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¿Puede el Sur global construir un nuevo orden mundial de la información y la comunicación?

Vijay Prashad

Por Vijay Prashad

Es notable cómo los medios de comunicación de unos pocos países son capaces de marcar la agenda en asuntos de todo el mundo. Los países europeos y norteamericanos disfrutan de un monopolio casi mundial sobre la información, ya que sus medios de comunicación gozan de una credibilidad y una autoridad heredadas de su estatus durante la época colonial (BBC, por ejemplo), así como de su dominio de la estructura neocolonial de nuestros tiempos (CNN, por ejemplo). En la década de 1950, las naciones poscoloniales identificaron el monopolio de Occidente sobre los medios de comunicación y la información y trataron de “facilitar la libre circulación de las ideas por medio de la palabra y de la imagen”, como señalaba la Constitución de 1945 de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Como parte del Movimiento de Países No Alineados, los países y regiones de África, Asia y América Latina desarrollaron sus propias instituciones informativas nacionales y regionales: en 1958, un seminario de la UNESCO celebrado en Quito (Ecuador) condujo a la creación de una escuela regional para formar a periodistas y profesionales de la comunicación en 1960, conocida como Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina (CIESPAL); en 1961, una reunión celebrada en Bangkok creó la Organización de Agencias de Noticias de Asia y el Pacífico (OANA); y en 1963, una conferencia celebrada en Túnez creó la Unión de Agencias de Noticias Africanas (UANA). Estos organismos intentaron amplificar las voces del Tercer Mundo a través de sus propios medios de comunicación, pero también —sin éxito— en los medios de comunicación de Occidente. Paralelamente a estos esfuerzos, en la Conferencia General de la UNESCO de 1972, expertos de la Unión Soviética y de la UNESCO de más de una docena de países presentaron una resolución titulada “Declaración sobre los Principios Rectores del Empleo de las Transmisiones por Satélite para la Libre Circulación de la Información, la Difusión de la Educación y la Intensificación de los Intercambios Culturales”, que reivindicaba el derecho de las naciones y los pueblos a determinar qué información se emite en sus países. Al igual que otras iniciativas de este tipo, contó con la oposición de los Estados occidentales, con Estados Unidos a la cabeza. Aunque conferencia tras conferencia, de Bangkok a Santiago, se tomaron en serio la cuestión de la democratización de la prensa, esta oposición hizo que apenas se pudiera avanzar.

En las décadas de 1970 y 1980, estos esfuerzos confluyeron en el movimiento para construir el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación, con el fin de resolver los desequilibrios globales en este ámbito entre países desarrollados y en desarrollo. Esta idea influyó en la Comisión Internacional para el Estudio de los Problemas de Comunicación de la UNESCO, o Comisión MacBride, creada en 1977 y presidida por el político irlandés y premio Nobel Seán MacBride, que elaboró un importante, aunque poco leído, informe sobre el tema (Un solo mundo, voces múltiples, 1980). En 1984, Estados Unidos se retiró de la UNESCO en respuesta a estas iniciativas. La privatización de los medios de comunicación en los años 80 acabó con cualquier intento del Tercer Mundo de crear redes de medios de comunicación soberanos, incluso cuando estas redes eran anticomunistas (como la Asia-Pacific News Network, creada en Kuala Lumpur, Malasia, en 1981).

Sin embargo, en los últimos años, el sueño de la libre circulación de la información se ha reactivado en los movimientos del Sur global, frustrados por la ausencia casi total de sus puntos de vista en los debates internacionales y por la imposición a sus países de una visión del mundo estrecha y ajena sobre los dilemas a los que se enfrentan (la guerra y el hambre, por ejemplo). Como parte de este renacimiento, cientos de periodistas, editores y editoras del Sur global se reunieron en Shanghai (China) a principios de mayo en el Foro Internacional de Comunicación del Sur global. Al término de dos días de intenso debate, redactaron y votaron un Consenso de Shanghai, que puede leerse íntegramente a continuación.

Espectáculo cultural de apertura del Foro Internacional de Comunicación del Sur global, 4 de mayo de 2023. Crédito: Instituto de Investigación de la Comunicación Internacional, Universidad Normal de China Oriental.

Promoviendo la construcción de un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación en el siglo XXI

En la década de 1970, como parte del proceso del Movimiento de Países No Alineados para establecer el Nuevo Orden Económico Internacional, los Estados del Sur Global, junto con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), intentaron establecer el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación. Este intento fue destruido por el auge de la hegemonía neoliberal durante la década de 1980. La ola de globalización neoliberal se aceleró debido a la crisis de la deuda del Tercer Mundo y a la desaparición de la Unión Soviética. Occidente estableció un “orden internacional basado en reglas” para enmascarar sus estructuras neocoloniales y sus acciones imperialistas. Samir Amin sostuvo que la estructura neocolonial se basa en “cinco controles”: sobre las finanzas, los recursos naturales, la ciencia y la tecnología, las armas de destrucción masiva y la información.

En la actualidad, aunque algunos de estos monopolios se han relajado, la estructura desigual de la información y la comunicación no solo no ha cambiado, sino que se ha agravado. El paradigma teórico dominante sobre la producción de información y la comunicación en todo el mundo sigue siendo occidental-céntrico, y el mundo académico y los medios de comunicación del Sur global carecen de mecanismos para generar ideas y un marco que vaya más allá de esa perspectiva.

Vijay Prashad, director del Instituto Tricontinental de Investigación Social, pronuncia el discurso inaugural, titulado “La Historia no ha terminado: Las tres batallas de nuestro tiempo”, el 4 de mayo de 2023. Crédito: Instituto de Investigación de la Comunicación Internacional, Universidad Normal de China Oriental.

Constatamos la prevalencia de estructuras neocoloniales, en particular en los medios de comunicación, controlados por Occidente. Estos medios son incapaces de articular los retos a los que se enfrentan los pueblos del mundo o de comunicar y debatir eficazmente estrategias de desarrollo viables, en particular para el Sur global.

Los imperialistas estadounidenses y sus aliados utilizan los medios de comunicación como armas y lanzan guerras de información contra países de Asia, África y América Latina. Si el Sur Global intenta poner la paz y el desarrollo en la agenda, Occidente responde con guerra y deuda. En manos de los monopolios mediáticos occidentales, el orden comunicacional no se utiliza para promover la paz mundial, sino para exacerbar la división humana y el riesgo de guerra.

Los imperialistas estadounidenses y sus aliados utilizan la hegemonía mediática para distorsionar los bellos conceptos de democracia, libertad y derechos humanos. Atacan a otros países utilizando esos pretextos, mientras guardan silencio sobre su propio atropello a la democracia, la ausencia de libertad y las violaciones a los derechos humanos.

