías  en  los  procesos  productivos,  que  las  causas  del  trabajo  autónomo,  del trabajo  no  regulado  o  informal  tiene  otros  orígenes,  podríamos  inferir  que  las  causas pueden  ser  de  orden  económico,  de  las  políticas  económicas  de  corte  neoliberal desreguladoras, que ocasiona bajos salarios de los trabajadores formales, inestabilidad laboral,  lo  cual  los  conmina  a  buscar  otras fuentes  de  ingreso  mediante  mecanismos que no lo aten a un solo patrono por medio de una Relación de Trabajo, estimulando relaciones triangularesbajo modalidades de  tercerización,  o  en el caso más alentador puede   ser   que   existan   experiencias   productivas   de   carácter   social   y   solidarias, modalidades que se encuentran al margen de aplicación del Derecho del Trabajo, por tanto,se  puede  decir  que  la  OIT  en  estos  cien  años  de  existencia  ha  hecho  más estridencias que políticas reales y efectivas que pongan en el centro de interés al ser humano, es más consideramos que ha contribuido y ha alentado de manera solapada una veces y abiertas otras con las desprotección de los trabajadores, dado que son los patronosquienes  sacan  provecho  del  trabajo  informal,  desregulado  o  tercerizado,  al entablar contratos de servicios por medio de las normas civiles o mercantiles.

Siendo el continente africano con el mayor número de trabajadores no regulados o  “autónomos”,  es  también  el  continente  con  mayor  porcentaje  de  niños,  niñas  y adolescentes trabajadores, según los datos publicado por la OIT se concentran setenta y   dos   millones,   lo   que   equivale   aproximadamente   al   cincuenta   por   ciento   del denominado  “Trabajo  Infantil”20(OIT,  2017).Podríamos  inferir  entones,  que  existe  un correlato  entre  ambos  fenómenos,  del  trabajo  no  regulado  y  el  denominado  “trabajo infantil, lo cual queda a estudiar con mayor rigurosidad para precisar tal inferencia, de manera pues que, en relación al primero los patronos suelen utilizar para abaratar costo de producción por no estar amparado por el Derecho del Trabajo y quees estimulado por las políticas de corte neoliberal aplicada por los gobiernos, ambos actores, Patrono y gobierno forman parte integrante de la OIT; y estos mismo, en relación al segundo tema, es decir al trabajo Infantil, reciben altos ingresos económicos para luchar contra ese  fenómeno,  que  solapadamente  es  estimulado  por  ellos,  de  allí  su  interés  de mantenerlos  al  margen  de  las  normas  de  orden  laboral,  bajo  una  falsa  premisa  de “protegerlos” mediante la prohibición del trabajo, que en sus centenario no han podido eliminar.

Como  elemento  concluyente,  consideramos  que  el  Derecho  del  Trabajo  debe vivir una transformación y ampliar su ámbito de aplicación para regular el hecho social trabajo  en   todos  sus   aspectos,   en   todas   sus   circunstancias,   tarea   esta   que   le corresponde asumir a los trabajadores tal y como lo conquisto a fines del siglo XIX. La reconfiguración del Derecho del Trabajo  no implica que se le dé un tratamiento igual a las   diversas maneras   en   que   se   expresa   el   trabajo21(Jaime   MARTINEZ,   Hector Armando,  2010,  pág.  167),  lo  importante  es  que  se  reconozca  la  condición  de trabajador y por consecuencia el goce y disfrute de los derechos de orden laboral, de lo contrario el Derecho del Trabajo tiende a desaparecer de no ajustarse a las nuevas y antiguas forma de trabajo.

 

 

 

1La   Asamblea   General  de  las  Naciones   Unidas  ha  adoptado   por   unanimidad  la   resolución  por   la que  se  declara  a  2021  como  el  Año  Internacional  para  la  Erradicación  del  Trabajo  Infantil,  y ha    pedido    a    la    Organización    Internacional    del    Trabajo    que    asuma    el    liderazgo    de    la implementación.

2El   objetivo  del  Programa   de  referencia  mundial  IPEC+,  en   consonancia  con  la  Meta  8.7  de  la Agenda   2030   para   el   Desarrollo   Sostenible,   adoptada   por   las   Naciones   Unidas   en   2015,   es proporcionar   el   liderazgo   de   la   OIT   a   los   esfuerzos   desplegados   a   escala   mundial   para erradicar  todas  las  formas  de  trabajo  infantil  para  2025

3Las   disposiciones   del   presente   Convenio   deberán   ser   aplicables,   como   mínimo,   a:   minas   y

canteras;   industrias   manufactureras;   construcción;   servicios   de   electricidad,   gas   y   agua; saneamiento;     transportes,     almacenamiento     y     comunicaciones,     y     plantaciones     y     otras explotaciones  agrícolas  que  produzcan  principalmente  con  destino  al  comercio,  con  exclusión  de las  empresas  familiares  o  de  pequeñas  dimensiones  que  produzcan  para  el  mercado  local  y  que  no empleen  regularmente  trabajadores  asalariados

4Ciertamente  que,  en  muchos  de  nuestros  países(excepción  hecha  de  México  y  Paraguay),  la  forma compulsiva  como  agentes  de  la  OIT  han  arrancado  la  firma  y  eventual  ratificación  por  parte  de Parlamentos  o  Congresos  de  la  República,  del  hasta  hace  poco  alicaido  convenio  138  sobre  la edad   mínima,   y   ahora   el   del   convenio   182,   muestra   bien   cómo   se   ha   inaugurado   un   escenario jurídico  y  parapolicial  delicado  para  los  millones  de  niños  y  adolescentes  trabajadores  en  la Región

5       Ver   Articulo   3   del   Convenio   182   de   la   OIT,   en   dicha   norma   los   redactores   hacen   una mescolanza  entre  tipo  de  delito  como  eltráfico  de  drogas,  el  reclutamiento  forzoso,  la  trata de  niños  para  la  prostitución  y  pornografía  entre  otros,  con  otros  tipos  de  trabajo  que  por  su naturaleza   o   condiciones  representan   peligros   para   quien   lo   realiza,   lo   cual,   desde   nuestro criterio,  todo  trabajo  comporta  o  contiene  condiciones  peligrosas.

6    de  1995  a  2019  el  Gobierno  de  los  Estados  Unidos  realizó  una  contribución  de  600  millones  de dólares  para  respaldar  la  labor  de  la  OIT  sobre  el  trabajo  infantil

7Los    convenios    y    recomendaciones    sobre    el    trabajo    infantil    y    el    trabajo    de    los    niños  elaborados   por   la   OIT   en   la   primera   parte   del   siglo   XX   fueron   los   primeros   instrumentos internacionales   y   jurídicamente   vinculantes   relativos   a   los   derechos   de   los   niños.   En   la actualidad,  los  Convenios  sobre  la  edad  mínima  y  sobre  las  peores  formas  de  trabajo  infantil son  universalmente  aceptados  como  normas  fundamentales  de  derechos  humanos  y  laborales

8Estos   dos   convenios   de   la   Organización   Internacional   del   Trabajo   no   gozan   de   jerarquía constitucional  a  tenor  de  lo  dispuesto  en  el  artículo  23  de  la  Constitución  de  la  República Bolivariana  de  Venezuela,  ya  que  no  son  reconocidos  formalmente  como  tratados  internacionales sobre  derechos  humano.

9    Advertimos  como  un  tema  tan  básico,  tan  crucial  para  todo  el  derecho  del  trabajo  que  de  él depende  la  aplicación  o  no  la  normativa  laboral

10    La  inmensa  mayoría  de  ordenamientos  jurídicos  consagran  un  sistema  binario  de  regulación  de los   servicios   personales   :   de   un   laso   amplia   y   eficaz   tutela      mediante   normas   de   orden público,    de    aquellos    prestado    en    la    esfera    de    la    Relación    de    Trabajo,    y    del    otro, desprotección  de  las  restantes  modalidades,  cuyos  términos  y  condiciones  de  ejercicio  devienen estipuladas  por  la  autonomía  de  la  voluntad  de  los  sujetos  concernidos

11    Las  modalidades  de  prestación  de  servicio  objetivamente  ambiguas,  esto  es,  ubicadas  en  las denominadas  zonas  grises,  fronterizas  o  penumbrosas

12 BRASIL:   Parlamento   aprueba   proyecto   de   ley   que    amplía   la   tercerización   de   todas   las actividades

13 Ver  el  informe  de  la  Comisión  Mundial  Sobre  el  Futuro  del  Trabajo,  publicado  el  22  de  Enero de  2019  por  la  OIT.  cuyo  informe  se  limita  a  abordar  el  efecto  del  avance  tecnológico  en  las Relaciones  de  Trabajo.

