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¿Qué Pasará Con Los Programas Educativos En Prisiones Durante La Pandemia COVID-19?

Paola Estrada Villafuerte

Por: Paola Estrada Villafuerte

Ante la pandemia del coronavirus, los programas de educación penitenciaria enfrentan un futuro incierto.

Desde hace varias semanas, frente a la rápida propagación del coronavirus (COVID-19), el sistema educativo en todo el mundo se encuentra en pausa. Universidades y centros de aprendizaje de todos los niveles alrededor del mundo han cancelado clases y desalojado a todos sus estudiantes tras el aviso de emergencia de salubridad emitido. El traslado de sesiones a modalidad en línea ha sido la alternativa más viable para muchas instituciones. Aunque el cambio hacia plataformas virtuales es ya en sí un reto bastante complejo, este escenario se potencializa para aquellos en un estado de mayor vulnerabilidad. Si a este contexto le añadimos el persistente estigma e indiferencia asignados a espacios como los centros educativos en prisiones, el futuro del aprendizaje para los individuos que conforman esta comunidad, se torna sumamente incierto.

Hablar de estos alumnos en sistemas olvidados, para los cuales el aprendizaje vía internet no es una opción, significa iluminar una empatía constantemente negada a causa del espacio social que se les ha preasignado. Sin embargo, un obstáculo en particular para la discusión en torno a esta entidad educativa, es la falta de recursos que existen para su análisis.

¿Cómo funcionan los sistemas educativos en prisiones de Estados Unidos y México?

Second ChancePell, programa educativo para las prisiones en Estados Unidos y una de las pocas organizaciones en esta área, estima entre los datos aproximados que existen, que de los 2.2 millones de personas encarceladas, sólo alrededor de 11,000 están recibiendo algún tipo de educación. Durante más de 20 años, Bard Prison Initiative, un programa dirigido por Bard College ha dado a cientos de presos en el estado de Nueva York acceso a una educación universitaria, sin costo alguno. El documental College Behind Bars (Universidad tras las rejas) sigue a varios estudiantes del programa quienes combinan clases y tareas en medio de la vida en prisión. Dirigido por Lynn Novick, el documental ofrece un vistazo a la vida en la prisión y cómo el rigor y la estructura de la educación pueden ayudar a las personas a sobrevivir su tiempo en prisión y salir adelante una vez que salgan. «Un amigo mío me obligó a ingresar al programa [Bard College]. Probablemente sea el gesto más amable y amoroso que alguien haya hecho por mí», confiesa uno de los reclusos.

En el caso de México, los datos se vuelven aún más inaccesibles, dada la diferente estructura en la que este se establece. Según el INEGI, de las 229,000 personas privadas de la libertad, sólo el 11 % realiza actividades de aprendizaje. Es importante señalar, que en Estados Unidos, la mayoría de las jurisdicciones no tienen un mandato para apoyar la educación superior en cárceles, y en México, el presupuesto asignado a esta área alcanza apenas el 1 %, cinco veces menor a la destinada para compra de materiales eléctricos o lámparas.

Efectos del acceso a la educación en cárceles y centros penitenciarios 

Investing in futures, estudio que analiza los efectos positivos tras mejorar el sistema educativo dentro de cárceles, menciona que con un mayor acceso a la educación en centros penitenciarios, las personas anteriormente encarceladas volverían a ingresar al mercado laboral con habilidades y calificaciones competitivas, lo que llevaría a mayores tasas de empleo y mayores ganancias. Además, las empresas en industrias en expansión posteriormente tendrían un grupo más grande de solicitantes de empleo potenciales, y estima que el estado, ahorraría una gran cantidad de dinero a través de tasas de reincidencia más bajas que producirían estos programas de educación superior.

“El estudio me salvó del olvido. Me dio la posibilidad de superarme”.

Como ejemplo ideal tenemos a Noruega, con prisiones que cuentan con áreas de estudio, recreación, y espacios comunes abiertos. No es sorpresa que este país cuente con la tasa más baja de reincidencia criminal en el mundo, con un 20 %, mientras que en EE.UU., el 76 % de las personas que salen de la cárcel regresan a ella en los siguientes cinco años. «Las autoridades de EE.UU. y Reino Unido tal vez deberían preguntarse qué ha pasado con los millones de dólares y libras esterlinas que han gastado en encerrar a gente detrás de todos esos alambres y muros», dice Eberhardt, director de la prisión en la Isla Bastoey, para BBC News.

Igualmente, el aspecto de socialización es un recurso muy importante que el aprendizaje cara a cara ofrece a los alumnos. La interacción con profesores e información del mundo exterior, determina un prototipo sano que se espera el individuo mantenga mientras se encuentra en esta etapa de rehabilitación. Afirmaciones como las siguientes dicen mucho acerca de los resultados que tienen este tipo de relaciones interpersonales en los estudiantes.

«Antes de llegar a esta instalación [cárcel], había estado en [prisión federal] por tanto tiempo, que olvidé cómo comunicarme con personas del exterior. Pero al estar en el programa universitario me estoy acostumbrando nuevamente al interactuar con mis instructores y oradores [externos] que entran. Antes, era como si hubiera olvidado cómo tener una conversación en la que me trataran como a un humano. Interactuar en discusiones con maestros, que realmente se preocupan por mí, me socializa para estar en un punto donde puedo hablar contigo hoy y sentirme cómodo», menciona un estudiante para New America.

“Hay muchas formas de fugarse de la prisión”, explica Ethel Flores Castillo, para Reporte Índigo, “pero la mejor que yo encontré para liberarme dentro de la cárcel fue la lectura. Iniciar un proceso formal de estudio. Sumida en los libros de texto intenté no sentirme presa, traté de gritarle al mundo, desde mi encierro, que pese a todo, allí estaba yo, que seguía viva, que me aferraba a mí misma”.