La profesora Lu Xinyu, decana del Instituto de Investigación en Comunicación Internacional de la Universidad Normal de China Oriental, pronuncia el discurso de clausura del Foro Internacional de Comunicación del Sur global, 5 de mayo de 2023. Crédito: Instituto de Investigación de la Comunicación Internacional, Universidad Normal de China Oriental.

Las tecnologías digitales como internet, el big data y la inteligencia artificial, que deberían estar al servicio del bienestar humano, son utilizadas por unos pocos gigantes mediáticos y plataformas monopólicas occidentales para dominar la producción y difusión de información y bloquear las voces disidentes. Dadas estas circunstancias, creemos que es esencial que las y los intelectuales y profesionales de la comunicación del Sur Global y simpatizantes del mismo revivan el espíritu de la Conferencia de Bandung de 1955 y del Movimiento de Países No Alineados (establecido en 1961), respondan a la Iniciativa de Civilización Global (2023) y establezcan la solidaridad internacional a través de la teoría y la práctica de la comunicación.

Creemos que es esencial que las y los intelectuales del Sur Global y quienes simpatizan con él promuevan las síntesis teóricas y la producción académica del Sur Global (especialmente en los ámbitos de la historia y el desarrollo), participen activamente en intercambios y colaboraciones académicas y formen una teoría de la comunicación desde la perspectiva del Sur Global.

Tings Chak, cofundadora de Dongsheng y directora artístico del Instituto Tricontinental de Investigación Social, pronuncia el discurso “Cultura, comunicación y solidaridad en el Tercer Mundo”, 4 de mayo de 2023.

Creemos que es esencial que los medios de comunicación progresistas del Sur Global y quienes simpatizan con él formen una red distribuida y diversificada de producción y difusión de contenidos, compartan sus materiales y experiencias mediáticas y establezcan un frente de comunicación internacional unido contra el imperialismo y el neocolonialismo para abogar por la paz y el desarrollo.

Creemos que es esencial que el Foro Internacional de la Comunicación del Sur Global se celebre anualmente para construir una red y una plataforma diversas y multilaterales de diálogo e intercambio entre intelectuales y profesionales de la comunicación. Esta red y plataforma servirán de base para diversas formas de colaboración con gobiernos, universidades, grupos de reflexión, medios de comunicación y otras instituciones.

La misión histórica del Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación no se ha cumplido, ni se ha desvanecido su espíritu. El antiimperialismo y el anticolonialismo siguen siendo el consenso del nuevo Movimiento de Países No Alineados. Trabajemos juntos y juntas, sobre esta base, para promover la construcción de un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación del siglo XXI en beneficio de la humanidad.

Nor Tijan Firdaus (Malasia), Just Scan It [Solo escanéalo], 2021.

En el Instituto Tricontinental de Investigación Social estamos totalmente de acuerdo con la necesidad de promover el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación y reavivar el sueño de la libre circulación de ideas. Este empeño se basa en los esfuerzos del pasado, como el Pool de Agencias de Noticias No Alineadas, formado por la agencia de noticias yugoslava Tanjugel 20 de enero de 1975, que reunió a once agencias de noticias. En su primer año de funcionamiento, las agencias compartieron 3.500 historias; una década después, había sesenta y ocho agencias de noticias en la red. Aunque el Pool de Agencias de Noticias No Alineadas ya no existe, la idea que lo inspiró sigue siendo vital. La reciente conferencia de Shanghai forma parte de la nueva conversación para construir nuevos pools, nuevas redes y nuevos medios de comunicación, anclados en organizaciones como Peoples Dispatch y proyectos de medios afines.

Fuente: https://thetricontinental.org/es/newsletterissue/nuevo-orden-mundial-informacion-comunicacion/

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Mundo: La cuarta edad, la vida después de los 80 y el mundo que viene

Rebelion

La cuarta edad, la vida después de los 80 y el mundo que viene

Álvaro Verzi Rangel

«La vejez es la más imprevista de todas las cosas que le pueden suceder a una persona.» -León Trotski

La sociología, hasta muy recientemente, apenas ha prestado atención a las personas mayores y eso a pesar de que cada vez es mayor el número de años que transcurre desde la jubilación hasta el fallecimiento, hasta el punto de añadir a la tercera edad el término de cuarta edad.

Esta expresión hace referencia a la última fase de la vida de las personas que alcanzan una vejez avanzada. Habitualmente se considera su comienzo a partir de los 80 años de edad, que, según la geriatra Pilar Mesa, representan «el umbral del cambio», La expectativa de vida a nivel mundial viene en decidido aumento, y una vida más larga implicará un cambio de paradigma para la sociedad del siglo XXI. El desafío es reconfigurar la vida más allá de los 80.

La vejez es una categoría etaria dinámica, histórica y relacional, construida social y culturalmente en cada sociedad. Es decir, más allá de las designaciones específicas que le atribuyen distintas sociedades, la vejez es la última etapa del ciclo de vida, que se construye en relación a los distintos grupos de edad. Asimismo, la edad de ingreso a la jubilación, que marca el retiro del mercado laboral, ha actuado en varias sociedades
contemporáneas como un pasaje desde la adultez a la vejez.

Aunque la mayoría de las culturas definen vejez antes de que dicho deterioro psicofísico comience a producirse, la edad cronológica, en relación con la esperanza de vida y la expectativa del deterioro psicofísico, son factores que han definido a la vejez

El ser humano está envejeciendo. Esta afirmación, que podría haberse escrito en cualquier época y seguir siendo cierta, nunca ha tenido tanto significado. Nuestra esperanza de vida se ha incrementado de manera espectacular en las últimas décadas, y va a seguir creciendo. Según un informe de la Oficina Europea de Estadística (Eurostat), el 13% de la población europea tendrá 80 o más años en 2080, más del doble que hoy.

El concepto de vejez también está cambiando, y la perspectiva de un mundo en el que es común llegar a los 100 años ya no es una utopía. Argentina, por ejemplo, prevé qu hasta 2050, se pase de 11.000 a 109.000 centenarios, con un aumento de la esperanza de vida de 2,5 años para las mujeres y 1,9 para los hombres. Alguno de esos sexagenarios, octogenarios o centenarios del futuro quizá esté leyendo estas líneas.

Las preguntas en este escenario se multiplican: ¿Estamos preparados a todos los niveles —médico, económico, social o tecnológico— para afrontar una sociedad en la que la media de población sea mucho mayor? ¿Qué debemos ajustar para que el sistema no se derrumbe? ¿Somos conscientes de cómo el envejecimiento puede cambiar nuestro mundo?