14          En  esta  definición  legal  del   contrato  de  trabajo,  podemos  observar,  la  presencia  de  tres elementos  esenciales  al  mismo,  como  lo  son:  prestación  de  servicio  por  parte  del  trabajador,  a lo  cual  le  agregamos  el  carácter  personal;  la  situación  de     dependencia  en  que  se  presta  el servicio  y  el  pago  de  la  remuneración

15(Liebel, 2003, pág. 15) como fenómeno social que in-visibilizó a los sujetos, en este  caso  a  los  niños,  niñas  y  adolescentes  trabajadores,  y  ahora  con  el  llamado “trabajo infantil” paso a considerarse como algo negativo per se que los niños y niñas realizaran alguna actividad productiva o que desarrollaran cualquier trabajo sin tomar en consideración las condiciones de trabajo, para ser algo  propio de ser prohibido.

15Desde  esa  época,  los  niños  y  niñas  trabajadores  perdieron  su  imagen  y  desaparecieron  del escenario  como  actores,  ya  que  de  repente,  no  se  hablaba  más  de  niños  y  niñas  trabajadores sino  solo  de  infantil

16El   movimiento   de   opini ón   a   favor   de   la   reparación,   por   los   patronos,   de   los daños   sufridos   por   las   víctimas   de   accidentes   de   trabajo   condujo   a   la   Corte   de Casación   a   admitir   la   interpretación   nueva   en   una   sentencia   célebre   referente a   la   explosión   de   una   caldera   de   vapor,   debid o   a   un   vicio   de   construcción.   La Sentencia,José  Francisco  Tesorerro  Yánez  contra  Hilados  Flexilón  S.A,  2002),  y  por otro  lado  a  los  Estados-Gobiernos  en  garantizar  el  cumplimiento  de  las  normas  del Derecho del Trabajo.

19En  España hay   un   16%   y   está   por   encima   de   la   media   de   la   UE,   pero   hay   lugares   con   menos trabajadores  independientes,  como  en  las  monarquías del Golfo Pérsico,  donde  no  llegan  al  5%.  En lado    opuesto    está  África,    allí    casi    la    totalidad    de    la    fuerza    laboral    recae    sobre    los trabajadores  por  cuenta  propia.

20En   términos   absolutos,   casi   la   mitad   del   trabajo   infantil   (72   millones)   se   concentra en  África tema, es decir al trabajo Infantil, reciben altos ingresos económicos para luchar contra ese  fenómeno,  que  solapadamente  es  estimulado  por  ellos,  de  allí  su  interés  de mantenerlos  al  margen  de  las  normas  de  orden  laboral,  bajo  una  falsa  premisa  de “protegerlos” mediante la prohibición del trabajo, que en sus centenario no han podido eliminar.

21    Una   de   las   tareas   pendientes   de   esta   disciplina   es   la   necesidad   de   repensar   el   concepto jurídico  de  trabajo  pues  demasiado  tiempo  ha  permanecido  anclado  en  el  trabajo  subordinado,  lo que   no   implica,   necesariamente,   que   a   las   diferentes   formas   que   adopta   el   trabajo   haya   de brindársele  el  mismo  tipo  de  protección.

 

Bibliografía

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Villasmil Prieto, H., & Carballo Mena, C. A. (2015). Recomendación 198 OIT sobre la Relación de Trabajo. Caracas: Universidad Católica Andres Bello.

Artìculo enviado a la redacciòn OVE por su autor

Imagen tomada de: https://lh3.googleusercontent.com/proxy/A-wqVdJ5dJlC38-ia_Si9zuGX8P5qfhwDvZvaPyi86vn6cw5UCCjz1LvH-n89ywVaKfiOs1S211vSlTemcsEO1sMRID-lxowcpOBnyNHLu5Jv3kPs–9YwkO8K3ZjdTpv7UbsBDo7dHGexOGsQJZvw

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Educación Híbrida y Resistencias desde Nuestra América

Fernando Santana

Por: Fernando Santana

Desde el 20 de marzo Argentina ha entrado en la cuarentena social preventiva y obligatoria. Los números que arrojan los efectos de esta pandemia lejos están de ser los más altos en la región, aunque en la primera quincena del mes en curso se está observando un crecimiento significativo en la cantidad de casos. No obstante, y dado que la situación de aislamiento propiciada por el gobierno se renueva cada quince días, todo parece indicar que la próxima etapa supondrá una flexibilización mayor de las condiciones hasta aquí planteadas, pero dentro de una cuarentena que es la más larga de toda la región y del mundo.

También, en este escenario, desde las políticas de Estado se anuncia el regreso a las aulas, aún sin determinar un momento exacto, pero reglamentada a partir de cuadernillos que buscan configurar la ¨nueva normalidad¨ a la que se volverá tras el receso invernal.

El sistema capitalista aparece así en su lado más frágil y precario. En su variante neoliberal, destruyó la educación, el trabajo, la salud, los derechos laborales. En esta coyuntura, demuestra, además, su incapacidad para resolver los asuntos más urgentes. Las desigualdades materiales, sociales y culturales existentes en esta situación se ven aflorar con mayor crudeza que en tiempos anteriores. El paradigma capitalista está en crisis. Y como tal, en su acepción más gramsciana, crisis equivale a posibilidad: tenemos el desafío histórico y la posibilidad de que nazca algo nuevo, que permita superar las situaciones de injusticia social y potencie, por qué no, la creación de otro mundo posible, en donde primen otras relaciones sociales por fuera de las determinadas por el capitalismo. El pensador italiano anticipaba que una crisis se genera cuando lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer, y en ese punto, entonces, afloran los monstruos. Esta metáfora, de alguna manera, nos puede permitir entender el estado actual del asunto, al menos en lo referido a América Latina.

La debilidad del sistema capitalista se demuestra en que en los días que llevamos en esta situación millones de personas se encuentran en situación de deterioro de sus condiciones de vida. Miles que ya no tienen para comer. Miles que deben pedir un subsidio al Estado para llegar a fin de mes. Miles que deben compartir la comida para que ésta dure lo más posible. Miles que acceden a un sistema de salud precario y colapsado o a punto de colapsar. Si bien el Estado ha implantado algunos planes sociales con la finalidad de apalear la crisis, estas propuestas lejos están de resolver las violencias estructurales de la desigualdad y mucho menos, el problema del hambre o del acceso desigual a los bienes, servicios y a una vida digna.

Un informe realizado como GIPE (Grupo de Incidencia en Política Educativa) del CEAAL en los últimos días[1], nos muestra las similitudes que conlleva el tratamiento de esta situación en el continente. Con excepciones peligrosas, si pensamos en el caso de Brasil, por lo general el lema levantado por las voces autorizadas en materia de salud y de gobierno, ha sido el ¨Quedate en casa¨ como principal medida preventiva para poner un freno a la circulación y número de contagios en la región. Lo que genera de por sí un problema de índole estructural, porque el cumplimiento del aislamiento social y obligatorio encierra en su misma condición una profunda cuestión de clase. La naturalización de esta desigualdad se expresó en las variantes que adoptó ese slogan, que según las condiciones materiales de existencia pasó de ser la casa el refugio de cuidado a ser el barrio, los mismos barrios que vieron morir a muchos de sus líderes y lideresas comunitarias, en el reclamo por cuestiones tan esenciales como el acceso al agua corriente, por comida, por garantizar la alimentación de miles de personas que tienen en las ollas populares impulsadas por movimientos sociales su principal si no único sustento alimenticio. Por otro lado, en los marcos de otra pandemia que viene azotando a la región como son los femicidios, transfemicidios, travesticidios y crímenes de odios a las identidades que escapan al heteronormativismo, no es de extrañar que el confinamiento obligatorio haya redundado en un aumento de crímenes y de violencia hacia las mujeres, como muestran los datos estadísticos a nivel latinoamericano.

Las políticas educativas emanadas desde los ministerios oficiales se escudan en la supuesta democratización del acceso a la educación, para cuyo fin se elaboraron materiales y guías para el nivel primario y secundario (con el objetivo de que lleguen a aquellos puntos de la geografía local más distantes y remotos) y a la generación de programas televisivos o radiales, que se presentan como sustitutos de los y las docentes: las clases continúan, por eso se habla de continuidad pedagógica. El Ministerio de Educación es el educador, a través de estos dispositivos. Sin embargo, en la confección de estos cuadernillos no tuvieron participación alguna los y las docentes, aunque recaiga luego en ellos y ellas el trabajo de corrección y/o evaluación. Docentes como ejecutores de contenidos y propuestas diseñadas por otros, cuya tarea se centra en el monitoreo a distancia y su posterior convalidación. De todas maneras, y más allá de estas iniciativas, la propuesta que se convierte en hegemónica como decisión de Estado es la de la virtualidad. ¿Qué significa? Básicamente, la idea de reemplazar las instancias de trabajo presenciales por medio de plataformas digitales, sin que medie ningún tipo de formación al respecto, y que por eso mismo, muchas veces terminan funcionando como ejemplos perfectos de lo que Paulo Freire llamó educación bancaria, al promover un tipo de educación medible en términos de acumulación de trabajos. El gran supuesto que orienta esta práctica es que el conocimiento es resultado de una suma de trabajos y consignas, sin que medie ningún tipo de reflexión o instancia de construcción colectiva. Es la voz docente la que emerge, en el mejor de los casos, la encargada de explicar de manera unilateral aquello que resulta más importante. El estudiante se limita a hacer, a completar.