“Los presos somos asesinos”, dice Roberto Solís, de la cárcel de Mil Cumbres en Morelia, México, “porque todos los días despertamos con la única finalidad de matar el tiempo. No tenemos otro propósito más allá que vivir el día a día, y para eso nos las averiguamos de mil formas: desde meternos en el remolino de nuestros pensamientos hasta fingir que nos queremos, que nos importamos a nosotros mismo y que nos dedicamos a estudiar. En la cárcel pretendemos ser lo que no hicimos en libertad”.

“El estudio me salvó del olvido”, dice Félix Cerda, “Me dio la posibilidad de superarme. Me sacó del estado de estigmatización”.


¿Cómo están respondiendo estos programas educativos ante la pandemia del COVID-19?

Las limitaciones en los programas educativos se hacen aún más evidentes en medio de la crisis sanitaria que se atraviesa. El acceso a internet en la mayoría de las prisiones en Estados Unidos está totalmente prohibido, por lo que se descarta la utilización de este recursos durante este periodo. Además, todos los materiales, como textos, cuadernos o plumas que se llegan a utilizar durante las sesiones, deben ser aprobados por distintos comités al inicio del semestre, dejando un margen mínimo para añadir o cambiar la estructura de las sesiones en caso de situaciones inesperadas como esta.

“Para nuestros estudiantes, venir a clase es lo más destacado de su semana porque pueden participar e interactuar”.

En México, además de todas estas restricciones, tenemos presentes las otras condiciones que obstaculizan aún más la creación de soluciones para los alumnos. La encarcelación en masa es uno de los principales conflictos. En la mayoría de estos centros, no se tienen espacios dignos para dormir, y ni hablar de los miles de casos de violación a derechos humanos en un sistema penitenciario que se encuentra en constante deterioro. Todos estos impedimentos, en conjunto con la epidemia del COVID-19, han generado que la mayoría de los programas educativos en prisiones desistan de seguir dando clases. Estas sesiones fueron recortadas de manera abrupta, y los profesores no tuvieron oportunidad de comunicarse con sus estudiantes. Actualmente, muchísimos alumnos están en la oscuridad y no saben cuándo se reanudarán sus clases (si acaso estas continuan).

Algunas de las medidas que ciertas prisiones han tomado, es el aprendizaje remoto a través de correspondencia, pero a causa de los reglamentos estipulados, este se ha convertido en un proceso frustrante y bastante lento para la mayoría de los profesores. Los materiales, como lecturas y ejercicios didácticos, se deben empaquetar en sobres individuales y, al ser objetos que provienen del exterior, deben mantenerse en cuarentena por varios días antes de ser revisados minuciosamente para finalmente  entregarse a los alumnos.

“Asistir de manera semanal [a clase], cambia no solo a los estudiantes, sino también a la cultura de la prisión. Pero si esto persiste durante meses, me temo que la cultura carcelaria cambiará para peor».

Por otro lado, en algunas instalaciones con ciertas configuraciones técnicas más avanzadas, se ha optado por sesiones sincrónicas vía videoconferencia. Este, aún siendo el escenario ideal para estos alumnos, representa una gran pérdida en el avance dentro de la educación superior dentro de prisiones. Eliminar lo que representa para estos alumnos, el único tipo de conexión humana con el que tienen contacto, significa un retroceso en el importante proceso de rehabilitación que se debe seguir.

“Para nuestros estudiantes, venir a clase es lo más destacado de su semana porque pueden participar e interactuar. Mi preocupación es que sacarnos de las cárceles nos quitará esta oportunidad. Y si esto se extiende hasta meses, va a tener un grave impacto no solo en nuestros estudiantes sino también en la cultura de las instalaciones. “Asistir de manera semanal, cambia no solo a los estudiantes, sino también a la cultura de la prisión. Pero si esto persiste durante meses, me temo que la cultura carcelaria cambiará para peor». Así lo indicó uno de los profesores para New America.

Además, al redirigir los planes de lectura y educación hacia procesos remotos, más fáciles de manejar para las instituciones gubernamentales, existe el temor en la comunidad de que la forma en que los programas respondan en la crisis actual sentará un precedente para la educación a distancia en el futuro. La inquietud continúa ya que, por ahora, todos los esfuerzos dirigidos a estas comunidades se encuentran priorizando las alternativas que se tendrán que generar en motivo de servicios de salud y prevención de contagio justo en estos espacios tan vulnerables.

El proceso que se está viviendo, espera abrir una puerta a las oportunidades de aprendizaje que se brinde a esta área de la población, para mejorar en el futuro la distribución de educación en las prisiones de Estados Unidos y México. El aumento del acceso a la información y los recursos tecnológicos, según menciona la organización Ithaka SR, otorgaría a estos programas una flexibilidad mucho mayor en el futuro y brindaría a los estudiantes una experiencia educativa más rica y equitativa. En este momento de crisis, es una buena oportunidad para aquellos centros penitenciarios y prisiones que no cuentan con un modelo educativo establecido, el impulsar la búsqueda de soluciones educativas proactivas para esta área de nuestra comunidad.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/programas-educativos-en-prisiones-covid-19

 

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Educación y Escolarización en tiempos de Pandemia.

Anibal Navarrete Carrasco

Hace algunos días por esta misma red compartí un artículo del profesor Jaime Retamal en el que exponía una visión muy crítica sobre cómo desde la educación se está enfrentado esta coyuntura sanitaria, en una primera lectura estuve bastante de acuerdo con lo planteado por Retamal, pero con el transcurrir de los días y ayudado también de otras lecturas he intentado procesar de mejor forma lo que está ocurriendo.