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), una persona que nace y vive en este continente puede aspirar a vivir hoy hasta 75 años. Esto supera casi cinco años el promedio de expectativa de vida mundial.

 Las las cifras de la ONU confirman que la distancia entre la esperanza de vida de los países más ricos y de los más pobres se estrecha. Esta homogeneización se debe a la caída vertiginosa de la mortalidad infantil y de la mortalidad por enfermedades como el HIV, además de mejoras en el tratamiento y prevención de otros cuadros infecciosos.

Pero , la brecha no desaparecerá en 2050: la esperanza de vida al nacer actualmente es de unos 72 años, y llegará a los 77 años de media mundial para esa fecha. Si se consideran solo a los países más desarrollados, la cifra será bastante mayor, cerca de los 85 años. Y a partir de allí llegar a los 100 no será para nada extraño.

Estas tendencias, junto con la disminución global de la tasa de natalidad, apuntan a un futuro seguro: la humanidad será cada vez más longeva. El envejecimiento de la población supone entonces un desafío enorme no solo para la humanidad sino también para los sistemas de salud, previsionales, y el mundo del trabajo.

La cuarta edad hace referencia a la última parte de la vida, a la vejez avanzada. A aquellos mayores a los 80 años. La diferencia con la tercera edad radica fundamentalmente en que esta nueva adultez viene asociada a conceptos como «multi-enfermedad», «cronicidad» y «discapacidades», que hablan de una población con un alto nivel de dependencia. La longevidad no es la expectativa de vida, sino un concepto relacionado no sólo con aspectos biológicos, que posee importantes conexiones con aspectos demográficos de la sociedad y aspectos sociológicos«.

Y las personas que vivan hasta los 100 años, las cuales serán muchas, deberán trabajar hasta cerca de los 80 o incluso un poco más, a menos que ahorren más del 10% de sus ingresos cada año», señalan Lynda Gratton y Andrew Scott, profesores de la Escuela de Negocios de Londres y autores del libro The 100 Year Life – Living and Working in an Age of Longevity,

El gran crecimiento poblacional con los llamados Baby boomers, nacidos entre los años 1946 y 1964, provocará que cuando esta generación tan numerosa llegue a edades avanzadas y supere los 80 años, habrá más personas con Alzheimer que en la actualidad», pronosticó el neurólogo argentino Roberto Rey, quien señala que lo importante es que dado el gran avance de las neurociencias y la farmacología en los últimos años, seguramente se descubran tratamientos que mejoren los pronósticos.

El gerontólogo argentino Gabriel Katz sostuvo que en una cultura capitalista «de descarte» la persona anciana es vista como «pasiva», contrariamente a lo que sucede en muchos pueblos originarios o en países asiáticos.»Todos los que formamos parte de esta cultura somos viejistas. Este término es el conjunto de mitos y prejuicios hacia las personas mayores. Así como existe el patriarcado, existe el viejismo«, aseguró.

El edadismo habla de la discriminación por la edad, pero el viejismo da cuenta de la discriminación más importante que hay en el mundo occidental, que es a los viejos y a las viejas, explicó, y enumeró ejemplos de viejismo, como «vulnerabilizar» la vejez, o dar por sentado que todas las personas mayores necesitan asistencia, «cuando hay pocas personas mayores que están en geriátricos».

Es imprescindible abolir la jubilación forzosa, sustituirla por una jubilación a la carta. Los ajustes a esta nueva realidad también podrían llegar a ese temido momento de aplazar la edad de jubilación. La clave, quizás, resida en encontrar fórmulas que se adapten tanto a las nuevas necesidades globales como a las de las personas individuales. Podría seguir avanzándose en el sistema de jubilación flexible, para que se pueda mantener una actividad laboral y, a la vez, cobrar parcialmente una pensión.

Los ancianos, viejos, la tercera edad, los adultos mayores, la edad madura, los adultos en plenitud, etc., varios han sido y son los términos con los cuales se han denominado a los ancianos. Hay una burla casi siempre, a veces dura y mordaz: “¿Qué es la vejez? Estornudar, toser, gruñir y preguntar qué hora es”, “A la vejez, se acorta el dormir y se alarga el gruñir”,“Hombre viejo, saco de huesos”.

El hecho de tener experiencia de la vida, da sabiduría, pero también esto sumado al tiempo del cual disponen las personas mayores, hacen que hablen bastante: “Antes faltarán peces en el mar que le falten al viejo cosas que contar”, “La vejez empieza cuando los recuerdos pesan más que la esperanza”, dice el refranero popular.

Simone de Beauvoir lo resumía así en su libro La vejez, publicado en 1970: “En el futuro que nos aguarda está en cuestión el sentido de nuestra vida; no sabemos quiénes somos si ignoramos lo que seremos: reconozcámonos en ese viejo, en esa vieja”.

*Sociólogo, Codirector del Observatorio en Comunicación y Democracia y analista senior del Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

Fuente: https://estrategia.la/2023/05/17/la-cuarta-edad-la-vida-despues-de-los-80/

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-cuarta-edad-la-vida-despues-de-los-80-y-el-mundo-que-viene/

 

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UNICEF: 100 días después de los terremotos que sacudieron Türkiye y Siria, millones de niños siguen en condiciones desesperadas

UNICEF

100 días después de los terremotos que sacudieron Türkiye y Siria, millones de niños siguen en condiciones desesperadas

UNICEF

UNICEF pide que se siga prestando apoyo a los 6,2 millones de niños y niñas que necesitan urgentemente ayuda humanitaria

NUEVA YORK/AMMÁN/ANKARA/DAMASCO/GINEBRA, 17 de mayo de 2023 – Cien días después de los terremotos más mortíferos de la historia reciente de Türkiye y Siria, millones de niños y familias luchan por reconstruir sus vidas. Se calcula que 2,5 millones de niños y niñas en Türkiye y 3,7 millones en Siria precisan ayuda humanitaria permanente.

Los dos devastadores terremotos producidos inicialmente el 6 de febrero de 2023, a los que siguieron miles de réplicas, han llevado a muchas familias a una situación límite, han dejado a niños y niñas sin hogar y sin acceso a servicios esenciales —como agua potable, educación y atención médica— y han provocado un aumento de los riesgos para la protección de los niños y niñas vulnerables.

