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Guatemala: El lado correcto de las cosas

Carolina Vásquez Araya.

El lado correcto de las cosas

Carolina Vásquez Araya

Uno de los mayores misterios en el comportamiento humano es la tendencia ciega a aceptar como ciertos algunos arquetipos establecidos como verdades absolutas. Uno de ellos es aquel que nos indica en dónde está el “lado correcto”. Con este nebuloso orden de pensamiento, cuya validez no admite contraposición, hemos construido todo un sistema moral, político y social incuestionable y rara vez sometido a juicio. De este vago concepto han derivado, sin excepción, todas las formas de violencia bélica en las cuales se ha dado por legítima su dudosa pertinencia. El más preciso mecanismo de detección de esta trampa conceptual es la respuesta inmediata a la pregunta: “¿de qué lado estás y por qué?”.

El lado correcto de las cosas

Casi sin excepción, se puede percibir la impronta del desconocimiento histórico en tan amplios segmentos de las sociedades que, prácticamente, los cubre todos. La repetición de conceptos despreciativos como forma de demonizar al enemigo elegido desde un centro de poder al cual no tenemos acceso, para colocarlo en el foco de atención como el objetivo a destruir, ha sido una estrategia altamente efectiva.  De este modo se genera un sentimiento colectivo de respaldo a tácticas opuestas a la lógica tanto como a leyes y acuerdos sobre derechos humanos pero, sobre todo, se instala el factor emotivo capaz de anular la capacidad de los pueblos para cuestionar los motivos detrás de estas acciones.

¿Cuál es el mecanismo mental que nos obliga a adscribirnos a campañas que, con un pequeño esfuerzo de reflexión, rechazaríamos de manera tajante? ¿En qué etapa del desarrollo se considera válida la destrucción de una nación o el genocidio de un pueblo por motivos religiosos, económicos o geopolíticos a cuyas circunstancias no tenemos el menor acceso? Pero, lo más importante, ¿de dónde hemos obtenido la certeza absoluta de que hay un lado bueno y otro malo? Son estas las cuestiones a plantearse como un ejercicio de la más elemental sensatez, pese a que escarbar en las fuentes de información de las cuales no sabemos su confiabilidad, es un ejercicio de fuerza mayor y su acceso se reduce a unos pocos iluminados con habilidades complejas o posiciones de privilegio.

Es cuando viene al caso mencionar el desarrollo de la Inteligencia Artificial -IA-, como unos de aquellos avances espectaculares a los cuales ya nos tiene acostumbrados la industria de la tecnología. Es otro de esos brincos históricos que nos muestra -cual juego de luces- la maravilla de interactuar con una máquina capaz de responder a nuestras preguntas de modo coherente. Es decir, un pequeño brinco hacia la ciencia ficción.

La posibilidad de experimentar esta nueva herramienta, la cual funciona a partir de algoritmos, análisis de datos y reconocimiento de patrones -todo ello parte de un sistema creado por humanos- puede parecer interesante aun cuando tiene con el potencial de incidir en el establecimiento de patrones de pensamiento desde centros de decisión ubicuos, anónimos y ajenos al escrutinio público, pertenecientes a compañías poderosas con intereses particulares. El punto aquí es: ¿cuándo dejaremos de actuar deslumbrados por mecanismos desconocidos capaces de incidir en nuestro pensamiento? ¿Cuándo, por fin, seremos capaces de someter a juicio todo cuanto nos afecta?

Fuente de la Información: https://www.telesurtv.net/bloggers/El-lado-correcto-de-las-cosas-20230408-0001.html

 

 

 

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México: Exceso de actividades en docentes imposibilita dar acompañamiento emocional a estudiantes

Pluma Invitada

Exceso de actividades en docentes imposibilita dar acompañamiento emocional a estudiantes

La Dra. Mariana Romero, académica de la IBERO, dictó la conferencia ‘Convivencia y desarrollo socioemocional’

Pedro Rendón

El exceso de actividades académicas y administrativas en las y los docentes, que es una constante para el magisterio en escuelas públicas, les impide vislumbrar la posibilidad de dar un acompañamiento emocional más cercano a sus estudiantes, señaló la Dra. Mariana Romero Andrade, académica del Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Cumplir con esas tareas y cuidar que el alumnado realice las propias, dificulta que el profesorado brinde acompañamiento emocional, lo cual es hasta contradictorio en cuanto a la implementación curricular de la materia de educación socioemocional, que en algunos casos y momentos determinados se limita a ser impartida como una formación racional de conceptos emocionales.