En ese sentido es necesario que desde el profesorado tengamos la capacidad de hacernos cargos de nuestras ventajas, cómo así también de nuestras falencias, por lo mismo  es importante que conceptualmente seamos claros con respecto a temas bastante manoseados en estos últimos días y a su vez capaces de responder con argumentos sólidos a la contante improvisación del Ministerio de Educación frente a esta pandemia, pero seamos honestos también, desde nuestros espacios no hemos estado muy alejados de una dinámica más o menos similar, en esa línea improvisar se ha transformado en una constante.

El Mineduc a través de su plataforma web puso a disposición de las y los estudiantes “actividades pedagógicas” desarrolladas desde organismos que en los últimos años han sido el sustento teórico para la consolidación de un modelo educativo neoliberal, no es de extrañar que dicho material disponible sea el “producto” de empresas como Elige Educar, entre otras.

Así también hemos sido bastante duros al momento de criticar la “educación a distancia” como herramienta de estudio en tiempos de “aislamiento social”,  bajo esa lógica estaríamos invalidando todo curso o especialización que nosotr@s mismos hemos realizado.  Por tanto creo que la crítica no va por ahí, si bien los argumentos del contexto, acceso y conectividad son reales, también es cierto que nuestro propio conservadurismo en ocasiones nos limita a ver un poco más allá.

No estábamos preparados para esto, no fuimos formados para tiempos en los cuales la información circula en forma instantánea, las universidades chilenas enclaustradas en sus paradigmas tradicionales, no fueron capaces de anticiparse a cómo sería esta cuarta revolución, donde el saber sobrepasó el límite de los libros y se movió rápidamente en modalidad wi fi.

Por lo mismo no debemos tener miedo a estas nuevas herramientas de “educación”, teniendo claridad de lo que son: un método, no un fin en sí mismo. Cómo Profesores de la “era de la información” debemos ser capaces de desarrollar las herramientas y competencias que nos permitan dar a esta modalidad sentido crítico y liberador y que a su vez sea una alternativa al intento desesperado del Mineduc de continuar “escolarizando” sin escuela, entendiendo la “escolarización” como un proceso que busca estandarizar ideológicamente a nuestros niños , niñas y jóvenes.

La Escuela  como tal, será siempre el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje, es el crisol donde se funden identidades y se construye la sociedad, jamás podrá ser reemplazada, pues la relaciones humanas y afectivas son y  serán un elemento central, no vivimos aislados.

Así también el o la Profesora jamás podrán ser reemplazados, somos nosotros los encargados de orientar dicho proceso, sin embargo lo anterior dependerá única y exclusivamente de la capacidad que tengamos de reinventarnos desde nuestra práctica docente  en tiempos inciertos como el actual.

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El paradigma educativo de la administración Trump

Luis Bonilla-Molina

 

A muchos colegas pareció sorprenderles el triunfo de Trump, como si el sistema político norteamericano permitiese “sorpresas”. Otros, más despistados o ingenuos llegaron a inclinar su opinión a favor de la “alternativa Clinton” frente al temperamental presidente norteamericano. Los análisis basados en “estilos personales” y “carismas individuales” mostraron la hegemonía del “enfoque tipo farándula” para interpretar las elecciones presidenciales norteamericanas del año 2016.  Cualquier reflexión política de fondo parecía, incluso, amenazar la tranquilidad para quienes, ubicados en antípodas ideológicas, querían una continuidad del modo de vida americano.  Lo que sí es cierto, es que Trump desafió las rutinarias y adormecidas categorías de análisis de la sociología política americanista.

Ciertamente, en las recientes elecciones presidenciales norteamericanas a nivel público se confrontaron dos modelos de capitalismo del siglo XXI, el neoliberal producto de la globalización versus el capitalismo proteccionista que acuerda entre pares empresariales, regiones de influencia y mercados; los capitales golondrinas versus el capital con fronteras delimitadas; el modo de producción de mercancías clásicas versus su combinación con el trabajo inmaterial y la producción de mercancías virtuales: el capital especulativo versus la inversión en procesos productivos concretos.  En ambas propuestas, es visible el afán desmedido por obtener mayores márgenes de ganancia, sobre la base de la explotación del mundo del trabajo. Sin embargo, lo que realmente estaba en juego en los Estados Unidos eran las tensiones entre un sector de la burguesía trasnacional que quiere resolver sus contradicciones por la vía militar y económica y otra que empuja una integración y asociación del capital mundial abriendo paso al primer imperio extraterritorial y por lo menos tricéfalo en la historia de la humanidad.  Estas tensiones han continuado y hoy emergen con fuerza a raíz de la recesión económica en marcha y el Coronavirus.

Muy pocos comentarios y análisis vincularon el triunfo de Trump con el curso de instauración de la cuarta revolución industrial y los requerimientos de definición de las contradicciones interburguesas planetarias. Contrariamente a lo que muchos piensan, considero que Trump representa a la fracción burguesa que quiere llegar a un acuerdo económico global entre las distintas facciones del capital trasnacional.  La incomprensión de las tensiones y definiciones que impulsa la dinámica de puesta en marcha de la cuarta revolución industrial, tuvieron –y tienen- un capítulo especial en los gremios y sindicatos docentes, en la intelectualidad educativa, en las escuelas de educación e incluso en la burocracia de ministerios de educación.