Tras los terremotos, los niños y las niñas de ambos países han sufrido unas pérdidas y un dolor inimaginables”, ha afirmado la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell, quien visitó los dos países solo unas semanas después de los primeros temblores. “Los terremotos sacudieron lugares en los que muchas familias eran ya muy vulnerables. Hay niños que han perdido a familiares y seres queridos y han visto cómo sus casas, sus escuelas y sus comunidades han quedado devastadas y sus vidas, totalmente truncadas”.

Antes incluso de los recientes terremotos, muchas familias de las zonas afectadas ya vivían una situación complicada. En las regiones afectadas de Türkiye, las tasas de pobreza infantil eran ya elevadas y aproximadamente el 40% de los hogares vivían por debajo del umbral de la pobreza, frente al 32% registrado a escala nacional. Se calcula que, sin un apoyo local e internacional sostenido que incluya transferencias de dinero en efectivo y garantice el acceso a la educación, estas cifras podrían dispararse y superar el 50%.

En la actualidad, los niños y las niñas vulnerables de las zonas más golpeadas están expuestos a amenazas como la violencia, el matrimonio o el trabajo forzosos y el abandono escolar. La educación de casi cuatro millones de niños y niñas escolarizados se ha visto interrumpida, incluida la de más de 350.000 niñas y niños refugiados y migrantes. Aunque en los últimos años se había logrado reducir estos riesgos en Türkiye, el impacto de los terremotos podría revertir los avances conseguidos.

En Siria la infancia se encontraba ya en una situación complicada, tras 12 años de un prolongado conflicto que ha afectado a todas las infraestructuras y servicios públicos. Los fuertes temblores de febrero han agravado la situación y han causado aún más daños en las escuelas, las instalaciones de atención sanitaria y otras infraestructuras esenciales. Por otra parte, los graves daños ocasionados en la infraestructura de agua y alcantarillado exponen a 6,5 millones de personas a un elevado riesgo de contraer enfermedades transmitidas por el agua, como el cólera.

Se calcula que 51.000 niños menores de cinco años podrían sufrir desnutrición aguda moderada y grave y que 76.000 mujeres embarazadas y en periodo de lactancia necesitan tratamientos para la desnutrición aguda.

La educación de aproximadamente 1,9 millones de niños y niñas se ha visto interrumpida, ya que muchas escuelas se siguen utilizando como refugios. En los últimos 100 días, muchos de estos niños y niñas han seguido viviendo en situaciones increíblemente complicadas, con un estrés agravado por la incertidumbre añadida de no saber cuándo deberán trasladarse de un refugio a otro.

“El camino hacia la recuperación es largo y las familias van a necesitar nuestro apoyo permanente”, ha dicho Russell. “Los efectos del desastre a largo plazo, en particular la subida de los precios de los alimentos y la energía, además de la pérdida de medios de subsistencia y la falta de acceso a los servicios, van a llevar a cientos de miles de niños y niñas a una situación de pobreza aún más acusada. A menos que en los planes de recuperación inmediata y a largo plazo se dé prioridad a la asistencia económica y a los servicios esenciales para estos niños y sus familias, la infancia seguirá expuesta a un enorme riesgo de explotación y abuso”.

UNICEF hace un llamamiento a la comunidad internacional para que dé prioridad a la recuperación temprana centrada en la infancia y garantice que se atiendan las necesidades de los niños y las niñas en la asignación de fondos. Es necesario invertir en iniciativas de recuperación y poner el énfasis en reconstruir sistemas mejores, más resilientes y más inclusivos para las personas más marginadas.

Desde que se produjeron los terremotos, UNICEF ha trabajado sin descanso para ampliar la asistencia inmediata de emergencia a las comunidades afectadas, evaluar el impacto del desastre y prestar apoyo a la rehabilitación de la infraestructura dañada y al restablecimiento de los servicios básicos. Con todo, es necesario un mayor apoyo para hacer frente a la crisis actual.

Para proteger los derechos de la infancia y prevenir más carencias, UNICEF insta a seguir invirtiendo en ámbitos clave, en particular la ayuda económica a las familias y el acceso a una educación de calidad y al apoyo psicosocial. Tales inversiones ayudarán a sacar a las familias de la pobreza y a evitar realidades tan dañinas como el matrimonio precoz o el trabajo infantil.

Asimismo, es esencial seguir financiando programas de salud, nutrición y agua, saneamiento e higiene que garanticen la salud y el bienestar de los niños y las niñas y reduzcan el riesgo de brotes epidémicos.

Para atender las necesidades de subsistencia de los casi 3 millones de niñas y niños afectados por el terremoto en Siria, UNICEF solicita 172,7 millones de dólares para ejecutar su Plan de Respuesta Inmediata a los terremotos. Hasta ahora se han recaudado 78,1 millones de dólares, pero la financiación para nutrición, salud y educación sigue siendo muy insuficiente.

En Türkiye, UNICEF todavía necesita más de 85 millones de dólares de los 196 solicitados para prestar los servicios que requieren las niñas y los niños. Aunque hay necesidades en todos los sectores, la financiación para cubrir la intervención en materia de transferencias humanitarias de efectivo es la que más escasea.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/100-dias-terremotos-sacudieron-turkiye-siria-millones-ninos-condiciones-desesperadas

 

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Méico: Las TIC en la profesionalización docente

Pluma Invitada

Las TIC en la profesionalización docente

Hugo Montaño*

La pandemia por COVID 19 vino a acelerar la forma de enseñar y aprender a través de la implementación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), a través de las cuales podemos llevar a cabo el proceso de enseñar y aprender desde cualquier lugar sin la necesidad de encontrarnos de manera presencial. Esto nos ha dado la oportunidad de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades de forma asequible, disminuyendo la necesidad de desplazarnos, aprender a nuestro propio ritmo y de forma personalizada a través de una computadora, tableta o celular.

También sabemos que la pandemia, además de desencadenar esta aceleración tecnológica, se convirtió en un reto para todos los sistemas educativos del mundo para garantizar que sus estudiantes lograran seguir aprendiendo, y también para que los propios docentes lo hicieran. Durante este tiempo, la formación en línea, además de útil, se tornó indispensable y se ha enfocado principalmente en los diferentes aspectos tecnológicos y pedagógicos vinculados a cómo enseñar en línea (Dulude et al, 2020). Para poder atender de forma urgente a un número muy amplio de docentes (escalabilidad) y, además, para facilitarles el acceso y gestión en línea de esa formación ante la saturación y complejidad creciente de sus horarios de trabajo en la contingencia (flexibilidad), ha proliferado la formación en línea autoadministrable con una amplia variedad de recursos y actividades, como videotutoriales, webinars y múltiples cursos no-tutorados (Rivera et al, 2022).