De ninguna manera esto sería equiparable a culpar a la docencia argentina; por el contrario, nos encontramos ante una situación que en su carácter de emergente y de excepcionalidad sólo desnuda la desigualdad social y la desigualdad en lo que hace a los accesos a las tecnologías. Que existen circuitos diferenciados de educación según el poder adquisitivo de los y las estudiantes, parece ser una realidad revelada, y ya no una mera suposición teórica. Las escuelas privadas con cuotas más altas, casi en su totalidad, ya disponían al momento de la declaración de la pandemia, de las herramientas tecnológicas que permitían la elaboración de aulas virtuales y un trabajo desde la virtualidad. Las aulas virtuales ya existían, llamadas a funcionar como complemento de las propuestas presenciales, cuando no, como su reemplazo, cuando esos estudiantes no podían asistir a clase. Es entendible, entonces, que la adopción de esta modalidad, en estos casos, no haya suscitado grandes problemas, sino que, por el contrario, encontró en lo mismo que ya se venía haciendo, una posibilidad de seguir expandiendo sus propias configuraciones ya existentes e incluso, a través de la contratación de empresas multinacionales destinadas a la elaboración de propuestas, una vía de acceso a la mercantilización educativa. La premisa de la neutralidad ideológica de estas compañías pareciera ser parte del espejismo en que se sustenta esta ilusión.

Sin embargo, ésta lejos está de ser la situación preponderante en los que hace a las escuelas que conforman el sistema educativo argentino. Ante la ¨obligatoriedad¨ de su extensión a todos los sectores de la población y a todas las escuelas que se insertan dentro del territorio nacional, lo que emerge en primer lugar es la falta de preparación desde la formación docente del manejo de las tecnologías básicas para la sustentabilidad de esta propuesta. Lo mismo sucede de igual manera y en proporción directa con su clase social entre los y las estudiantes. El Ministerio de Educación como respuesta ha llevado la virtualidad como forma de trabajo para continuar las clases desde las casas, y esto obliga a los docentes a un sinfín de actividades que abruma a estudiantes y familias que tienen acceso a la virtualidad, pero como ya fuera mencionado, esto está lejos de ser algo universal. Jornadas de trabajo que van más allá de los horarios que deberían cumplirse en condiciones presenciales, precarización del trabajo docente ante el exceso de horas no remuneradas, son indicadores de este momento, que además, se complejizan más según cuestiones de género. Esas mismas docentes que ahora tienen que preparar clases de manera virtual y además encargarse de la corrección de los trabajos asignados, son las mismas que muchas veces tienen también hijos o hijas en situación escolar, y deben así cumplimentar el doble rol, de ser quienes enseñan a su propia familia, así como también a sus estudiantes.

Por otro lado, la idea de la familia como espacio educativo primario, ahora que la escuela se ha visto desplazada, nos enfrenta a los otros problemas de la desigualdad, que tiene que ver con el acceso al capital cultural, que también es proporcional a una cuestión de clase. En la interseccionalidad clase social y género encontramos una de las expresiones más profundas de los efectos de la pandemia sobre los y las educadores y educadoras. No es de extrañar que aparezcan los primeros reclamos sindicales en esta dirección, llamando a paros virtuales, como expresión del descontento ante el deterioro de las condiciones de trabajo y al hecho de que garantizar las clases, en su soporte material y de conectividad, es un gasto que recae también sobre los y las trabajadores y trabajadoras de la educación y no una responsabilidad que el Estado haya asumido.

El modelo que sigue siendo el imperante es el de la Educación Primaria. El sistema educativo desde sus orígenes encontró en la Educación Primaria el principal foco de interés y de desarrollo en lo concerniente a políticas educativas. En el otro polo, dentro de la periferia, aparece la Educación de personas adultas, para quienes no hay asignada una propuesta de trabajo específica, ni mucho menos, que contemple alguna especificidad. ¿Qué sucede con la educación de adultos que nunca ha recibido o ha entrado en los programas de conectividad? ¿Qué sucede con aquellas familias o estudiantes que no acceden a internet? Se sigue profundizando la brecha educativa. La brecha cultural. Este año nuevamente miles de personas no terminarán sus estudios y aumentará la brecha educativa. Se ha profundizado lo que venía ocurriendo antes de la pandemia, las clases virtuales, el individualismo, y la pérdida del contacto con el otro.

Las grandes corporaciones mundiales van a intentar aprovechar esta situación: los planes virtuales de educación, la educación a distancia, los contenidos mínimos y adaptables, la no problematización de los mismos, la acumulación de secuencias didácticas solo para la acreditación. En lo que hace a política educativa, en Argentina poco se habla de la situación de jóvenes y adultos en esta emergencia educativa. Las propuestas oficiales por parte del Estado no contemplan una particularidad de trabajo con este sector de la población.

En Argentina 14 millones de personas no han culminado sus estudios secundarios según los datos proporcionados por el Censo Nacional Habitacional del año 2011, que según los estudios de Sirvent y Stein (2018) no muestra cambios significativos en las proporciones respecto al Censo anterior del año 2001. Es sabido que, de ese número total, solo es una pequeña porción la que decide finalmente acceder a culminar sus estudios correspondientes a la educación media.

Son los sectores populares, los marginados, los y las desclasados, los y las trabajadores, los y las jóvenes excluidos los principales destinatarios de esta propuesta y por eso mismo, esta ausencia desde el Estado no hace más que perpetuar la desigualdad y las posibilidades de permanencia. En otras palabras, son aquellos que el sistema ya ha excluido. Son aquellos a los que hoy el sistema vuelve a golpear en esta situación de aislamiento. Esta población se encuentra en situación de vulnerabilidad en todos sus sentidos.

El acceso a los dispositivos y a la conectividad sigue siendo un privilegio de clase. Lejos está de ser un derecho garantizado para toda la población. Y en el caso de que dispusieran de ellos, su acceso a la tecnología es mínimo e instrumental, algo que no está al alcance de todas las personas. Por esto mismo, e incluso en el marco de la cuarta revolución industrial, en la emergencia de la inteligencia artificial y del avance de neotecnologías en todos los sentidos y dimensiones que caracteriza lo que viene siendo este siglo XXI, estos estudiantes se encuentran por fuera de este proceso.

El llamado a la vuelta a clases (próximo a implementar en al menos 9 provincias de nuestro país a partir de agosto), constituye una muestra de lo que se denomina educación híbrida, en la medida que combina la educación a distancia online con la modalidad presencial, en proporción mucho menor a lo que implica lo virtual. El discurso de la optimización de la eficiencia aparece como sustrato ideológico de esta propuesta. Se habla en estos formatos de una recuperación de la autonomía y de una mayor flexibilización para los estudiantes, así como de la capacidad de fomento de la autoformación y del autodidactismo. Sin embargo, y más allá de las críticas que puede hacerse de por sí al espontaneísmo cuando se trata de direccionar el proceso educativo, resulta por lo menos cuestionable pensar que la autonomía pueda ser algo universal y aplicable a todas las situaciones y realidades de quienes sean los receptores de este planteo.

La extensión de la cuarentena implica una necesidad de revisar el papel del docente y del trabajo docente. El tiempo tal como estaba estipulado y que regulaba la actividad laboral se ha modificado. Largas horas frente a la computadora, excesivas jornadas de correcciones de manera virtual, imposibilidad de establecer un contacto fluido y cercano con les estudiantes, genera una situación de corrimiento del papel docente tal como la escuela lo pensó hace más de un siglo. Su centralidad se corre, y de cierta manera se reemplaza. La modalidad de escuelas híbridas redunda en esta dirección: aulas mediatizadas por la tecnología, en donde la figura del educador o la educadora se pierde o desdibuja.

A las desigualdades del acceso a la tecnología, se suma también las condiciones objetivas y materiales en que se encuentran las propias instituciones educativas, en lo que hace al mantenimiento e infraestructura de sus edificios. Hace casi dos años, el crimen social de Sandra Calamano y de Rubén Rodríguez, dos trabajadores de la educación de una escuela de Moreno, provincia de Buenos Aires, a causa de una explosión por la existencia de una fuga de gas cuya denuncia ya había sido realizada por lo menos en ocho ocasiones, desnudaba de la peor manera la aguda crisis que atraviesa la educación en esta materia y la desidia estatal, ante problemas que se arrastran hace tiempo. El protocolo que se supone deberán asumir las instituciones para evitar contagios y garantizar el cuidado de los y las estudiantes, parece ser más una proyección utópica que una posibilidad palpable, cuando ni siquiera están garantizadas las condiciones mínimas que permitan el desarrollo de las actividades en condiciones nada extraordinarias. Escuelas sin calefacción, con los edificios con peligro de derrumbe, sin vidrios, son algunas de las muestras que asume el variopinto de las escuelas en el país. La conectividad y el reparto de computadoras para los y las estudiantes de menos recursos lejos está de ser algo que suceda o con lo que se pueda contar en nuestras escuelas. Pensar también en la cantidad de elementos de sanidad o de limpieza que implicaría este regreso a las aulas, es también en cierto punto problemático cuando al día de hoy las escuelas no cuentas muchas veces ni con los elementos mínimos necesarios. Volviendo a la metáfora gramsciana de los monstruos, quizás sea esta forma educativa el peligro que acecha y sobre el cual tenemos que estar atentos para no permitir su avance.