Este “despiste” no es una cuestión menor, pues tiene y tendrá tremendas repercusiones en el análisis de las contrarreformas educativas de nueva generación que se están implementando y que parecieran ir tomando “corpus” más definido con la crisis del Coronavirus como ensayo del Apagón Pedagógico Global[1] [2].  Solo ignorancia supina de intelectualidad y gremios educativos permitiría hoy hablar de cambios educativos sin tocar ni analizar su relación con las mutaciones del modo de producción capitalista en el siglo XXI.  En ese contexto debemos entender y valorar, no sólo el triunfo del señor Trump, sino la gestión de su secretaria de educación la Sra. Betsy DeVos.

Pero ¿Quién es Betsy DeVos? La actual Secretaria de Educación Norteamericana nacida el 8 de enero de 1958, no es solo una empresaria sino una destacada líder del Partido Republicano. Hija del fundador de la Corporación Prince, Edgar Prince, su nombre de nacimiento es Elisabeth Prince. Actualmente está casada con el Director Ejecutivo de la multinacional Amway Dick DeVos, heredero del emporio Amway perteneciente –en buena parte- a su padre Richard DeVos. La señora DeVos estudio en la conservadora Holland Christian High School, para graduarse posteriormente de Licenciada en Artes en el Calvin College in Grand Rapids, ambos de Michigan. Pertenece a una de las familias más ricas de ese Estado.  Su suegro Richard DeVos fue elegido por la Revista Forbes en 2016 como una de las personas más ricas de los Estados Unidos. El aporte de la Familia DeVos, al partido y los candidatos republicanos desde 1989, se estima en aproximadamente 17 millones de dólares.  DeVos pertenece a la Iglesia Reformada Cristiana de América del Norte y, al parecer sus ideas religiosas están muy influenciadas por el teólogo neo-calvinista Abraham Kuyper. La familia de DeVos ha desarrollado el Consorcio Nuerocore, dedicado a la “estimulación” cerebral basada en la industria cultural; una especie de programación neurolingüística centrada en películas. La señora DeVos se ha desempeñado como presidenta, tesorera e integrante del Consejo del Instituto Acton, institución dedicada al estudio de la relación entre libertad y religión.  Entre los años 2004 y 2010 integró la junta directiva del Kennedy Center, experiencia que le permitió crear el DeVos Institute of Arts Management y, el ArtPrize, un importante concurso internacional de arte.

Pero, ¿Cuál es su trayectoria Política? Con treinta y ocho años de militancia en el Partido Republicano, la señora DeVos ha desarrollado la mayor parte de su trabajo político en Michigan.  En una meteórica carrera que la llevó de delegado local, a integrante de la Comisión Nacional Republicana hasta ocupar el cargo de presidenta del Partido en Michigan entre 1996 y el año 2000 –y posteriormente en otro periodo-  la señora DeVos ha desarrollado un perfil, que la identifica con los valores más conservadores de su organización.  La señora DeVos es el resultado de los valores de la homofobia, la industria de las armas a través de la libertad de uso de armas de fuego, el antiaborto, la discriminación racial, entre otros sustentos del republicanismo. Los rasgos que distinguen su accionar político son: excelente recaudadora de fondos y relacionista pública.

¿Cuáles son sus ideas en Educación?  La señora DeVos no es educadora de profesión ni de ejercicio en el aula.  En sus propias palabras considera que el énfasis de las reformas educativas, no es otro que el “avanzar en el Reino de Dios”, sumándose a la larga lista de políticos republicanos que se auto conciben como delegados del ·Seño” para llevar a buen puerto la administración pública y especialmente la educativa. Desde hace más de una década es una abierta opositora de la educación pública presencial, de la escuela y del sistema escolar.  Defiende la libertad de elección de centro escolar, la educación en casa en oposición a la escolarización presencial, el programa de “vauches” escolares, el desarrollo de escuelas a “la carta”.  Como defensora de las llamadas escuelas de Excelencia ha sido presidenta de la Fundación para la Excelencia en la Educación.

La Fundación de la familia Dick&Betsy DeVos (1989) concentra su acción en cinco agendas que expresan su interés: educación, comunidad, artes, justicia y liderazgo.  Su influencia en materia educativa ha crecido en la medida que se incrementan las donaciones de su fundación al sistema escolar norteamericano. En el periodo 1999-2014, esta fundación familiar entregó 8.6 millones de dólares para el desarrollo de escuelas cristianas de administración privada, 5.2 millones de dólares a las llamadas “escuelas charter” a lo cual le sumó 59.750 dólares a escuelas públicas para el impulso de los valores que ella promueve.  A partir de esta dinámica la “voz educativa” de Betsy DeVos se hizo cada vez más conocida en los Estados Unidos.

Es evidente su interés en el sector privado de la educación y por ende en la privatización de la educación; para ello ha construido una discursiva que impulsa la libertad de elección de centros educativos, cuyas características estén determinadas por el mercado. Como defensora de los “vales” o “vauchers” escolares y de los créditos fiscales a los estudiantes y sus familias, los concibe como el finiquito de la obligación del Estado con los ciudadanos, respecto a la educación, mediante el otorgamiento de un monto a cada uno de los estudiantes para co-financiar su educación privada.  Considera que los dineros del Estado deben ir dirigidos al fortalecimiento de la educación privada y no al sector público.  Es una defensora a ultranza de las escuelas charter, al punto que diseñó un sistema de supervisión para ellas, que las exime de responsabilidad cuando salen mal en sus evaluaciones.   Es promotora de un sistema de evaluación de los centros escolares que les clasifica en A, B, C, D o E para atraer o distanciar a los padres de ellas. En los últimos años ha impulsado el discurso de la educación en casa, apoyada en los elementos virtuales.