Un gran desafío que enfrenta esta respuesta a la capacitación masiva de docentes es el alto nivel de deserción. Según el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), las tasas de finalización en este tipo de cursos de profesionalización docente rondan entre el 4% y el 10%, y cada año decrece un tanto más: en el 2015 el índice fue del 6%, en el 2016 del 4% y en el 2018 del 3% (Reich et al, 2019). Si bien hay un alto interés en la participación y uso de estas herramientas, las tasas de abandono son extremadamente altas.

Frente a esto, Darling-Hammond et al (2017) usaron una metodología basada en un informe previo sobre el desarrollo profesional efectivo para docentes, con el fin de identificar los elementos que prevalecen en el mismo. Sus hallazgos se resumen en los siguientes siete elementos característicos del desarrollo profesional efectivo:

1. Están focalizados en contenido

2. Incorporan estrategias de aprendizaje activo

3. Los maestros participan en un entorno de colaboración

4. Usan modelos y modelado

5. Proporcionan formación/acompañamiento y apoyo de expertos

6. Incluyen tiempo para devoluciones y reflexión

7. Tienen duración sostenida

¿Qué elementos se deben integrar entonces en el desarrollo profesional docente vía ambientes virtuales de aprendizaje para que sea efectivo y supere el reto de la deserción?

Tomando en cuenta lo estipulado por Darling-Hammond et al (2017) y Rizo et al (2021), propongo los siguientes puntos para un desarrollo profesional efecto vía ambientes virtuales:

  • Comprender claramente las expectativas de aprendizaje de los docentes en México.
  • Secuenciar la enseñanza en línea de una manera que avance el aprendizaje de los docentes a través del contenido requerido.
  • Construir experiencias de aprendizaje virtual que contengan actividades de aprendizaje cognitivamente atractivas, la incorporación de recursos y materiales multimedia apropiados.
  • Traducir expectativas de aprendizaje en un plan de aprendizaje coherente.
  • Diseñar experiencias de aprendizaje en línea haciendo uso de las TIC que aborden las necesidades de aprendizaje de varios grupos de docentes a través de un diseño instruccional.
  • Organizar intencionalmente grupos entre docentes para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
  • Tomar en cuenta las necesidades específicas de aprendizaje de cada docente y solicitar sus ideas  sobre la mejor forma de estructurar el aprendizaje.
  • Fomentar un sentimiento de acompañamiento en todo momento a los docentes.

Enseñar a quienes enseñan es, sin duda, una de las tareas más complicadas. ¿Cómo desarrollar en los docentes nuevas habilidades para su práctica docente con, desde y para la tecnología?

*Director de Tecnología Educativa en Radix Education donde gestiona, desarrolla, implementa y evalúa experiencias de aprendizaje brindadas a través de tecnologías de manera virtual.

Referencias

  • Dulude, C., Allman, B., Maile, R., y Royce, K. (2020). Examining a decade of research in online teacher professional development. Frontiers in Education, (5). doi: 10.3389/feduc.2020.573129.
  • Rivera, C., K., P., Cordero A., G., Reyes-Angona, S. (2022). Formación continua de docentes durante la contingencia sanitaria desde la perspectiva de directivos escolares. IE Revista De Investigación Educativa De La REDIECH, 12 (e1188).
  • Reich, J., Ruipérez, J. (2019). The MOOC pivot. Science, 363(6423), 130-131.
  • Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
  • Rizo, M. L., Ayala, S., & Chávez., P. R. (2021). El Diseño Instruccional. Elemento clave para la innovación en el aprendizaje: Modelos y enfoques. México: Consejo Editorial de la División de Estudios Económicos y Sociales del Centro Universitario de los Valles.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/category/opinion/

 

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República Dominicana: Inteligencia Artificial (IA) en el cibermundo

Acento

Inteligencia Artificial (IA) en el cibermundo -4 de 8-

ANDRÉS MEREJO

Harari propone delimitar el poder de la IA y pone énfasis en el ser humano. Su enfoque va por un replanteo en los temas de educación y el diálogo sobre la IA desde una perspectiva crítica y humanista.

Harari, discurso transido ante la IA

El discurso de Harari sobre los efectos sociales, económicos, políticos, culturales, educativos e históricos que trae la IA, se puede analizar en su texto “Hablamos del posible fin de la historia humana” (The Economist, 03/05/2023). En este artículo el autor expresa no solo preocupación por el avance de la IA, sino el temor, la angustia y lo transido, puesto que esta inteligencia nos puede quitar el poder, la libertad, y la dignidad como sujetos.

Además de esto, nos despojaría del lenguaje – discurso- cultura: “La inteligencia artificial ha adquirido notables capacidades para manipular y generar lenguaje, ya sea con palabras, sonidos o imágenes. Y, al hacerlo, ha hackeado el sistema operativo de nuestra civilización” (Harari, 2023, párr.1).

Pienso que esto, más que un despojo, sería uno de esos desafíos a los que nos enfrentamos los sujetos cibernéticos que investigamos y pensamos de forma crítica e innovadora. Por tanto, se ha de construir el discurso crítico, que no asume como bueno y válido los que se nos presenta a simple vista, como si fuesen signos configurados en trucos de magia sacados de una chistera.

Esto implica que se ha de abordar desde la ciberseguridad lo relacionado al control (ciber) y lo límite, dado que:

En un nivel más prosaico, pronto podríamos encontrarnos debatiendo largamente online sobre el aborto, el cambio climático o la invasión rusa de Ucrania con entidades que pensamos que son seres humanos, pero que en realidad son inteligencias artificiales. El problema reside en que resulta del todo inútil que dediquemos tiempo a intentar cambiar las opiniones sostenidas de un bot de inteligencia artificial, y que, en cambio, la inteligencia artificial puede refinar con tanta precisión los mensajes que tendrá muchas posibilidades de influir en nosotros. (párr.6).

Aquí se ha de precisar que cuando Harari aborda el diálogo con la IA, es con software o programas virtuales que el sujeto cibernético (desarrollador y programador) construye y que va acorde con ese sistema. Esto es la IA Débil (IAD) porque la IA General (IAG), también llamada fuerte se coloca todavía en la ciencia ficción, como la película I A (2001) del director Steven Spielberg.

La teorización sigue su curso en el cibermundo, en el seno de la IA G. Generando hipótesis de que si la máquina, androide o dispositivos requeriría una inteligencia igual a la de los sujetos cibernéticos: conciencia de sí misma, experiencia y la capacidad de resolver problemas, planificar el futuro y aprender incluso mejor que los propios sujetos que viven en ese cibermundo.