En su conferencia ‘Convivencia y desarrollo socioemocional’, que impartió en las Jornadas de Pedagogía –organizadas por el Departamento de Educación–, la doctora dijo que, como parte de su labor, las y los maestros “hacen inmensas cantidades de trabajo emocional”, pero éste es más fácil realizarlo cuando es colegiado e incluso cuando hay acompañamiento entre los propios docentes, para que puedan tomar conciencia y tener un reflejo de lo que están viviendo, y esto les resulte de ayuda.

En ese sentido, las reuniones de consejo técnico, que en ocasiones se utilizan para dar más peso a cómo implementar las políticas, los contenidos y demás, pueden igualmente ser espacios para que las y los académicos “se desahoguen, se comprendan, se acompañen”; porque no nada más lo académico es importante, también lo es que cada profesor/a sepa y diga quién es, cómo está y cómo va con sus estudiantes.

Romero, egresada del Doctorado Interinstitucional en Educación, comentó que para que las personas integrantes del claustro puedan trabajar en sus propias emociones -y a su vez ayudar a sus estudiantes a manejar de manera positiva las suyas-, es fundamental, en su vida cotidiana, “visibilizarlas, darles un nombre, hablarlas desde uno mismo con los demás”.

Respecto a las niñas y niños (NN) que viven en comunidades vulnerables, violentas y con pobreza, mencionó que pueden encontrar “un oasis resiliente en sus escuelas”, si son acompañados por sus maestras/os, quienes deben seguir algunas reglas docentes del trabajo emocional, por ejemplo, no mostrar emociones como enojo y tristeza; y tratar de motivar a los infantes.

En su experiencia al elaborar su tesis doctoral: ‘Entre conversaciones, silencios y miradas. Educación socioemocional y vida cotidiana escolar a nivel primaria. Un estudio etnográfico de la convivencia escolar en dos escuelas federales en Zapopan, Jalisco’, la profesora de la IBERO observó que es más fácil para NN manejar el enojo, la angustia, el dolor, la violencia y el abandono si tienen el acompañamiento empático, cariñoso y sensible de un adulto, que los ayude a reflexionar lo qué están viviendo.

O como indica una definición que compartió en su presentación sobre qué es ‘educación socioemocional en la vida cotidiana escolar’: Un acompañamiento sin fórmulas, en un sentido pedagógico a partir del encuentro amoroso, asociado a significar las vivencias cotidianas como experiencias, y de esta manera elaborar renovadas comprensiones de sí mismos, de las interrelaciones con los demás, así como de contenidos escolares.

“La vida que se vive –como sea–, mientras sea reflexionada y acompañada, es una posibilidad todo el tiempo de manejar las emociones desde una perspectiva de cuidado, de respeto, de confianza. Cuando no hay esos espacios, pues transita como acontecimientos, como eventos; pero en el momento en que les damos tiempo y espacio, y por medio del lenguaje los vamos discerniendo, pues se dan posibilidades de manejo emocional”, finalizó la psicóloga y terapeuta familiar.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/exceso-de-actividades-en-docentes-imposibilita-dar-acompanamiento-emocional-a-estudiantes/

 

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Venezuela: La enseñanza del espacio geográfico de la comunidad a través de un enfoque cuántico

Adrian José Ávila Salazar

La enseñanza del espacio geográfico de la comunidad a través de un enfoque cuántico

Adrián J. Ávila
Centro de Estudios de la Comunicación y las Tecnologías Libres (Cecsotil)
Universidad Bolivariana de Venezuela