¿Cómo fue la votación en el Senado Norteamericano para su designación y las resistencias que ello generó? El 23 de noviembre de 2016, Donald Trump anuncia que la señora DeVos será la Secretaria de Educación de su administración. Su nominación generó inmediato rechazo en los sectores más progresistas y los gremios docentes de ese país.  Una veintena de gobernadores de la Unión expresaron inmediatamente su apoyo a DeVos.  La presidenta de la Asociación Nacional de Educadores (NEA) la profesora Lily Eskelsen García declaró que “considera a DeVos una mala opción para el cargo y, hasta ahora, no ha demostrado un compromiso con el fortalecimiento de la educación pública” (31-01-2017).  Por su parte, el dirigente de la minoría demócrata en el Senado, Chuck Schumer, dijo que DeVos es “una de las peores nominadas en ser jamás considerada para el puesto”(07-02-2017). Su designación continuó generando polémicas en el Congreso norteamericano ya que diputados demócratas se opusieron abiertamente a su designación; siendo hasta el 31 de enero que se lograron los votos suficientes para elevar al Senado la consulta sobre su nombramiento. Cuando todo parecía indicar que la señora DeVos no lograría la mayoría necesaria para su designación, el 7 de febrero de 2017, con el voto del vicepresidente Mike Pence, logró romperse el empate generado, siendo aprobada su moción por el estrecho margen de 50-51 votos.

¿Qué explica este impase con la señora DeVos?  Primero, esta resistencia hay que entenderla, como parte de la conmoción de la clase política norteamericana, ante el triunfo de alguien, que hasta hace poco, era visto más como un financista del mundo político, que cómo un presidente de la capital del imperio del siglo XXI.  Segundo, el temor de esa clase política a ser desplazada abiertamente por empresarios, amigos del nuevo presidente, de cuyo clan la señora DeVos es una clara representante. Tercero, las evidentes contradicciones de un sector empresarial que quiere controlar el “mercado” educativo norteamericano y, que ante la resuelta posición de la Sra. DeVos, ve el riesgo, que la balanza privatizadora se incline para el lado de los allegados, amigos y colegas de los Dick&Betsy DeVos. Cuarto, la inestabilidad que genera la señora DeVos al ser tan mal vista por sectores progresistas, los sindicatos docentes, los defensores de la educación pública y sectores organizados de los estudiantes y los padres y representantes.

Entonces, ¿Por qué finalmente resulta aprobada su designación?  Porque ella, muy a pesar del escarceo parlamentario, representa puntos claros de coincidencia en materia de lo que hay que hacer en educación a favor de los intereses del capital, desde el punto de vista de las dos facciones imperiales en disputa en la arena política norteamericana: la proteccionista y la neoliberal.  Esta coincidencia no es otra que la convicción respecto a la urgencia de la privatización de la educación, la destrucción del sistema escolar unificado, la desaparición de la profesión docente, la reconfiguración de la casa de familia como el espacio de aprendizaje en sustitución de la escuela pública.

Si bien cerca del 90% de los estudiantes estadounidenses estudian en “escuelas públicas” y sólo un 6% están en las escuelas charter o privadas, la Señora DeVos ha intentado profundizar la tendencia privatizadora de la educación. Para ello, impulsa una matriz de opinión, desde la secretaria de educación, que señale que la “pública” no genera educación de calidad y es un gasto innecesario para el Estado.  Para ello, enfatiza en las pruebas estandarizadas, en la interpretación descontextualizada y sesgada de sus resultados y la destrucción de la imagen de los maestros. En este último sentido, recordemos las declaraciones de la Sra. DeVos al culminar la visita a la escuela Jefferson, cuando señaló que “los maestros no tenían iniciativa y sólo esperaban que les dijeran que hacer”, lo cual es parte de una elaborada campaña contra el magisterio estadounidense.

A pesar de las “diferencias” locales, existe plena convergencia entre las orientaciones de la administración Trump y el Ministerio de Educación Mundial en el que se ha convertido la OCDE, por lo cual es previsible un fortalecimiento a las políticas estandarizadoras, la cultura de la evaluación punitiva escolar y la estratificación de centros educativos; al final lo que se procura es abrir paso al modelo de educación en casa.

 

[1] https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

[2] https://rebelion.org/las-reformas-educativas-en-clave-de-resistencias/

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Educación En Tiempos De Pandemia: El Desafío De La Equidad En El Aprendizaje Durante La Crisis Del COVID-19

Paola Estrada Villafuerte

Por: Paola Estrada Villafuerte

Las medidas llevadas a cabo ante la rápida propagación del coronavirus reflejan la realidad inequitativa que viven muchos estudiantes fuera de las aulas.

El coronavirus está cambiando instantáneamente la forma en que se imparte la educación, ya que la escuela y el hogar, ahora se convierten en el mismo lugar tras las necesarias regulaciones efectuadas. Según la UNESCO, más de 861.7 millones de niños y jóvenes en 119 países se han visto afectados al tener que hacer frente a la pandemia global que nos ha sacudido este año. Millones de familias en EE.UU. se han tenido que unir al 1.7 millón de niños que se encuentran enrolados en la educación en el hogar (homeschooling). Al igual que en México, donde la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha extendido el período vacacional desde el 23 de marzo al 17 de abril del 2020.

Estas medidas terminan por iluminar la realidad de los muchos otros roles que la escuela ofrece además de lo académico. Ya que, para algunos, resulta ser una complicación incómoda, mientras que para otros, la situación es aún más preocupante. En ciudades donde el 70 % de los estudiantes vienen de familias de bajos ingresos, llevar la escuela a casa significa enfrentarse a no poder ofrecer comidas adecuadas, y mucho menos la tecnología o conectividad necesarias para el aprendizaje online.