Harari propone delimitar el poder de la IA y pone énfasis en el ser humano. Su enfoque va por un replanteo en los temas de educación y el diálogo sobre la IA desde una perspectiva crítica y humanista. La filosofía cibernética, tecnocientífica involucra diversas disciplinas del saber y aboga por una cooperación global para regular la IA y garantizar la responsabilidad ética de esta.

El deja bien precisado: “Aunque no hay ningún indicio de que las inteligencias artificiales tengan conciencia ni sentimientos propios, les bastará con lograr que éstos se sientan emocionalmente vinculados a ellas para fomentar una falsa intimidad con los humanos” (párr.7).

El discurso Harari no quiere repetir lo que todos los investigadores dicen con relación a que la IA puede que sea una tecnología que nos ayude a resolver problemas globales como el cambio climático, las enfermedades o la pobreza. Él va más allá de estas bondades y se preocupa porque esta no se apropie de nuestras capacidades cognitivas, emocionales y creativas.

“De todos modos, ni siquiera esos escenarios logran ofrecer la visión de conjunto. De lo que en realidad hablamos es del posible fin de la historia humana. No el fin de la historia, sólo el fin de su parte dominada por los humanos. La historia es la interacción entre biología y cultura; entre necesidades y deseos biológicos de cosas como comida y sexo, y creaciones culturales como las religiones y las leyes. La historia es el proceso mediante el cual las leyes y las religiones moldean la comida y el sexo. (párr.11).

Harari deja entrever su angustia en su discurso y lo transido que se siente, dado que la IA, tendrá influencia en lo que opinamos y en lo que pensamos del mundo, a tal punto que, “Las personas podrían llegar a utilizar un único asesor de inteligencia artificial como oráculo universal omnisapiente. (párr.10).

Ahí es que él analiza el peligro que tiene la IA en el plano de la ciberpolítica, puesto que desde este software de IA virtual se pueda influir y manipular a los ciudadanos en cuanto tomas de decisiones en los procesos políticos, de manera específica en las elecciones presidenciales de un país.

En ese mismo tenor, aunque un poco más complejo, Harari se pregunta: “¿Qué ocurrirá con el curso de la historia cuando la inteligencia artificial se apodere de la cultura y empiece a producir relatos, melodías, leyes y religiones?” Para luego afirmar: “Las herramientas anteriores, como la imprenta y la radio, ayudaron a difundir las ideas culturales de los humanos, pero nunca crearon ideas culturales propias. La inteligencia artificial es en todo punto diferente. La inteligencia artificial puede crear ideas completamente nuevas, una cultura completamente nueva”. (párr.12).

Para luchar contra tales propósitos, se ha de girar en vuelta y revuelta filosófica, nutrirse del pensamiento de la filosofía para cuestionar, dudar, reflexionar y criticar en la medida en que construimos un pensamiento crítico, tal como se valió en el siglo XVII, el filósofo René Descartes, cuando comenzó a pensar la duda y a dudar de esta, a través del pensamiento:

(…) “primero no admitir como verdadera cosa alguna, como no supiese con evidencia que lo es; es decir, evitar, cuidadosamente la precipitación y la prevención, y no comprender en mis juicios nada más que lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espíritu, que no hubiese ninguna ocasión de ponerlo en duda” (Descartes, 2011, p114).

De ahí su insistencia en mantener nuestra autonomía y nuestro sentido crítico frente a esta inteligencia de software virtual. Para que tales acontecimientos no nos enreden en el proceso de la búsqueda del conocer y del saber, acudir a la epistemología y ciber- epistemología (Merejo, 2015) para comprender los acontecimientos que están ocurriendo estos tiempos cibernéticos y transidos.

Quedarse en la epistemología es vivir en el mundo no así en el cibermundo y sus redes de datos, información conocimientos articulado a los chatbots, donde el ChatGPT, es tan solo un producto de otros que se encuentran en el ciberespacio.

Muchas de estas reflexiones, en parte las habíamos hecho en el (2002) en la República Dominicana en un panel filosófico que participe junto a la pionera en robótica y IA en el país, la ingeniera Rina Familia. Este panel fue coordinando por la escuela de filosofía de la UASD, bajo la moderación del filósofo Rafael Morla, en la librería Mateca, en donde reflexionamos sobre lo cibernético, la IA y como se estaba construyendo el cibermundo como sistema social.

Referencias bibliográficas

Harari, Noah Yuval (2017) Sapiens. De animal adioses (2017a). Barcelona: Penguin Rendón Hoouse Grupo Editorial.

————(2017b).Homo Deus. Barcelona: Penguin Random Hoouse Grupo Editorial.

————(2018).21 lecciones para el siglo XXI. Barcelona: Debate.

————(2023). “Hablamos del posible fin de la historia humana” (The Economist, 03/05/2023): https://www.lavanguardia.com/tecnologia/20230503/8937187/ia-hackeado-sistema-operativo-civilizacion-humana.html

 

Fuente de la Información: https://acento.com.do/opinion/inteligencia-artificial-ia-en-el-cibermundo-4-de-8-9200985.html

 

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La dignidad de la infancia

Opinion

Por: Claudia Rafael

Niñas y niños son sujetos políticos. A contracorriente de lo que plantea la ministra de Desarrollo Social. Como quedó plasmado en cada una de las marchas históricas del Movimiento Nacional Chicos del Pueblo. Como planteaba Alberto Morlachetti la infancia tiene voz. Y hay que escucharla.

Si un pibe se muere al lado de una pila de comida… ese pibe muere asesinado. Por eso el hambre es un crimen. Es mentira que el capitalismo tiene un rostro humano, no tiene ninguno. Haber inventado el hambre en la Argentina es lo más perverso que pasó en este país. (Alberto Morlachetti)

“Un niño es un sujeto político. Y ese niño tiene que tener voz. Hay que escucharlos”, decía Alberto Morlachetti. A kilómetros luz de ese pensamiento se ubica la convocatoria de la ministra de Desarrollo Social de la Nación cuando pidió la intervención de la Defensoría de Niñas, Niños y Adolescentes para evitar que haya pibes en los acampes piqueteros. Corre toda responsabilidad estatal sobre el hambre y las privaciones de las infancias y culpabiliza a sus familias por impedir que estén “en las escuelas, en los clubes o en las instituciones de sus barrios, ejerciendo sus derechos a educarse, alimentarse, relacionarse con sus pares y jugar”.

¿Acaso esas infancias a las que alude la ministra están atravesadas por todos los derechos enunciados por escrito en las leyes y en las convenciones nacionales e internacionales? Desmembrar esa misma frase desnuda con una contundencia inapelable que los chicos que no quiere en los acampes se alimentan en las escuelas, clubes e instituciones barriales. Y no junto a sus familias porque –elude la ministra ese tramo de la realidad que rodea a siete de cada diez niños que son pobres y al 16,3% que son indigentes- hace demasiado que no hay un plato sobre la mesa.