Nota del Autor:
Adrián Ávila, Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos, Universidad Bolivariana de Venezuela, en el Eje Geopolítico Territorial Heroína Juana Ramirez La Avanzadora, Monagas – Venezuela. Docente Asociado, adscrito al Centro de Estudios de la Comunicación y las Tecnologías Libres. Participante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico.
Cualquier mensaje con respecto a este artículo debe ser enviado a su autor al correo adrian7379@gmail.com

 

Resumen
Se busca proponer un enfoque de aprendizaje espacial que parte de la visión micro que aporta la física cuántica y que viene a ampliar el saber geográfico desde la comunidad. El método de la hermenéutica, aportó las herramientas para seguir en la búsqueda constante de todas esas interpretaciones que son infinitas en todo lo referente al espacio y que pueden hacer del mismo modo, que el conocimiento que se tiene de la comunidad pueda ser infinito, trascendiendo todo el campo del saber en donde se fundamenta la ciencia de la geografía. El espacio comunitario exige una agudeza de las experiencias que cargamos en nuestro episteme, visto de forma microscópica, las descripciones cuánticas de los objetos advierten, que las descripciones son la consecuencia de un constructo, que reconfigura los acontecimientos a los resultados previamente cargados desde la experiencia. El saber geográfico como aporte disciplinar de todas las ciencias sociales, tiene un compromiso sanguíneo de una renovación constante con cada generación y su integración con otros saberes, que permita ampliar su visión, la comprensión de lo que se sabe y una praxis consustanciada con otras realidades.
Palabras Claves: Pedagogía, Geografía, Comunidad, Espacio, Cuántico

Abstract
It seeks to propose a spatial learning approach that starts from the micro vision that quantum physics contributes and that comes to broaden geographical knowledge from the community. The method of hermeneutics provided the tools to continue in the constant search for all those interpretations that are infinite in everything regarding space and that they can do in the same way, that the knowledge that is has of the community can be infinite, transcending all the fields of knowledge in where is the science of geography based. Community space requires a sharpness of the experiences that we carry in our episteme, seen in a microscopic, quantum descriptions of objects warn, that the descriptions are the consequence of a construct, which reconfigures the events to the results previously loaded from the experience. Knowledge geography as a disciplinary contribution of all the social sciences, has a commitment of a constant renewal with each generation and its integration with other knowledge, which allows you to broaden your
vision, the understanding of what is known and a praxis consubstantiated with other realities.
Keywords: Pedagogy, Geography, Community, Space, Quantum

Résumé
Il cherche à proposer une approche d’apprentissage spatial qui part de la micro vision qu’apporte la physique quantique et qui vient élargir les connaissances géographiques communauté. La méthode de l’herméneutique a fourni les outils pour continuer dans le recherche constante de toutes ces interprétations infinies en tout concernant l’espace et qu’ils peuvent faire de même, que la connaissance qui est a de la communauté peut être infini, transcendant tous les domaines de la connaissance dans Où est basée la science de la géographie. L’espace communautaire nécessite un acuité des expériences que nous portons dans notre épistémè, vue dans un les descriptions microscopiques et quantiques d’objets avertissent que les descriptions sont la conséquence d’un construit qui reconfigure événements aux résultats précédemment chargés à partir de l’expérience. Connaissance la géographie comme apport disciplinaire de toutes les sciences sociales, s’engage d’un renouvellement constant à chaque génération et de son intégration avec
d’autres connaissances, ce qui vous permet d’élargir votre vision, la compréhension de ce qui est connu et une praxis consubstantielle à d’autres réalités.
Mots clés: Pédagogie, Géographie, Communauté, Espace, Quantique

 

Esta investigación que se presenta, son algunas claves que se avanzaron en una tesis doctoral, en donde se resume todo un esfuerzo de estudio que puede ser mínimo, pero que sin embargo, representa la concreción de experiencias que el autor valoró como significativas para compartir, con todos aquellos que puedan tener la oportunidad de acercarse al texto y entendiendo su contexto, puedan entender su aporte.