«Este es un enorme desafío de equidad educativa que puede tener consecuencias que alteran la vida de los estudiantes vulnerables», dijo Ian Rosenblum, director de The Education Trust-New York. Desafortunadamente, las escuelas que pueden ofrecer una experiencia académica virtual completa, con alumnos que cuentan con dispositivos electrónicos, profesores que saben cómo diseñar lecciones en línea funcionales y una cultura basada en el aprendizaje tecnológico, no son muchas. La realidad es que la mayoría de las escuelas no están preparadas para este cambio que permite reconocer que el acceso desigual a internet es tan sólo uno de los muchos problemas que enfrenta nuestro sistema educativo a nivel global, así lo plantea Tara García para The Hechinger Report.

Según el World Economic Forum, sólo alrededor del 60 % de la población mundial tiene acceso a la red. Generando que muchísimas instituciones busquen soluciones provisionales a esta crisis, tales como el sistema educativo mexicano, que fuera de colegios privados o facultades universitarias, no se acogió la implementación de aprendizaje en línea para el sector público. La brecha digital continúa expandiéndose a medida que los estudiantes en sectores vulnerables siguen quedándose atrás en su aprendizaje.

«El mayor cambio que requiere el aprendizaje virtual es la flexibilidad y el reconocimiento de que la estructura controlada de una escuela no es replicable en línea», señala  Noah Dougherty, director de diseño en la consultora de educación, Education Elements. Muchas preguntas surgen a raíz de las problemáticas que tienden a afectar de manera desigual a aquellos en desventaja. El apoyo que se proporcionará, por ejemplo, a miles de madres solteras mexicanas que necesitan escuelas abiertas porque tienen que trabajar y su empleador o rubro no le permiten trabajar desde casa, a familias inmigrantes que deberán averiguar cómo participar en la educación en el hogar con programas en inglés, que podría no ser su primer idioma, o a aquellos niños que dependen de la escuela para sus comidas, es aún desconocido.

«Han sido desalojados de su estabilidad, han sido desalojados de sus hogares, han sido desalojados de su capacidad de vivir de manera cómoda y segura».
Estas dificultades se replican mundialmente, no sólo en la educación básica, sino en miles de universidades que han tenido que cerrar sus aulas debido a esta crisis sanitaria. Harvard, Cambridge, MIT, UCLA, por nombrar sólo algunas instituciones de las que se han sumado, pusieron pausa a todas las clases presenciales, eventos académicos y demás servicios, para mudarse a lecturas y conferencias en línea. Consecuentemente, miles de alumnos en educación superior alrededor del mundo, han tenido que abandonar sus campus tras el aviso de desalojo que ha tomado a muchos sin recursos u opciones disponibles. Todas estas medidas fueron tomadas tras el estado de emergencia declarado en distintos estados, como en Massachusetts, EE. UU., donde fueron dados a conocer más de 100 casos confirmados.

Tal es la situación del 20 % de los alumnos totales en la Universidad de Harvard que se encuentran en ayuda financiera completa, los 10,000 estudiantes internacionales, además de aquellos que pertenecen a grupos minoritarios, quienes han sido los más afectados tras las normas preventivas llevadas a cabo estos últimos meses. Estos se preguntaban si podrían permitirse el lujo de regresar a casa, qué sucedería con las visas que no permiten educación en línea , qué acciones tomarían quienes son originarios de países que se encontraban en la lista que CDC recomienda evitar, cuáles serían los efectos que este periodo tendría en proyectos de años de investigación para los alumnos de posgrado y en carreras universitarias, como en las artes y ciencias, donde la educación frente a frente es pieza clave.

«Han sido desalojados de su estabilidad, han sido desalojados de sus hogares, han sido desalojados de su capacidad de vivir de manera cómoda y segura», menciona Jordan H. Barton, para The Crimson, periódico estudiantil de Harvard. Muchísimos casos de estudiantes que están atravesando este periodo de manera más turbulenta que otros están saliendo a flote. James A. Bedford, quien depende simultáneamente del apoyo financiero económico total y los distintos empleos que ejerce dentro del campus para subsistir, se verá privado de sus principales fuentes de ingreso, por lo que su regreso a casa se verá comprometido.

«Este es un enorme desafío de equidad educativa que puede tener consecuencias que alteran la vida de los estudiantes vulnerables».
Más escenarios se suman a la lista, como quienes viven en áreas rurales sin acceso a internet, o con zonas horarias distintas. «Digamos que tengo que volver a Japón. Eso significa que hay una diferencia de tiempo de 13 horas. Cuando ustedes estén tomando la sesión real, debería estar durmiendo», mencionó Satoshi Yanaizu al periódico estudiantil. Otro estudiante, Tomasz Wojtasik, quien se encuentra una situación mucho más crítica, dijo que fue expulsado de la casa de sus padres debido a su sexualidad hace un año y menciona que no sabe en dónde se estará quedando durante este proceso.

“El único ecualizador en Harvard es el hecho de que todos vivimos juntos y tenemos el mismo alojamiento. Vivimos juntos, comemos la misma comida, tenemos los mismos recursos docentes ”, agregó Wyville, quien es originario de Anniston, Alabama. «Pero si quitas la vida en el campus y la vida residencial, entonces quitas ese ecualizador».

Aunado a esto y de manera muy contigua, agregamos la situación en la que se encuentran las personas que ofrecen sus servicios al campus en áreas de limpieza, seguridad y mantenimiento. Personal que depende totalmente de la afluencia de estudiantes y docentes en el campus. Las posibilidades para ellos varían entre la reducción de horas, licencias no remuneradas hasta los muy posibles despidos.