La historia misma de la humanidad ha contado con manojos de pibes en cada lucha. Cuando 22 años atrás arrancaba en la Quiaca aquella marcha heroica del Movimiento Nacional Chicos del Pueblo cuatro centenares de niñas y niños recorrerían casi 2000 kilómetros y plantaban bandera con su mirada de la vida: “Marchamos para que todos los chicos que están en la calle puedan tener un hogar y que los padres que están sin trabajo puedan tenerlo”, decía una de las chicas criadas en Pelota de Trapo.

En esa y en cada una de las marchas posteriores se fueron enriqueciendo y fueron a su vez enalteciendo el contenido de los reclamos desde su propia óptica. Decían apenas unos pocos años después que “estamos marchando porque cuando termina la zafra y la cosecha de limón nuestros padres quedan sin trabajo. Perdimos la mitad del año de clases porque el gobernador no les pagó a los maestros. Queremos, además, comer en nuestras casas y no en un comedor”, refería una niña tucumana. Y un chico santiagueño planteaba que “marchamos para que no nos desalojen de nuestra tierra y para que se cumplan los derechos de los niños. Vamos a seguir marchando porque no debe haber hombres sin tierra ni tierra sin hombres”.

O también, otra niña que contaba que “marchamos para que la Patagonia no sea un lugar ignorado por los gobernantes, para que no se negocien nuestras tierras como fueron expulsados nuestros hermanos mapuches y para que nunca en la Patagonia haya un repositorio nuclear”.

Es hora de que quienes hoy se debaten en una pugna obscena por puestos y sillones asuman sus propias responsabilidades en el padecimiento febril y doloroso de las infancias. No se trata de exigir a una defensoría que controle si niñas y niños están con sus padres y madres en acampes, marchas o protestas. Se trata de ubicar las deudas en la columna del debe y asumirlas sin desmarcarse de las propias responsabilidades.

Si el hambre sigue siendo este crimen cotidiano por el que hay que alzar la voz en cada rincón, en cada calle, en cada plaza, en cada esquina es porque hay responsables concretos, con nombre y apellido y conscientes de sus propias falencias y de sus propias obligaciones e incumbencias. Porque haber inventado el hambre en la Argentina es lo más perverso que pasó en este país.

Fuente de la información e imagen: Pelota de Trapo

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Los textos escolares como fuentes de investigación

Emilio Vargas Santiago

Por: Emilio Vargas Santiago 

Tanto en trabajos monográficos como en tesis doctorales, la problemática de los textos escolares ha ido ocupando un papel de importancia.

Carolina Tosi (2011) especifica que en algunos países se utiliza la denominación libro de texto; en otros, texto escolar y libro didáctico (en portuguéslivro didático). De manera que en muchos trabajos se utilizan indistintamente estos términos, para referirse a este tipo de libros producidos para usarlos en las aulas. Por su parte, Lucía Martínez Moctezuma (2014) expresa que los libros escolares se emplean en la enseñanza, pero no están ligados a una secuencia didáctica como los libros de textos que se elaboran para la enseñanza y de acuerdo con procesos didácticos específicos según la asignatura. Además, cualquier libro para niños es portador de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas, desde los de historia y civismo hasta los de ciencias naturales y matemáticas. Así: “El texto escolar constituye para el historiador que se interesa en el estudio de la educación, en el desarrollo de las ciencias, en el de la cultura o en el de las mentalidades, una fuente privilegiada sobre todo cuando consideramos que durante mucho tiempo el libro de texto constituyó la base principal de la práctica cotidiana de los profesores“.

La utilización de los textos escolares históricamente ha provocado diferentes puntos de vista sobre su potencialidad para la educación y la instrucción. Sin embargo, «Ningún libro de texto, por bueno que sea, será un instrumento de validez universal; siempre habrá que emprender actividades adicionales de índole muy diversa» (Cockcroft, W. H., 1985). Y es que el libro de texto no puede sustituir al profesor en ningún caso, aunque la tendencia general sea que el libro dirija de algún modo la actuación del docente.

La investigación en el campo de los libros de texto no es reciente, se remonta básicamente a principios del siglo XX y está directamente vinculada con el movimiento de reforma educativa en torno al cual existió mucho interés en la elaboración de diversos tipos de libros (David Mora, 2012). Para el profesor José Luis Villalaín Benito de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid, España (2001) “La emergencia del libro escolar como objeto de estudio hace quince años forma parte de la renovación que por entonces se produjo en el ámbito de la Historia de la Educación, tanto en las líneas de investigación emprendidas como en los enfoques y métodos utilizados para llevarlas a cabo”.

Desde que los textos escolares se introdujeron en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se convirtieron en uno de los elementos más emblemáticos de la actividad educativa y en fuentes de información. Cada año se producen en todo el mundo millones de ejemplares, que serán adquiridos por millones de estudiantes y se constituirán en herramientas inseparables mientras dure el período escolar. Años tras años, maestros y alumnos orbitan en torno a los textos escolares. Por eso, sus contenidos, los conocimientos que privilegian, sus omisiones, los valores que transmiten, su estructura, producción y comercialización, el marco legal que los regula, los criterios utilizados por los docentes para seleccionar unos y no otros, son algunos de los problemas posibles de abordar desde la óptica de un estudio crítico de estos instrumentos pedagógicos (Tulio Ramírez, 2003). Asimismo, muestran el universo científico y cultural que se quiere enseñar a los estudiantes y reflejan los valores, estereotipos e ideologías en que se sustentan (Guillermo Sánchez Borrero, 2021).

La importancia estratégica de los textos escolares ha hecho que en diferentes lugares del mundo se hayan asumido como línea de investigación permanente. En este sentido, uno de los investigadores más acuciosos de esta temática, señala que estos textos «pueden ser estudiados desde distintos puntos de vista, ya que son a un tiempo producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores ideológicos y culturales e instrumentos pedagógicos» (Alain Choppin,1992, citado por Tulio Ramírez, 2003). Este último autor opina que la riqueza de información que estos suponen ha generado el interés de investigadores individuales y de centros de investigación, cuya razón social y científica gira exclusivamente en torno a ellos como objeto de investigación.