Arquetipo procedimental y matrices cognitivas

Con relación a los modelos, son patrones a seguir o dignos de ser imitados o aceptados por la mayoría de los docentes, los cuales  resultan ser significativos, si se hablara del espacio de la moda con sus grandes diseñadores de marca o si se refiriera al mundo de la farándula, donde sus figuras prestan su imagen para estimular el consumo de algún producto. Sin embargo, en la educación este cuerpo o modelo idóneo de conocimiento, esta organizado y estructurado en función dedeterminados propósitos formativos, procedimentales e instrumentales, a los cuales hay que prestar mucha atención, porque los mismos son construidos con criterios técnicos de algunos especialistas, estructurados para obtener algunos resultados revestidos de competencias cognitivas, pedagógicas y didácticas, como señala Torres (2018), al afirma que “una ciudadanía realmente educada, crítica y reflexiva, es aquella que reconoce que la dominación de los pueblos y colectivos sociales se vino llevando a cabo sobre la base de grandes y peligrosas injusticias epistémicas y cognitivas” (pág. 153).

Un aspecto que impulsa a una constante interpelación de todo, antes de seguir a ciegas, ¿Qué es?, ¿Cómo se elaboró?, ¿Cuál es su constitución?, ¿Cuáles son sus propiedades formativas?, ¿Qué resultado se espera? y sobretodo ¿Qué aporte social trae consigo?.
De ahí, que proyectar ciertas particularidades que se caractericen desde la facultades de conocer, analizar y comprender, mediante el empleo de operaciones de la inteligencia como un complemento para mejorar en parte el proceso educativo, en cualquiera de las instancias en la que se encuentre el docente impartiendo o socializando los conocimiento es significativo.

Este humilde aporte dentro del modelo cognitivo tradicional, representa un viento de vida, de que existe una estimación como una sustancia que une a los docentes entre sí como las partículas a sus estudiantes, porque la arquitectura racional que se estableció como prototipo a seguir entró en crisis epistemológica, cultural y educativa. Desde luego las matrices aparecen y se desarrollan desde cualquier instancia, nadie puede impedir que se originen o que alguien quiera seguirla, en lo que se refiere al conocimiento las matrices educativas se vuelven más técnicas y elaboradas, siendo llamativas mediante el empleo del hallazgo, porque hacen ver a su portador que encontró algo desconocido, por tal sentido se vuelve el comisionado del saber de algo que se ignoraba, una especie de inconsciente cognitivo en donde se esconde el conocimiento. De allí, que hay que prestar mucha atención en esta sociedad moderna cargada de mucho dinamismo y con abundante ganas de apego hacia lo nuevo, de tomarse algo de tiempo para estudiar un poco los referentes que preceden de esa matriz a la que me estoy apegando y si no es fruto de otras matrices, que forman parte de un conocimiento efímero que ha estado permeando la educación.

Educación asimétrica y el saber geográfico

Desde la perspectiva más general, hacer desarrollar el intelecto o las condiciones intelectuales de cualquier persona, no es una tarea fácil, sin embargo, los docentes han asumido el reto profesional de salir adelante con sus aciertos y sus equivocaciones, que no son para nada simétrica, igual que tampoco lo son los programas, las directrices, las planificaciones, los proyectos, los estudiantes y los docentes, ya que estos no son como piezas de una misma dimensión, todas las partes involucradas en el proceso educativo son únicas, por tan sentido, es casi imposible que las mismas guarden una armonía. Cuando se piensa en la renovación y reestructuración de las instituciones dedicadas a la educación, está tendrá que hacerse con la responsabilidad de guiarse a través de puntos de referencia en determinados planos, porque la proporción asimétrica siempre estará presente, para recordar que las perspectivas sociales del
hecho educativo tienen su base en una concertación social, un rol más activo que surgió en el espacio geográfico de las comunidades en donde están instaladas las instituciones educativas, por eso Rubio (2022), afirma que “De ahí que la “enseñanza”, como tal, se trata de un proceso asimétrico; más bien directivo donde el docente es un agente transmisor, que despliega una praxis
paternalista, impositiva y coercitiva, bajo el propósito de “enseñar” conocimientos y normas” (pág.13).