Desde la educación popular, además, hay un llamado irrenunciable a la presencia, al encuentro, al contacto con los otros y las otras. La construcción de conocimientos solo puede darse a partir de encontrarnos con los educandos, prefigurando otras relaciones sociales que puedan trascender a las actuales, poder establecer el diálogo de saberes.

La educación popular tiene una apuesta que es siempre política, la apuesta es al cambio de la historia, al acceso al pensamiento científico sin perder su condición de clase. Se pronuncia abiertamente a favor de los oprimidos y oprimidas de esta tierra, en una opción de liberación y de superación de las desigualdades, en contra de quienes niegan y avasallan los derechos de los pueblos y les niegan la posibilidad de ser.

Esta reconfiguración del escenario local y mundial nos obliga como educadores/as populares a plantearnos nuevos desafíos y ubicarnos frente a una nueva situación, que agrava no sólo las condiciones de desigualdad económica y social; sino que también profundiza la brecha educativa que ya existía. El planteo de escuelas híbridas que se impulsará de aquí en más debe colocarnos no solo en una situación de alerta, sino también llamarnos a rechazar de cuajo que se siga excluyendo a quienes no tienen acceso a la tecnología, que se siga excluyendo a causa de la pobreza.

Esta situación nos obliga a replantear el papel que como educadores populares tenemos en la sociedad y el debate conjunto que debemos dar ante el conjunto del sistema educativo. No está habiendo respuestas que contemplen la particularidad de la educación de jóvenes y adultos. La declaración de la universalidad de la educación como derecho humano hoy resulta más un enunciado enfático que una realidad concreta. Exigir por el cumplimiento de medidas que signifiquen realmente la garantía del derecho a la educación y políticas públicas que den cuenta de los sujetos reales que son destinatarios de estas propuestas aparece como la exigencia histórica del momento. Debemos pensar estrategias conjuntas y específicas según cada situación particular, local, provincial, nacional y como región para dar la batalla cultural.

¿Qué es lo viejo que no quiere morir?

¿Qué es lo nuevo que no termina de nacer?

No podemos ser neutrales ni espectadores frente a este momento que nos exige tomar la cuestión educativa en nuestras manos. Sobre los cimientos de esta escuela que ya no volverá a ser igual a la que fue antes, tendremos que sentar las bases de una nueva escuela dentro del orden de lo posible, una escuela que sea pública y popular, que contemple los intereses de los sectores subalternos, que permita la construcción de la utopía, como realidad cercana, como anhelo a construir, pero de manera urgente.

Debemos pensar qué escuela queremos y hacia dónde queremos que vaya. No se trata de dar la pelea por la vieja escuela capitalista para que siga dejando por fuera a los sectores más postergados de la sociedad. Se trata de construir una nueva escuela, que sea más igualitaria, más humana, que no reproduzca las desigualdades, que sea decolonial, antipatriarcal, feminista, y permita la construcción de otras relaciones sociales en la lucha por la emancipación de nuestros pueblos. Debemos generar un gran movimiento pedagógico que incluya a todos los actores vinculados a la comunidad educativa para pensar otra educación. Debemos partir de las realidades de nuestros territorios para llegar a un horizonte común, generando diálogos y lazos con los educadores y las educadoras populares y los pedagogos y las pedagogas críticas que busquen cambiar el mundo, cuestionando las relaciones establecidas, el neoliberalismo, el fascismo, el racismo y al capitalismo actual en su etapa financiera.

Debemos, en definitiva, trabajar incansablemente para crear una sociedad más justa, haciendo de la educación popular nuestra bandera y nuestro grito de denuncia ante cualquier forma de opresión y con ello, que nos permita proyectar en el aquí y ahora, prefigurativamente, la sociedad que queremos.

Nuestra América Latina tiene su tierra manchada de la sangre derramada de los trabajadores y las trabajadoras que fueron brutalmente reprimidos, asesinados, golpeados por la pelea del acceso a mejores condiciones de trabajo; tiene la sangre de los pueblos originarios de nuestro continente, regada por las manos criminales de la conquista europea; tiene sus muertos y sus héroes, sus tradiciones y saberes ancestrales que no pudieron borrarse pese a los intentos dogmáticos de implementar no solo religiones sino paradigmas de pensamiento. Nuestra América quiso ser despojada de la comunalidad y del buen vivir, anteponiendo un pensamiento blanco occidental eurocéntrico que poco y nada decía de nosotros y nosotras. Elijo, para cerrar, una frase de José Martí, pionero en esto de pensar nuevas educaciones para nuestros pueblos: ¨A un pueblo ignorante puede engañársele con la superstición, y hacérsele servil. Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre. Un hombre o mujer ignorante está en camino de ser bestia, y un hombre o mujer instruido en la ciencia y en la conciencia, ya está en camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un pueblo de bestias. El mejor modo de defender nuestros derechos es conocerlos bien; así se tiene fe y fuerza: toda nación será infeliz en tanto que no eduque a todos sus hijos e hijas. Un pueblo de hombre y mujeres educados será siempre un pueblo de hombres y mujeres libres. –La educación es el único medio de salvarse de la esclavitud. Tan repugnante es un pueblo que es esclavo de hombres de otro pueblo, como esclavo de hombres de sí mismo¨.

[1] Se trata de La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe durante la pandemia por la COVID-19, junio 2020.

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Covid-19: oportunidad del neoliberalismo para impulsar una brutal neo privatización educativa en América Latina

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Por: Luis Bonilla-Molina*

Escalamiento del Apagón Pedagógico Global 

Desde el año 2015 venimos denunciando el riesgo que ocurriera un Apagón Pedagógico Global(APG). Advertíamos que este APG tendría una expresión concreta en la virtualización y la relocalización en la  casa  de una parte importante de los procesos de enseñanza-aprendizaje. No lo decíamos por tremendismo, sino porque esta tendencia al APG había sido anunciada en varios documentos de las Bancas de Desarrollo y de los organismos multilaterales. Sin embargo, buena parte de la izquierda pedagógica desestimó este escenario al considerarlo improbable. Comprender esta realidad implicaba reconocer que estamos ante un reseteo planetario de la cultura educativa, lo cual desafiaba muchas de las certezas construidas en el campo de las alternativas pedagógicas. La más reciente publicación del Foro Económico Mundial de Davos “COVID-19: el Gran Reseteo” (julio, 2020) confirma las valoraciones y análisis prospectivos que hacíamos hace años.

Siempre señalamos responsablemente, que no sabíamos cuál sería el evento o el mecanismo para ello, pero que la tendencia del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial apuntaba en esa dirección. El COVID-19 se convirtió en el evento que construyó las condiciones de posibilidad para el desarrollo a escala planetario del Apagón Pedagógico Global.

La transición entre la tercera revolución industrial a la cuarta revolución industrial hizo inminente el APG. Esta transición comportaba la consideración, por parte del capital, de la obsolescencia de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial. Obsolescencia determinada por el impacto de la aceleración de la innovación en los procesos educativos.

La cuarentena sanitaria por la pandemia del COVID-19 obligó a generar respuestas en materia de escolaridad y educación. Las medidas educativas elaboradas por las burocracias de los ministerios de educación, fueron construidas a partir de la apelación al concepto de “emergencia”. La real emergencia sanitaria, fue usada para desarrollar un giro inusitado, dramático y excluyente en la educación. La llamada emergencia educativa sirvió de pretexto para que en la mayoría de países se intentara dar continuidad a las labores escolares, ya no en las escuelas, liceos y universidades sino “en casa” y por mecanismos remotos, en su mayoría codificados al público bajo las expresiones de “educación virtual en casa, “universidad en casa”.

 

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora

Esta “nueva Realidad” nos obliga a revalorar el paradigma educativo neoliberal de la “sociedad educadora”, que desembarcó con fuerza en la región en la década de los ochenta del siglo XX.  Esta iniciativa, en la era de la transnacionalización del capital y de la mundialización cultural contemplaba la intención de ir transfiriendo a las familias, docentes y estudiantes, las condiciones mínimas para el cumplimiento al derecho a la educación.