Harvard, en respuesta a todas las necesidades de los estudiantes, ha estado desarrollando casos de excepción para aquellos estudiantes internacionales que no pueden regresar a casa, y reembolsos totales o parciales de vuelos y transporte de pertenencias, a quienes dependen del apoyo financiero otorgado por la universidad. A esto se le une la solidaridad de los alumnos que se encuentran ofreciendo resguardo y alimento a aquellos que lo necesitan.

«El mayor cambio que requiere el aprendizaje virtual es la flexibilidad y el reconocimiento de que la estructura controlada de una escuela no es replicable en línea».
En cuestión de semanas, se ha cambiado la manera en la que los estudiantes aprenden, y justo estas transformaciones nos dan un vistazo a las fallas en materia de equidad que sigue presentando nuestro sistema educativo, incluso en los círculos más privilegiados. El World Economic Forum, plantea que esta pandemia se convierte en una oportunidad para recordarnos las habilidades que nuestros estudiantes necesitan justo en crisis como estas, siendo así, la toma de decisiones informada, resolución creativa de problemas y, sobre todo, adaptabilidad. Para garantizar que esas habilidades sigan siendo una prioridad para todos los alumnos, la resiliencia también debe integrarse en nuestros sistemas educativos.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-en-tiempos-de-pandemia-covid19

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La escuela y la universidad en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

El capitalismo significó un reordenamiento extraordinario de la economía, la cultura, las sociedades y en el plano educativo. A la escuela feudal, clasista y exclusivista para los nobles, tenían acceso muy pocos proletarios y cuando lo hacían eran estrictamente hombres. El orden y el poder funcionaban con ese modelo de apropiación del saber. Los textos religiosos eran la fuente primaria para el aprendizaje de la lectura y escritura de la plebe, quienes, consideraban los instalados en el poder, requerían ese “conocimiento” para sostener el estatus quo.

A las antiguas escuelas catedralicias, la reforma Carolingia les amplio su formato, permitiendo el ingreso de los “civiles” a la instrucción de la fe; ello estaba orientado a garantizar la influencia cultural en los territorios dominados, algo que permanecería con variantes hasta la reforma del Sínodo de 1059 que ampliaría un poco más el ingreso a la formación escolar. Sin embargo, la educación de ese periodo era la que requerían las sociedades feudales, enfatizando en el método memorístico. Acceder al conocimiento era lo importante, la comprensión del conocimiento era una cuestión divina y de la iglesia de Dios. Conocer permitía saber cómo actuar socialmente para sostener el orden de las cosas; comprender podría ser peligroso.

En la larga transición del feudalismo al capitalismo la escuela adquirió un nuevo rostro, una nueva conceptualización. La ilustración y el desarrollo científico de los siglos XVIII y XIX permitieron el emerger de la primera y segunda revolución industrial, con impacto directo en la conformación e impulso del capitalismo industrial. El aprendizaje basado en la memoria ya no resultaba suficiente, se requería memoria + comprensión de su génesis y líneas de expansión, para seguir ampliando y especializando el conocimiento que requería en ese momento el capital y que demandaba la aceleración de la innovación tecnológica.

El capitalismo estructuró los saberes conforme a su utilidad para mejorar, optimizar y potenciar, las máquinas sobre las cuales se estructuraba la producción y la sociedad. El capitalismo fortaleció la división del conocimiento en campos (Ciencias naturales, ciencias sociales, ciencias humanísticas, ciencias duras, filosofía) y estos a su vez en disciplinas. Los principios que orientaron esta estructuración fueron los prolegómenos de lo que hoy conocemos como la eficiencia y la eficacia del conocimiento. El capitalismo estructuró el mundo y sus instituciones a la imagen y semejanza de las maquinas que surgieron en la primera y segunda revolución industrial.

La lógica de la máquina newtoniana impregnó a la implementación de las pedagogías y la escuela, liceo y universidad. Mientras la enseñanza se fundamentó en la pedagogía vista como componentes ensamblables (didáctica, currículo, evaluación, planeación, gestión), el aprendizaje fue valorado como productos que se replicaban y evaluaban conforme a la lógica de producción de las mercancías generadas en las fábricas (escuelas). Los sistemas escolares se estructuraron a partir de las premisas de Comenio (maternal=preescolar, común=primaria, gimnasio=bachillerato y academia=universidad) como segmentos de producción separados pero ensamblables, estructurados según su complejidad (edad, desarrollo físico). La premisa de Comenio que señalaba que la educabilidad estaba en la naturaleza de los seres humanos se convirtió en el correaje de la lógica capitalista sobre la escuela.

La perspectiva de Comenio se fue enriqueciendo por otras propuestas, las cuales he trabajado en otros momentos. El conocimiento requería entonces memoria, información, comprensión y manejo contextual de procesos mecánicos, abriendo la posibilidad para la experimentación y los desarrollos conceptuales que eran valorados bajo el prisma de la utilidad para el sistema, para algunas de las maquinas del capitalismo económico, político, social, cultural y tecnológico.

La idea que para mejorar cada todo (máquina) había que perfeccionar las partes (ensamblables) y evolucionar al detalle los mecanismos (sistemas), facilitó la construcción de una epistemología disciplinar de la educación, de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los sistemas escolares.

Las dinámicas de las escuelas se estructuraron conforme a la mirada de la organización escolar de Comenio y la lógica disciplinar reforzó la idea de los nodos como materias. Las materias se dividían en objetivos secuenciales, a la usanza de una cadena de producción y, las evaluaciones cumplían la función de control en la producción de conocimientos (mercancías). La correlación de objetivos surgió como la expresión de especialización con complementariedad con otros conocimientos.