En este sentido, el hecho de formarse en una institución educativa, no es una circunstancia fortuita, es la socialización de aprendizajes encaminados en la dirección de un resultado, enlazado entre distintas causas y efectos sobre lo desconocido, la ignorancia innata dentro de cada persona, tiene el permiso de poder socializar con el conocimiento, la ciencia y la sabiduría, que puede estar entre números, palabras, sonidos, colores, señales, espacio y tiempo.

Hacer una investigación sobre la ciencia geográfica es una gratificación personal, el reto asumido es distinguirla de los caracteres geográficos que ya están, la novedad es atinar poder abrir el compás para descifrar, valorar y construir elementos teóricos que permitan comprender los distintos entramados que están circundando al ser social que hace vida dentro de las comunidades.
Esto es producto, de que el saber geográfico que se encuentra presente en los programas educativos, presenta una variedad de escenarios posibles del ¿por qué?, la ausencia del espacio comunitario en el acto educativo, un primer escenario pudiera ser, la escasa valoración de todo el andamiaje institucional hacia el estudio del espacio comunitario, un segundo escenario, es que hay la motivación, sin embargo, son poco los investigadores que se han dedicado a construir la suficiente teoría con la que se pueda comprender todos los elementos que hacen parte del espacio comunitario y un tercer escenario, que se mueve sobre el hecho natural de ignorar las
cosas, porque no tiene una representación significativa y en tal sentido, se ignora la importancia que tiene el espacio comunitario, en donde hacen vida los docentes y los estudiantes, sobrentendido que es su territorio habitado y nunca se lo han imaginado como un tema de investigación.

Enseñanza estática de los espacios geográficos

Dentro de este orden de ideas, también llego el turno de las imágenes mentales individuales, ordenadas o distorsionadas sobre los lugares preferentes, que se han almacenado en el intelecto y a las cuales, se acude cuando se correlacionan ideas, como la belleza del lago de Maracaibo, lo  sombroso de la Cueva del Guácharo, la grandeza de la reserva forestal de Uberito, la  jestuosidad de la Gran Sabana, la afabilidad de Laguna Grande, la lindeza del río Guarapiche, el esplendor del vertedero de Potrerito, es una micro representación de lugares, que en el imaginario mantienen imágenes de espacios estáticos, que no han sufrido ninguna afectación, con
ambientes inmutables dentro de la participación de la acción humana y también, donde existe una rica biodiversidad, que resiste la deforestación de la capa vegetal, el calentamiento global, los agrotóxicos, la emisión de los gases del efecto invernadero, los incendios forestales, la desertización, la crisis hídrica y los derrames petroleros, entre muchas otras cosas que están pasando. Son como escaparate de la nostalgia, que llaman la atención de esa ciencia que tiene una tarea importante, no sólo de describir como era la tierra, sino una constante lectura de esos espacios, que están mostrando contextos cambiantes junto con los fenómenos que se desarrollan sobre la superficie, que comprende Agudelo (2021), cuando exhortar que en “El cuerpo percibe el espacio, por ello, la experiencia de los sentidos también se interpreta de forma simbólica cuando hace memorable, en el cuerpo, la experiencia del espacio” (pág. 72).

Cabe considerar por otra parte, que la geografía además de las imágenes de los espacios petrificados, en sus textos fuera de contexto, que se siguen muchas veces como encíclicas, bulas papales, preceptos, mandamientos, ordenanzas, estatutos, reglamentos o palabras proféticas, de abstracciones teóricas que describen realidades de emplazamientos sin cambios como las ciencias sociales, que han tenido que sobrellevar, las transformaciones políticas, económicas y sociales, que transitaron desde la aparición de todas las apariencias de imperialismo, su consolidación y desarrollo, hasta llegar a constituirse en el modelo de globalización neoliberal que se impone en la actualidad.