El fortalecimiento de los mecanismos para garantizar el pago de las matrículas y “colaboraciones para las sociedades de padres y representantes” en las escuelas públicas, sirvieron como caballo de Troya para intentar recargar en las familias los costes del mantenimiento de los planteles escolares, las actividades extraordinarias, los docentes suplentes, etc., en la ruta para que las madres y los padres fueron asumiendo la responsabilidad educativa que correspondía a los Estados. Cada vez más se le fue transfiriendo a las familias muchas de las responsabilidades que otrora habían asumido los Estados.

Esta intención pudo concretarse solo parcialmente y de manera desigual en los países de la región, gracias a la movilización del magisterio, los profes universitarios y los estudiantes; las familias lo hicieron en menor medida, atrapadas por la cultura evaluativa de la calidad educativa.

La exigencia de mayores aportes a los sistemas escolares por parte de las familias se encubría con el discurso funcional de la co-responsabilidad para alcanzar una educación inclusiva de calidad, algo que se convertía en un chantaje funcional para la desmovilización de las familias. Esa “noción” de la co-responsabilidad comporto un salto en la construcción de hegemonía, sobre la necesidad que los Estados “compartieran” con las familias los costes de la educación pública. Esta operación de propaganda, abrió las puertas a reformas en las constituciones nacionales y las leyes de educación que implicaron un abandono drástico de las responsabilidades del Estado, encubiertas con discursos progresistas.

 

La obligación de los Estados en garantizar las condiciones mínimas para el derecho a la educación

Desde una perspectiva emancipadora y de Estado Docente, la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación es de los Estados Nacionales. Es decir, los Estados entre otras cosas, deben garantizar que a) el presupuesto destinado a la educación no sea inferior al 6% del Producto Interno Bruto o menor del 20% presupuesto público; b) exista una legislación educativa que garantice el acceso universal a la escolaridad y en igualdad de condiciones, por lo menos, a los estudiantes de educación inicial y primaria. En algunos países esta obligación se extiende al bachillerato; c) elaborar los planes de estudio y los modelos de enseñanza-aprendizaje que garanticen un aprendizaje contextualizado a cada realidad, desafíos epocales y necesidades de la población; d) construir la infraestructura necesaria (escuela, liceos, preescolares, universidades) para garantizar la igualdad de condiciones de aprendizaje; e) dotar las escuelas, liceos y universidades de los elementos, equipos y contenidos inherentes a la aceleración de la innovación y garantizar que todes los y las estudiantes tengan las mismas condiciones de acceso a estas tecnología y conocimientos; f) desarrollar una continua actualización de la formación inicial y permanente de los y las docentes que permita  garantizar el papel de la escuela como institución democratizadora del conocimiento entre los sectores populares.

Previo a la pandemia, muchas de estas condiciones mínimas de partida no eran cubiertas por los Estados nacionales, lo cual generaba resistencias, movilizaciones y denuncias del movimiento magisterial y estudiantil.

La desinversión en educación y la precarización de las condiciones de trabajo de los y las docentes actuaban como disparadores de la premisa neoliberal de abandonar la responsabilidad de los Estados con la educación pública, dando paso al modelo de sociedad educadora.

Debemos tener cuidado que el logro del 6% del PIB como piso mínimo no sea usado en buena medida para la firma de contratos con las grandes transnacionales tecnológicas en materia de contenidos educativos digitales y virtuales, ni para construir la infraestructura base para la transición a la cuarta revolución industrial, escenario en el cual se continue recargando en las familias, estudiantes y docentes el grueso de la inversión en equipamiento tecnológico básico (computadores, laptos, celulares) y la conectividad al internet. Subrayar siempre que esto es (y sería) privatización educativa y triunfo del paradigma neoliberal de sociedad educadora.

En el plano internacional el neoliberalismo educativo cada vez más se aseguraba que en muchos de los protocolos de los organismos multilaterales, el derecho a la educación apareciera sin sus apellidos sustantivos de gratuita, popular, científica y laica. Cada vez más en estos protocolos aparece el compromiso de vincular el sector privado al cumplimiento del derecho a la educación, que no es otra cosa que la transición a la construcción de hegemonía respecto a la educación como una mercancía.

El tránsito abrupto de un modelo de educación presencial en las escuelas, al modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” y, el temor del contagio mortal, posibilitó un acelerado abandono de las premisas de responsabilidad de los Estados Nacionales que le obligan a garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del derecho a la educación.

 

La neo privatización educativa en el marco de la pandemia del COVID-19

El Coronavirus aceleró y escaló a una dimensión impensable solo meses atrás, las tendencias privatizadoras de la educación. El modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” que han impulsado los sistemas educativos en América Latina ha comportado una privatización de hecho. Las responsabilidades de los Estados de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido abandonadas y se ha entrado en la lógica del neoliberalismo educativo.

Ahora, en el marco de la pandemia del COVID-19 son las familias, les estudiantes y los y las docentes, quienes deben asumir los costes del pago del internet, la suscripción a plataformas privativas para poder dar clases, la compra o reparación de sus computadoras para dar clases. Los Estados se desentienden de su responsabilidad usando el acostumbrado lenguaje de la “vocación docente”, de la “mística de los educadores”. Se trata de una Neo privatización educativa a escala global.

Muchos de los contenidos educativos en este contexto de “virtualidad en casa”, son aquellos que están disponibles en las plataformas privativas. Los y las docentes no fueron formadas y no están siendo formados adecuadamente para trabajar en entornos digitales, lo cual ha implicado una serie de déficits y problemas derivados del ensayo y error, de “como va viniendo vamos viendo”.

Se pretende culpabilizar de los errores de la coyuntura a los y las docentes, convirtiéndose el Estado en un evaluador que con desenfado traslada su responsabilidad a terceros, usando los criterios de la cultura evaluativa. La culpabilización a  los docentes, es una cortina de humo que procura ocultar que se está produciendo una brutal privatización educativa.

Las condiciones en las cuales se están desarrollando los procesos de enseñanza aprendizaje son desiguales y estratificadoras. Muchos estudiantes no cuentan siquiera con una casa donde estudiar de manera estable, otros no poseen familia que les apoyen, la mayoría no tienen textos o acceso a internet, ni computadoras.

La escuela, con sus programas alimentarios procuraba garantizar que todes comieran por lo menos una vez al día, precisamente para igualar las condiciones de partida para aprender a aprender. Las medidas tomadas por los ministerios de educación han roto en solo meses, la conquista social de asociar el derecho a la educación con garantías de igualdad de condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esa “nueva normalidad” está siendo poco denunciada, por el contrario, en muchos casos, está dinámica ocurriendo con el silencio cómplice de importantes sectores de la academia y los sindicatos burocráticos patronales.  Como en todo proceso de opresión, las resistencias marcan la diferencia y hoy casi un centenar de organizaciones del magisterio en la región, educadores populares y pedagogos críticos han comenzado a denunciar y movilizarse en contra de esta realidad.

 

Educación de primera para incluidos en la tecnología, educación de tercera para los excluidos de la tecnología.

Para colmo, con el pretexto de la emergencia sanitaria se está produciendo una nueva estratificación de la educación. Los que tienen acceso a computadores e internet, cuyo porcentaje no excede el 50% de la población en América Latina y el Caribe, son los que tienen la posibilidad de participar en la educación remota que intenta darle continuidad a los procesos de escolarización. Estas condiciones previas son las que se venden como logros de acceso a la formación, que en realidad son simplemente acceso a a información actualizada. Se confunde la capacidad individualizada de navegación conducida por la red de internet con aprendizajes.

Los otros y otras, la mayoría de estudiantes, que no tiene acceso a computadora e internet, están recibiendo enseñanza por televisión o radio, con contenidos y metodologías de la televisión educativa de los sesenta del siglo XX, transitando el aprendizaje con una mirada desde el retrovisor, no hacia el presente y el futuro.   Esto redundará en nuevas formas de exclusión. Es una educación de segunda para pobres.

Por otra parte, quienes viven en zonas de difícil acceso y precaria conectividad, con limitadas posibilidades incluso de acceder a una señal de radio, están recibiendo una educación por módulos, educación de tercera, que trata de ocultar que les están dejando en los bordes de la marginalidad intelectual.

La apelación a la contingencia y la emergencia para producir esta privatización educativa no tiene justificación alguna, más aún cuando las autoridades educativas desoyeron las advertencias que hicimos desde cinco años sobre un inminente Apagón Pedagógico Global (APG) y la obligación que tenían los Estados para prepararse para escenarios como estos, con la mirada pensada en la inclusión educativa y la justicia social.

 

La escuela no volverá a ser lo que era

Esta realidad no puede hacer que nos refugiemos de manera conservadora en intentar volver a las condiciones existentes antes de la pandemia. La escuela, liceo y universidad que teníamos en febrero del 2020 tampoco representaban la aspiración de los sectores populares y críticos, respecto a lo que debería ser una educación liberadora y emancipadora.