Dos instituciones que poseen una larga trayectoria y alta credibilidad académica son el Instituto Georg Eckerten Alemania y el Proyecto MANES (Manuales Escolares) en Madrid, España. Según Ramírez (2003), el “Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto tiene sus antecedentes en la iniciativa de la UNESCO, culminada la Segunda Guerra Mundial, para retomar el trabajo de revisión de los libros de texto que se había comenzado en Europa, inmediatamente después de concluida la Primera Guerra Mundial. La gestión de la UNESCO hizo que Georg Eckert entusiasmara a asociaciones de docentes y representantes políticos dentro y fuera de Alemania para iniciar de manera sistemática y científica la revisión de los libros de texto desde una perspectiva histórica, con el fin de contribuir con la comprensión mutua y la reconciliación de los adversarios de la guerra. Se trataba de indagar en los textos escolares de los países involucrados en la guerra la presencia de contenidos xenófobos y estereotipos que denigraban de los ciudadanos de los países vecinos”. Este autor también expresa que Eckert crea en1951 el Instituto Internacional para el Mejoramiento de los Libros de Texto, en Braunshweig, Alemania. Y que, tras su fallecimiento en 1975 fue convertido en una institución de derecho público con el nombre de Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto, manteniendo una biblioteca de libros de texto única en el mundo, con usuarios de todo el planeta y crecimiento constante. De acuerdo con la ley de constitución, las tareas a desarrollar son:

  1. Comparar mediante la investigación internacional sobre libros de texto alemanes y de otros países, las presentaciones significativas desde una perspectiva histórica, política y geográfica con el fin de ofrecer recomendaciones para lograr una mayor imparcialidad en los textos.
  2. Organizar conferencias internacionales de expertos para la revisión de libros de texto.
  3. Asesorar a autores, coordinadores y editoriales en la publicación de textos escolares.
  4. Proporcionar dictámenes y apoyar proyectos de investigación sobre textos escolares.
  5. Presentar a través de publicaciones y conferencias sus avances científicos y sus experiencias prácticas al público.

Este instituto realiza proyectos multilaterales y temáticos conforme a estos tiempos, caracterizados por un mundo cada vez más globalizado, cuyos temas están dirigidos a la educación ecológica, los derechos humanos y la sociedad multicultural. A pesar de que las investigaciones han tenido tradicionalmente un marcado sello euro centrista, se han desarrollado trabajos con colaboradores de China, Corea, Japón y Vietnam, así como proyectos con Israel y Palestina, con África del Sur, Estados Unidos, Canadá y América Latina. En sus inicios, el trabajo del Instituto Eckert se concentró en conferencias bilaterales para erradicar los mutuos prejuicios, estereotipos e imágenes de enemigo en los respectivos textos escolares.

Gabriela Ossenbach Sauter (2000) indica que La Historia de la Educación de América Latina no cuenta con una larga tradición como disciplina académica y como campo de investigación. De ahí que en su trabajo La investigación sobre los Manuales Escolares en América Latina: La Contribución del Proyecto MANES expresa que como el desarrollo de la investigación histórico-educativa es relativamente reciente en Latinoamérica, no es extraño que los trabajos sobre los libros y manuales escolares no tengan mayoritariamente un enfoque histórico. De ahí que los análisis más frecuentes se refieren al gran protagonismo asignado a los libros de texto en las reformas educativas y curriculares ocurridas entre 1960 y 1990, y a las cuestiones políticas e ideológicas de relevancia. Otro tema coyuntural es el análisis de la imagen de España y de América Latina en los textos escolares, surgidas para la conmemoración del V Centenario del Descubrimiento de América en 1992.

Para esta autora, los textos escolares analizados en los dos últimos siglos corresponden a materias claramente involucradas en la creación de valores políticos, como la Historia, la Educación Cívica y la Geografía, incluyendo los Catecismos políticos y religiosos. Y agrega, que la gran mayoría de los trabajos relativos a los libros escolares han abordado prioritariamente, su influencia en la creación de las identidades nacionales y los imaginarios colectivos, así como en los procesos de secularización de diversos países latinoamericanos a partir de la Independencia. Y continúa diciendo que, del análisis del contenido de los textos, se han abordado cuestiones como el control oficial de ellos, las políticas nacionales referidas a los programas de estudio y a la elaboración de los textos. Varias universidades latinoamericanas se interesaron en la temática del Proyecto MANES y establecieron convenios de adhesión. Las primeras fueron las de Cuyo (Argentina), Antioquia (Colombia) y Nacional Autónoma de México. Para impulsar los vínculos con América Latina, este proyecto organizó en septiembre de 1996 el seminario «Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina. Un análisis comparativo», reuniendo en Madrid a participantes de seis países.

La convocatoria se realizó con un tema amplio, afirma, a fin de sondear entre los investigadores latinoamericanos el interés por la temática, enfocada desde las más diversas perspectivas, épocas y aspectos de la enseñanza. Al finalizar el encuentro hubo unanimidad en continuar esa línea de investigación y constituir un grupo interamericano con objetivos similares a los del proyecto MANES y trabajar en coordinación. A partir de esa fecha ingresaron al proyecto las universidades de Lujan, de La Pampa, del Comahue y del Nordeste (Argentina); y la de La República (Uruguay). Dada la importancia del tema y la necesidad de seguir profundizando en él y en sus problemas metodológicos, se celebró otro seminario en noviembre de 1997 en la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina). Luego continuaron las adhesiones al proyecto MANES por parte de las universidades argentinas de La Plata, Buenos Aires y Entre Ríos; la Pedagógica Nacional de Bogotá, la Católica de São Paulo y la Pontificia Universidad Católica de Quito. Entre los resultados de estas iniciativas, la autora destaca la publicación de las ponencias presentadas en los dos seminarios, donde se abordan junto a los problemas que venían siendo más estudiados, algunas nuevas temáticas, como las cuestiones de género en los textos escolares, el análisis de algunos manuales para la formación de maestros y algunos problemas metodológicos del análisis de los textos escolares, entre otros. De especial relevancia considera el apéndice bibliográfico incluido en el libro que recoge las ponencias del primer seminario celebrado en 1996 en Madrid, porque enumera los trabajos más importantes que han utilizado los libros de texto como fuente de investigación histórica en Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Uruguay. También reconoce que cada universidad latinoamericana adherida al proyecto MANES desarrolla iniciativas de investigación sobre temáticas diversas relacionadas con los textos escolares.

Por último, valora que las contribuciones que hacen al estudio histórico de los manuales escolares, los estudiantes latinoamericanos del Programa de Doctorado del Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la UNED, tanto en trabajos monográficos como en tesis doctorales, la problemática de los textos escolares ha ido ocupando un papel de importancia en sus investigaciones

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/los-textos-escolares-como-fuentes-de-investigacion-9190902.html

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