Morfología y objetos del espacio

En esta parte, es conveniente analizar el origen y la evolución de la superficie terrestre, esa que se realizó durante una cantidad de años, en donde participaron un conjunto de fuerzas de la naturaleza, tanto internas como superficiales, que fueron modelando y dándole forma a la superficie, sin embargo, las fuerzas antropológicas que tienen una presencia más corta en años sobre el continente, han modelado el mundo de diferentes maneras, las cuales muchas de ellas, sobrepasan cualquier escala valorativa que se tenga del impacto ambiental, porque donde había un ecosistema hídrico, ahora se consigue un complejo urbanístico, en donde no existían islas,
ahora están allí unas presentes, las montañas se han vuelto laderas y las mesetas las han vuelto llanuras. Acontecimientos que requieren la presencia de una geografía, que auxilie en el estudio de los procesos que se están llevando acabo, más allá de quedarse solo en las interpretaciones de las diferentes formas, analizando el impacto en la apariencia de la superficie y el modelado terrestre
que realiza el hombre, alterando la morfología del espacio que llevo transformaciones geológicas que se dieron durante millones de años y que están siendo alteradas en cuestiones de años.
Dentro de la morfología, están presentes los objetos del espacio, que dan forma a ese espacio geográfico. En el caso de los últimos 40 años, un lapso de referencia tomado en esta investigación, se han multiplicado de una forma exponencial todos los objetos del espacio.
Asimismo, Aresta (2020), incorpora que: La morfología de estos espacios que habitamos viene dada por la adecuación a nuestros
movimientos y conductas orgánicas, como entes biológicos que somos. Así pues, debemos entender la forma como el conjunto de morfología, que conforman el espacio tridimensional de la vivienda, siendo la tecnología una herramienta que posibilita la ejecución de dicha especialidad (pág. 350)

Estos objetos del espacio están dotados de una intencionalidad, en una época donde se eliminaron las necesidades que traen los seres humanos consigo en su genética, de tener donde reguardarse o un techo, nutrir al cuerpo de esa fuerza vital que lo mantiene vivo o alimentarse, cubrir el cuerpo de cualquier peligro y condiciones externas que impacte sobre su piel o vestido, así también esta la necesidad de transportarse de un lugar a otro. Son atributos que se han sustituido de sus capacidades de búsqueda, por su capacidad de pago, se construyen edificios, urbanizaciones y residencias, que luego estimulan la necesidad en las personas de tener un techo, aclarando que esta necesidad creada tiene que llegar de la mano con su capacidad de adquisición, lo mismo sucede con la fabricación de maquinarias de transporte y carga, las fabricas de ropa y calzado, las empresas de empacado, procesamiento y elaboración de alimentos.

Se crean primero los objetos, por cierto, es bueno recordar con minerales que estaban en tierra, de la que se encarga su estudio la geografía, y después llega toda la publicidad de consumo, que hace sentir a la personas cubrir una necesidad que surgió de ella, a este ritmo, las conexiones de la cantidad de objetos, multiplicados exponencialmente en esta espacialidad, que no han considerado que el planeta no es infinito en sus recursos, toda su dimensión es finita, de eso tenemos que ser cocientes todos los seres humanos, que si no se analiza con detenimiento el nivel voraz de producción de cosas, va llegar el momento en que será muy tarde y el planeta nos habrá
cobrado la osadía de destruirlo, no teniendo conciencia de su uso, entonces es otro de los elementos, en los que creo que la geografía tiene que afinar la mirada, porque todos estos acontecimientos, tienen que ver con ella porque confluyen dentro de la tierra.

En un tiempo, el modelado se venían haciendo poco a poco, de una manera horizontal, ahora en la era de maximizar los recursos, no hay una sola dirección, todas las direcciones son buenas para la transformación del espacio, diagonal, paralela, vertical, transversal, se validan de acuerdo al impacto que se logre.