Se trata entonces de comprender y trabajar de manera renovada por una nueva escuela gratuita, popular, democrática, laica, científica y presencial, que reivindique la tradición y el saber pedagógico acumulado por décadas, pero que sea también sea capaz de empalmar con lo nuevo, lo emergente en clave de resistencia anticapitalista.

 

Alternativas 

Ciertamente lo peor que puede pasar es que un niño, niña o adolescente quede desconectado del sistema escolar. El hecho que consideremos que es necesario un esfuerzo contingente urgente, mediados por la educación por televisión, radio o módulos para los que no tienen acceso a la conexión digital, no nos impide advertir que ello está comportando una nueva estratificación, con un claro sentido de clase.

Son los pobres, las mujeres trabajadoras, la clase obrera, los campesinos, quienes viven en condiciones de marginalidad en los barrios quienes están resultando más afectados por la neo privatización educativa en marcha y la estratificación de la escolarización determinada por el acceso a computadores y conexión a internet.

Las alternativas están en el plano epistémico y en la organización para la resistencia.  En el primero, la sorpresa y la sensación de vértigo que esta situación de la cuarentena por el COVID-19 ha causado en amplios sectores progresistas, nos lleva a afirmar que lo urgente es clarificar lo que está pasando y establecer de manera compartida el horizonte inmediato contra la opresión neoliberal.

Lo segundo, reivindicar que las experiencias de colectivos pedagógicos en las escuelas, liceos y universidades emerge con fuerza como una práctica muy potente para avanzar de manera colectiva, desde abajo, en la comprensión de lo ocurre y la elaboración de resistencias anticapitalistas.

Tercero, fortalecer la unidad de los sindicatos y gremios docentes combativos, con los movimientos de educadores populares y pedagogos críticos para de manera conjunta elaborar una ruta de acciones coyunturales y estratégicas.

Es momento de inventar para no errar.

 

 

 

 

*El autor escribe para OVE

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Releer a Freire en tiempos de pandemia

Enrique Javier Díez gutiérrez

Enrique Díez

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Dedicado a la profesora María Verdeja, de la Universidad de Oviedo, que tanto nos sigue enseñando sobre Paulo Freire

Decía Paulo Freire que «cuando la educación no es liberadora, el sueño de los oprimidos es ser el opresor», porque el oprimido lleva en su seno la imagen del opresor dado que de él recibió y recibe constantemente su educación, refrenda el profesor Miguel Barrigüete de la Universidad Complutense de Madrid.

Por eso nos tenemos que preguntar si la educación actual es y está siendo liberadora. No solo tiene que ver con los ejes fundamentales que debatimos actualmente: la financiación, la inclusión, el respeto a la libertad de conciencia, la vuelta a clase segura, la nueva ley de educación, etc. Sino que tiene que ver también con el sentido y la finalidad de la misma. Pues, a veces, en medio del análisis sobre el qué, el cómo y el con qué, cruciales ciertamente, se nos olvida el para qué.

Ahora que hasta septiembre hay plazo para hacer alegaciones a la nueva ley educativa y para planificar la vuelta a la escuela el próximo curso escolar, es más pertinente que nunca debatir sobre todos esos temas. No lo dudo. Pertinente reflexionar si es suficiente destinar 1.600 millones de euros a la educación pública, cuando se deberían destinar, al menos, 12.000 millones para alcanzar el 5% del PIB (los países más avanzados de la UE destinan el 7% del PIB) y, así, revertir así los recortes que hemos sufrido en educación. De esta forma se podrían recuperar los docentes suprimidos por los recortes del RD–L 14/2012 (32.821 de enero de 2012 a julio de 2013) y reducir las horas lectivas (lo cual requeriría 35.760 docentes más en infantil y primaria y 13.101 en ESO).

Esto permitiría, al menos inicialmente, aumentar las plantillas y las instalaciones educativas públicas lo suficiente para reducir las ratios de alumnado en las aulas y facilitaría una vuelta a la escuela más segura y, sobre todo, con posibilidad de diseñar una educación realmente inclusiva y con una atención mucho más personalizada al alumnado, como asegura la ministra de Educación que se debe hacer.

Debatir si debemos seguir destinando 4.866 millones de euros anuales de las arcas públicas a la Iglesia Católica para mantener una asignatura confesional en la escuela que no respeta la libertad de conciencia de los niños y las niñas y utiliza los espacios públicos escolares para difundir su ideario religioso (contrario en muchos aspectos incluso a principios básicos de derechos humanos y a la igualdad entre hombres y mujeres) o definitivamente denunciar unos acuerdos franquistas con el Vaticano, que se mantienen por falta de voluntad política en derogarlos.

Debatir, efectivamente, como plantea la ministra de Educación, si el sistema educativo debe avanzar hacia un enfoque más competencial, y si esto significa profundizar en un modelo educativo industrial y con una orientación centrada en el mercado. Si se deben repensar los temarios hipertrofiados y enciclopédicos de la LOMCE, controlados por las grandes editoriales y pasar a “nuclearlos en temas fundamentales”, como dice la ministra, estableciendo también tiempos y medios para que el profesorado pueda prescindir de los libros de texto y crear sus propios materiales. Si la “digitalización educativa plena” y la “alfabetización múltiple” que se propone tiene que ver más con un imperativo económico, para no invertir en profesorado y adecuación de instalaciones por la pandemia del coronavirus, que con una necesidad desde un planteamiento pedagógico o de mejora de la educación. O si todas estas medidas que se anuncian contribuirán realmente a una mayor equidad educativa como se pretende. Qué duda cabe que revertir la cultura de la repetición, la extensión de la educación infantil (si es pública), la modernización de la formación profesional (si se le destinan recursos) o el desarrollo del aprendizaje personalizado (que debe contar con recursos y ratios adecuados, como asegura la propia ministra), van encaminados en ese sentido.

Pero creo que también debe ser pertinente, con el mismo nivel de intensidad y dedicación, debatir el para qué de la educación. Porque si todas las reformas que se plantean se orientan y profundizan en una línea de educación al servicio del modelo neoliberal y capitalista de sociedad que nos ha conducido a esta situación, creo que hemos equivocado el camino.

Necesitamos repensar la educación desde un enfoque descolonizador de ese imaginario dominante que insiste una y otra vez en que “no hay alternativa”. Que este es el modelo único, o el menos malo, porque no hay otros posibles. Que el capitalismo depredador, extractivista, insostenible, desigual, colonialista, patriarcal, competitivo, segregador, excluyente, etc., es lo único posible. Que su relato neoliberal individualista es el único imaginable: que debemos entender que la educación es una inversión individual para obtener rentabilidad en el mercado laboral futuro, más que un derecho; que debemos competir por seleccionar un centro educativo lo más elitista posible para relacionarnos con la “gente adecuada” y tener así más ventajas competitivas de cara a ese futuro aspiracional; que el emprendimiento educativo al estilo empresarial debe ser uno de los objetivos fundamentales de la educación; que la competencia frente a los otros y la segregación de quien no puede son algo inevitable, etc.

Necesitamos, en definitiva, repensar si el sistema educativo actual está al servicio de un proyecto de liberación y justicia social, tanto personal como colectivo, o si se orienta cada vez más hacia una educación bancaria, que diría Freire, no problematizadora, puramente instrumental y al servicio de la ideología dominante. Por eso, nos tenemos que preguntar cómo es posible que tantas personas de barrios obreros de este país (también de la UE) hayan pasado por las aulas y en pleno siglo XXI defiendan postulados e ideologías ultraderechistas, patriarcales, fascistas, xenófobas, racistas, neoliberales y capitalistas (sistema basado en el egoísmo, la ética del más fuerte y la desigualdad).

Sabemos que no es responsabilidad exclusiva del sistema educativo. Que hoy en día tienen gran influencia en la socialización de la población los medios de comunicación masiva (las redes sociales, los videojuegos, Hollywood, la MTV, etc.), pero nos tenemos que preguntar si estamos haciendo lo suficiente desde la educación. Pues la mayor parte de la población pasa por el espacio escolar durante años de su vida. Y tras ver la “revuelta de los cayetanos”, el “auge de VOX”, la desigualdad rampante (el 26,1% de la población es vulnerable y más de la mitad tiene dificultades para llegar a fin de mes), el desastre ecológico del planeta, etc., nos tenemos que preguntar ¿para qué sirve la educación?

Como dicen Nichols & Berliner (2007): “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar los centros que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

Y en esto no olvidemos que no podremos contar con la “buena voluntad” de quienes están disfrutando de los privilegios del sistema, pues como nos recuerda Freire: «Los opresores de ayer no se reconocen en el proceso de liberación. Por el contrario, se sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos». No tenemos más que recordar las bochornosas imágenes de la “revuelta de los cayetanos”, cacerola en mano, pidiendo libertad en un régimen que denunciaban como dictatorial, asegurando que les tenía secuestrados, o de quienes evaden cientos de millones en paraísos fiscales mientras hacen “donativos” que lavan su imagen.