La formación docente se especializó al interior de los componentes de las pedagogías, surgiendo especialistas en cada una de las partes, a tal punto que al final apenas si conocían el todo; la idea era que, a los directores, supervisores y autoridades educativas en general, les correspondería coordinar el ensamblaje de los procesos. Surgieron los especialistas en currículo, evaluación, planeación, didácticas, innovaciones, gestión del aula, gestión de plantel. El todo se fragmentó en las partes y la pedagogía dejó de comprenderse en su relación con el todo social. Pero esto era lo que necesitaba el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial. En los preludios de la tercera revolución industrial, la especialización en pedagogía derivaría en autonomía de las partes de la máquina pedagógica, sin que llegaran a ser nuevas máquinas, sino prototipos que competían entre si (curriculum versus didácticas, evaluación versus gestión, etc.).

 

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Paulina Fernández: la ética de la rebeldía

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

Las personas somos lo que hacemos. Los caminos que recorremos a lo largo de nuestra vida, las trochas que abrimos y las estelas que dejamos, son las que nos explican como seres humanos; el barro con el que nos amasamos. No hay más. Ni discursos, ni proyectos ni sueños.

Siento que el legado mayor de Paulina Fernández Christlieb fue su maravillosa obra “Justicia Autónoma Zapatista. Zona Selva Tzeltal”, publicada en 2014. Con su natural austeridad y su notable discreción, no detalla los tiempos largos de su investigación, grabador en mano, recorriendo los municipios autónomos de la región que escogió para su trabajo. En su libro, sólo aparecen los pueblos, los colectivos zapatistas, nunca ella ocupando algún lugar destacado, como suele suceder con tantos académicos.

A lo largo de casi 500 páginas, explican los modos de la justicia zapatistas, anclada en la cultura comunitaria “de donde derivan muchos de los elementos componentes de la autonomía zapatistas” p. 105). Siempre hablan los pueblos, las autoridades colectivas, varones y mujeres que participan en algún nivel de la autonomía. Tuvo la sensibilidad y la humildad de dejar hablar, de escuchar.

Aborda situaciones como los asesinatos y el modo como la justicia zapatista actúa en esos casos: “Llegan a un acuerdo el doliente y el asesino. La Junta de Buen Gobierno propone si le da una parte de tierra o unos animales para que vivan los dolientes” (p. 284). Esta justicia no busca el castigo, sino la recomposición de la confianza comunitaria.

“Este es un acuerdo de las partes. En estos casos, largo tiempo para resolverlos. Tienen que venir a la Junta los familiares de la viuda, sus hijos, toda la situación de la familia. Tenemos que tomarle mucho su palabra de la familia. Apoyar y que sobreviva la familia. Tiene también que ser todo su voluntad del asesino, de que lo cumpla. También la comunidad presiona a que cumpla el asesino, si no, lo puede expulsar”.

La justicia autónoma zapatistas teje y recompone vínculos, tomando distancia de la in-justicia del Estado. Por eso tantas familias no zapatistas, partidistas, priístas, acuden a las Juntas de Buen Gobierno. Porque no son corruptas, porque reconocen su legitimidad.

Creo que el trabajo de Paulina, en particular sus modos, abren una ventana para conocer el mundo zapatista. Dirán, los escépticos, que muchas de las cosas que trae su trabajo eran ya conocidas. Puede ser, pero aquí son los pueblos los que dicen su palabra. En algún momento que no puedo recordar, el subcomandante Galeano dijo que su libro era el primero que en el que no se habla “de” los pueblos, sino que lo hacen directamente los pueblos.

Rigurosa como era, aborda también los problemas. El cansancio en las filas zapatistas. El machismo. “En múltiples asambleas comunitarias y entrevistas colectivas con autoridades de pueblos, MAREZ y Zona, se pudo observar que las jóvenes son las que menos se atreven a hablar, mientras que muchas mujeres maduras destacan al participar con pleno conocimiento y seguridad de lo que están haciendo” (p. 330).

En otros momentos, pudo comprender “el sufrimiento que hace padecer a las más jóvenes la sola invitación a expresar su opinión”. Algunas elegidas para cargos, “se retuercen de pena” cuando les toca hablar, jóvenas de dieciséis años, por ejemplo. Aquí lo notable es el respeto y la comprensión con las que Paulina escucha a sus interlocutoras, sin juzgar, sólo escuchando.

El cambio producido por la revolución zapatista, como se titula uno de los últimos apartados del libro, “es que nosotros mismos lo hacemos” (p. 345). Nada más, y nada menos. Quizá la revolución sea eso, “tener autoridades propias en cada comunidad para arreglar los problemas”; porque ahora “la justicia ya no es con chicote”, sino por acuerdo entre las comunidades.

Habría mucho más para decir. Creo que esas gotas de amor rebelde que nos legó Paulina, enseñan dos cuestiones básicas: que los pueblos viven y deciden de otro modo, sin el caudillo patriarcal de turno sino por mano propia; y que es posible investigar y comunicar dejando a un lado los egos intelectuales y académicos.

Mientras éstos ignoran a los pueblos originarios o los toman como “objetos de investigación”, Paulina Fernández los considera sujetos de sus vidas y actúa en consecuencia.

En este ejercicio Paulina fue maestra, poniendo la vara de la ética muy arriba, tanto como su sencilla rigurosidad.

Fuente: https://desinformemonos.org/paulina-fernandez-la-etica-de-la-rebeldia/

Imagen: https://stock.adobe.com/images/zapatista-marcos-dolls-for-sale-in-san-cristobal-de-las-casas-chiapas-mexico/249056923?as_channel=affiliate&as_campaign=pexels&as_source=arvato&tduid=fdcfc7c5e73fed5f96d9100b6b868d89&as_channel=affiliate&as_campclass=redirect&as_source=arvato

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