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/14/releer-a-freire-en-tiempos-de-pandemia/

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Educación para el cuidado y disfrute de la vida

AIKA

Beatriz Muñoz Veira

Durante la cumbre mundial de las Naciones Unidas sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en 2010, Margaret Chan en ese entonces Directora General de la Organización Mundial de la Salud (OMS), mencionó que la salud y la educación estaban íntimamente relacionadas. Ambas se necesitan cuando se trata de contribuir al desarrollo del potencial humano.

Ahora bien, sobre la educación, se espera que en sus diferentes modalidades, permita a las personas desarrollar y fortalecer sus conocimientos, competencias y habilidades. Esto, con el objetivo de que puedan participar e incidir en las realidades que habitan y transformarlas; resolver situaciones de la vida diaria y contribuir al desarrollo del capital social, a generar bienestar entre otras.

Promoción de la salud

En Salud Pública, en la Promoción de la Salud, nos encontramos con dos conceptos: Educación para salud y alfabetización en salud.

El primero, es concebido como un proceso en el que se generan aprendizajes sobre el autocuidado,  pero también sobre el ejercicio de la ciudadanía (derechos y deberes) y la construcción colectiva de la salud en la que participan las comunidades y los diferentes sectores y actores.

El segundo, está relacionado con el grado de motivación y con la capacidad personal para buscar, acceder, aprehender y usar la información disponible para la toma de decisiones, mantener un buen estado de salud y mejorar la calidad de vida (PAHO, 2017). https://www.paho.org/en/search/r?keys=educacion%20para%20la%20salud

Es claro entonces que los procesos  de educación son necesarios cuando se busca que las personas cuiden y disfruten la vida con salud.

En Colombia, se han venido realizando proyectos y estrategias de promoción de la salud basados en procesos de movilización social.  Se destacan experiencias significativas en las que se hace notoria la participación de la comunidad, el reconocimiento al contexto social y cultural y las actividades experienciales que permiten a las personas pasar el conocimiento por los sentidos, reflexionar y aplicarlos a su cotidianidad porque logran reconocer la utilidad de esos conocimientos.

Si bien hemos recorrido un camino  en promoción de la salud, es importante que a nivel nacional se continúe incentivando la implementación de proyectos de educación que ayuden a ampliar la mirada y comprensión sobre la salud y la manera en que las comunidades la construyen y la viven.

Fuente: http://www.aikaeducacion.com/opinion/educacion-para-el-cuidado-y-disfrute-de-la-vida/

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La letra con sangre entra

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Las sociedades necesitan reglas, de acuerdo con las cuales funcionan a partir de cierto orden y bajo determinados conceptos. En casos excepcionales, cuando se produce una repentina transformación de los sistemas vigentes o la ruptura de una línea establecida de normas y acuerdos, es preciso repensar los paradigmas –o el cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen el comportamiento humano en todos los campos: la ciencia, la espiritualidad, las relaciones sociales- con el propósito de no perderse en una situación de caos y conflicto.

Hoy, la comunidad humana necesita reflexionar, como pocas veces, sobre las bases de su relación con el mundo, con sus semejantes y con su propia esencia. Su existencia ha experimentado un sacudón de enormes proporciones y, a pesar de no tener todavía la suficiente capacidad para captar la dimensión de su impacto sobre la vida presente y futura, sabe por intuición que se encuentra en un proceso de transformaciones radicales, aún desconocidas. Para las grandes mayorías es imposible abarcar la visión del bosque; de modo que, para conservar su estabilidad emocional, se enfocan en el árbol más cercano. De este modo, lo inmediato y lo conocido se convierte en una tabla de flotación ante la inmensidad de lo imponderable.

El desafío mayor ante el ataque de una pandemia capaz de poner de cabeza un sistema de vida considerado inamovible y cuyas bases de pronto parecen desaparecer, es comprender la necesidad de crear un nuevo orden de cosas. La crisis actual ha quitado muchos velos y, aunque ya sabíamos que ahí estaban, hemos intentado ignorarlos. Entre ellos, la poderosa influencia de un sistema económico rapaz y perverso, cuyos intereses resultan prioritarios e indiscutibles aun cuando las consecuencias de sus decisiones constituyan el sacrificio de millones de vidas humanas. Un sistema injusto al cual nos hemos plegado por comodidad. Por lo tanto, se nos plantea la urgencia de pensar, analizar, reflexionar y finalmente comprender que nuestro mundo ya no volverá a ser el mismo. Pero, sobre todo, cómo vamos a abrazar y conducir este cambio.

“La letra con sangre entra” o “Escena de escuela” es un cuadro pintado por Francisco de Goya y Lucientes entre 1780 y 1785, en donde el artista español escenifica un modelo de educación basado en la efectividad del castigo. Es, guardando las distancias, aquello que nos ha impuesto hoy eso que llamamos pandemia –conspirativa o no- de la cual deberemos extraer una dura lección: que no estamos en control de nuestro mundo. De hecho, lo que hemos intentado ignorar para tener una vida más gratificante y con visos o certezas de seguridad, hoy nos golpea en lo más preciado de nuestro entorno: la libertad relativa, la familia, la estabilidad económica.

Sin embargo, como de este fenómeno hemos de salir con un surtido de recursos más adecuados para el ejercicio de supervivencia, es imperativo comenzar por el cambio de paradigmas y, muy especialmente, un ejercicio de reeducación indispensable para reforzar nuestra salud mental, sin la cual ningún esfuerzo futuro resultará exitoso. En esta ruta se perderá, posiblemente, la noción de individualidad a la cual estamos tan acostumbrados, para sentar otro paradigma: que vivimos en un mundo de vasos comunicantes y dependemos de manera forzosa de las interrelaciones implícitas en un tejido social dinámico, sin las cuales nos será imposible superar el desafío del cambio.

Fuente: https://rebelion.org/la-letra-con-sangre-entra/

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Un nuevo Pigmalión docente

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La historia de Galatea es conocida como efecto Pigmalión en el terreno de la educación. Su historia, su comprensión, nos evoca a la reflexión para entender el nuevo paradigma a que se enfrentará el profesor, ahora que ha iniciado toda la vorágine para el retorno a la escuela, a las aulas de clase, dando inicio con todos los protocolos para el nuevo ciclo escolar que lleva como siglas: 2020-2021.

Galatea seria sin duda, esa eventualidad de aproximarse a ese ideal femenino, que cubriera las expectativas de Pigmalión, ese deseo le llevó a crearla y gracias a Venus le pudo dar vida.  Cada golpe con su cincel, dado armónicamente y de forma estética, Galatea se amoldaba al ideal de belleza, que él en su imaginario tenía. Ante esta historia bella y trágica a la vez, que introduzco como un marco comparativo de los paradigmas que avecinan al profesor ¿cuál sería el Pigmalión docente que se espera como resonancia del pronunciamiento del 8 de julio por el responsable de la SEP? Sin duda, es una pregunta que busca aproximarnos a ir clarificando hacia dónde este mensaje que nos llegó por medio de un webinar, apuntó hacia el logro de orientar a los docentes y de instruirles como un marco de referencia, para el rito de ingreso o no a las escuelas y a las aulas de clase.

Me parece que un primer peldaño para acercarnos a posibles respuestas es entender qué ha significado ese malestar docente al sacarlos del aula de clase, para que los profesores comprendan lo que hoy se busca, ya sea como acto un remedial o de prevención ante el distanciamiento del docente del aula de clase. Es menester señalar que ha sido sin duda un golpe serio a lo que representa ontológicamente la docencia, alejarle de su aula de clase, es romper contra su ethos.

¿Qué tendría que suceder para definir el Pigmalión docente para este ciclo escolar 2020-2021? Una posible respuesta que apuntalamos tomando como base a Philip Jackson en su libro la vida en las aulas.

El contexto de aula, como lugar donde se producen procesos de enseñanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos y alumnas que se haya establecido y a la filosofía educativa a la que esta adherido el profesorado. (Jackson, 2013, pág. 17)

Si el aula es el espacio vital que abraza al profesorado como Señala Jackson, donde se forja la docencia, donde su Pigmalión se aguza, se afila, una tarea ante los planteamientos, las conjeturas, sería ¡entenderlo! el profesor sin aula, sin alumnos, sin estar con sus pares, ¡se siente solo!  Una interpelación que se pudiera acotar ante los resolutivos es indagar ¿cómo se siente el docente? ¿cuál es su malestar? Porque en estos más de tres meses ha salido de su espacio vital, lugar que históricamente lo ha plasmado socialmente, su tarea fundamental se ve realizada a través del gis y de la pizarra, usados por supuesto, en las aulas.

Las secuelas que prosiguen al docente después de salir de su hábitat, lo han dejado en el vacío, tuvo que ser enviado a una zona que no conocía o que tal vez, no estaba aún preparado para enfrentarle. Un nuevo reto subyace, el de posicionar una enseñanza que hoy se debate, es el de iniciar un nuevo crepúsculo en cuyo tinte se dimensiona la educación hibrida.  Ante esas derivaciones, una conclusión a la que los colocó se enmaraña entre comprender sus malestares; reflexionar la extrañeza que le ha sobrevenido por no ver cara a cara a sus educandos, la mirada de sus pupilos cuando algo no entienden, los diálogos de pasillo con sus pares, los debates con los padres de familia. La vieja usanza los persigue, el de dialogar, de reír, de discutir, de construirse, día con día y con un sello importante, de ser: frente a frente.

Un segundo peldaño que permita comprenderles en sus malestares y extrañezas, es construir un acompañamiento académico serio, profundo, centrado en constructos epistémicos, hermenéuticos, por parte de quien lo representa en la implementación pedagógica y didáctica de los planes y programas de estudio, que les de seguridad, que les ayude a entender con mayor énfasis lo que se habló durante el pasado 8 de julio en la conferencia de Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Pública. Porque un resolutivo que se dejó ver, es que al parecer no se clarificaron varias dudas que el grueso del profesorado en sus imaginarios se planteaba. Quedando incluso, en una incertidumbre mayúscula.

Para ejemplificarlo, algunos tópicos que se trabajaron por parte del Secretario de Educación Pública fueron: un regreso hasta que el semáforo esté de color verde, la correcta interpretación pedagógica y filosófica de lo que es la Nueva Escuela Mexicana, el curso remedial, el protocolo para la sanitización de las escuelas, los Comités de padres de familia. La imprecisión que subyace es, sí lo que dijo el responsable de la SEP, clarificó lo que el regreso tan anhelado a clases, por los profesores querían escuchar. Que al parecer ¡no se logró!

Un tercer peldaño tendría que responder a este cuestionamiento ¿Qué esperaban los docentes escuchar de parte del Secretario de Educación Publica en su mensaje del 8 de Julio de 2020?  Quizá el oír como en antaño el inicio e incorporase a la escuela, con todas esos encuentros y desencuentros que acarrea un nuevo inicio de clases. De ver a sus alumnos, de aplicarles sus exámenes. Suena descabellado, ingenuo, absurdo tal vez, pero era una ilusión que querían aguzar el oído, que les mantiene en esa sintonía, que como un ritual que ciclo escolar con ciclo escolar lo realizan, al inicio de sus actividades. El estar en contacto con sus alumnos.

Surge ante esta pregunta y como un argumento que puntualice sobre qué esperaban escuchar, dos emergencias.

¿Por qué hago esa acotación?

La primera emergencia.

Ante más de 100000 participantes fue el dato que se voceo durante la trasmisión del webinar que pronunció Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Publica. Tuvo ante su perorata la posibilidad de ser muy claro en muchas de las dudas de los profesores tenían antes y después de la misma. La primera de plantear de manera clara, la propuesta de lo que podría ser un regreso seguro a las escuelas. La otra clarificar el marco normativo y pedagógico que como colofón alumbre lo que este sexenio persigue a través de fincar su política educativa en lo que han llamado, la Nueva Escuela Mexicana.

Porque un reclamo del profesorado, ante los planteamientos que se hicieron en la conferencia del 8 de julio, me lleva a subrayar parafraseando a lo que señala Jackson, que la escuela, el aula de clase para los docentes es un lugar para interactuar de manera intencionada o no. Y eso, queridos lectores es el alma mater de la docencia. No hubo respuestas que satisficieran sus dudas, por citar uno de los planteamientos que citaron los profesores fue ¿cuándo se iniciaría el siguiente ciclo escolar?  La pregunta es obvia para ellos, por todo lo que acarrea ese iniciar de nuevo las clases. Sólo se dejó en claro de manera imperativa, que hasta que esté el semáforo de color verde, cosa que aplaudo y se dijo entre dientes que tentativamente sería el 10 de agosto como se tenía previsto desde hace algunas semanas, para que se pueda dar como acotación, el protocolo que ya se había divulgado. Pero, al final no se dejó convencido a quien lo escuchaba.

La reacción de un joven estudiante preparatoriano que escuchaba con gran recelo – ¿hasta que esté el semáforo en verde daremos inicio a la reincorporación paulatina de las clases en las escuelas?

Los diálogos que se manifestaron ante estos pronunciamientos por parte de los mentores, así como de este joven estudiante, no llenaron el vacío, la mirada incrédula del ¿cómo iniciará el ciclo escolar?   porque lo que más les angustia a los profesores, es echar andar todo lo que implica el inicio de clases. En un primer momento, su diagnóstico con todos los instrumentos y el tiempo que le lleva obtener los resultados para proyectar su plan anual de trabajo y si a eso se le suma la pronunciación de un curso remedial, como secuela que ha dejado esta pandemia, pues, como se dice en la jerga cotidiana ¡a dónde vamos a parar!

La segunda emergencia 

He venido discutiendo sobre la idea del imaginario de Pigmalión docente, una resultante estaría dictada bajo un nuevo paradigma la educación hibrida, que encuadra una nueva forma de ajustar el currículo que hasta el ciclo escolar 2019-2020, definía la intervención docente. Dos propuestas metodológicas lo urgían, el plan y programas de estudios 2011 y el plan y programas de estudio 2017 (aprendizajes clave), quienes en su aplicación estaban delimitando de manera quirúrgica su tratamiento. Bajo el posicionamiento de la pandemia surgen de bote pronto el programa aprende en casa, que vino a trastocar la oficiosidad de los profesores en las aulas de clase, para hacer que la televisión, el internet los sustituyan y direccionen el trabajo, que hasta antes de ese momento era exclusivo para el aula de clase.

¿Qué deberían de entender los profesores por una educación hibrida? Primeramente, que ante el pronunciamiento de lo que llaman “plan de la nueva normalidad” la intervención de los docentes estará sujeta a esta normatividad, su implementación condiciona a los estudiantes y profesores a una revisión exhaustiva de cuidados, que van desde la toma de la temperatura por parte del padre de familia, de asistir a clases por parte de los alumnos de manera alternada, es decir, que se haría por apellidos, entre otras derivaciones que se implementarán como secuela de este formulismo.

Pero aún no queda claro ¿Qué es la educación o modelo hibrido? Derivado de lo que he postulado anteriormente, hago énfasis que la practica del docente se ve modificada y condicionada a varios factores. El primero que el semáforo este en verde. Pero a donde pongo la atención y defino lo que se persigue, de decir, qué es la educación hibrida. Porque cuando el profesorado se dé cuenta de, a qué se está apostando, no tan sólo en México, sino a nivel mundial, quizá genere un gran revuelo. Y lo que se habló el 8 de julio dejará un gran vacío.

¿Qué entender ante estos claroscuros por modelo hibrido en la educación?

El Modelo Híbrido hace referencia a la convergencia de la modalidad presencial con la modalidad a distancia, con la finalidad de generar una propuesta de aprendizaje integrador. “El aprendizaje combinado, también conocido como aprendizaje híbrido, coordina las mejores características de la escolarización tradicional con las ventajas del aprendizaje en línea para ofrecer instrucción personalizada y diferenciada en un grupo de alumnos” citado en: CUAED (UNAM) por un Modelo Híbrido a (Powelle et ál., 2015).

Pongo atención a esta definición que me parece que el 8 de julio debería de haberse clarificado por el titular de la SEP como máximo responsable de la educación pública de México, porque en el sentir del docente, a pesar de que se ha insistido durante estos tiempos; 1) que la pandemia ha dejado al descubierto la educación, 2) Las formas de enseñanza tendrán que modificarse, 3) las formas de evaluar, 4) Los protocolos de asistencia de los alumnos. Considero que el docente aún no ha comprendido su situación ante lo que se avecina, y muy probablemente su imaginario lo esté pensando bajo los viejos esquemas de trabajo áulico, que se han desarrollado en las ultimas décadas.

Espero y no nos pase que después de que no se dejó claro lo que perseguía el Secretario de Educación con su webinar, un trágico desenlace equiparable al de Pigmalión y de Galatea, que irremediablemente devenga.

“Una versión de la historia cuenta que tiempo después Pigmalión ofendió a Afrodita y ésta, como castigo, durante una noche, mientras Pigmalión y Galatea hacían el amor… volvió a convertir en piedra a Galatea aprisionando a Pigmalión con su sexo y con sus brazos. Los gritos de este, no se sabe si de dolor o de pena, se escucharon en toda la isla.”

 Referencias.

Bibliográficas.

  1. Barrón, C. (2020). Propuesta de un modelo hibrido para la UNAM. México. SDI CUAED.
  2. Jackson, (P. 2010). La vida en las escuelas. Madrid, Editorial Morata.
  3. Sánchez, M. & López, M. Pigmalión en la escuela, México. Ediciones UACM.

Digitales.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/un-nuevo-pigmalion-docente/

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