El ser humano por naturaleza se mueve constantemente. Sería extraño imaginar, que así como se dice que él átomo era la partícula más pequeña del universo, dicho por los argumentos que sustentan la teoría cuántica, la cual señala que dentro del átomo existen partículas más pequeñas que hacen del mismo un mundo de dimensiones discretas, que tal si el planeta tierra fuera en una
de esas extrañas realidades un átomo y nosotros formáramos parte de ese universo discreto.

La comunidad una conciencia social

Se puede afirmar, que el hecho social es una práctica que sustenta parte de la dialéctica de la comunidad, porque los hechos sociales son historia, experiencias, procesos de integración, espacialidad, el quehacer diario, que se distancia de ese ciclo de verdades impuestas que no explican los acontecimientos de lo que están partiendo los hechos sociales en la comunidad. Hay que tener presente, que cuando hablamos de un ciclo de verdades impuestas, es hablar de una forma de verdad que esta latente como la respuesta inmediata, para imponer una interpretación del mundo, es como la búsqueda de información, en el navegador de Google, en el cual la primera opción que aparece en la búsqueda, no es a lo mejor la que te guie hacia lo que andabas buscando, pero es la primera opción aplicando ciertos criterios de programación que atienden a la lógica del mercado de quien financia estos dominios, hacen parte de un lobby, de todo un conjunto de interese creados, así sucede con esas primeras respuestas que siempre se tiene para determinadas preguntas, que tratan de explicar como funciona todo aquello que esta en nuestro  alrededor, que se distancia de la comunidad, porque en la misma no hay quien se interese en hacer y formar parte de un lobby, tampoco se cuenta con los recursos para financiar un
conglomerado.
Las coordenadas desde donde parte la comunidad, es una suma de pensamientos, de visiones, que construyen una racionalidad, que le parece extraño la relación que hay entre el ofrecimiento y el encubrimiento, en todo los medios tecnológicos impuestos para el consumo, hay que entender que estos instrumentos tecnológicos son el financiamiento de alguien, esa persona que aporta el
capital que hace funcional esa tecnología, no lo hace desde un puro espíritu filántropo, para irse a perdida por amor al prójimo y no tener ninguna ganancia de la misma, no es de extrañarse que todo ofrecimiento tecnológico de accesibilidad a la mano de las personas persigue algo, tiene algún fin, se materializar en un propósito.

Es así, como la señal de los canales de televisión es gratis, por eso salen las personas a comprar sus televisores contentos, pensando que su máxima inversión fue comprar el televisor, porque la señal de los canales es gratis y se puede acceder a toda la programación que se ofrece de forma gratuita, la trampa no esta en impedir que se compre el televisor, el encubrimiento esta en que cuando tu estas sentado frente a ese televisor, los canales le cobran a una serie de marcas de productos que aparecen constantemente durante la programación y que te incitan a consumir esos productos, entonces nada es gratis, tu compras con tu dinero, el receptor de la visión de una señal que se da a la distancia, para ser parte de todo lo que esta de moda porque sale en la televisión, seguir pagando, un ciclo vicioso que no se detiene en tu explotación.

La misma situación acontece con los teléfonos celulares, en donde las personas compran un aparato con su dinero, además de un plan de datos que ser{a servible hasta que los centros tecnológicos decidan que tenga una vida útil ese equipo, parte del servicio que te cobra la operadora por tu fidelidad hacia ella, casualmente después de comprar el equipo te cobran el plan por adelantado para que puedas hacer uso del aparato, luego en las redes sociales que se descargan gratis, los dueños de estas sacan ganancia de la información que accedes desde la misma, para ver los potenciales clientes a los cuales se le puede ofrecer determinado producto.
Esto se lo venden al mejor postor, luego le cobran a todos aquellos que quieran vender producto por esa aplicación y no tienen que pagar ningún mantenimiento de equipos, porque los mismos son de un propietario que paga por toda una serie de servicios, para que le vendan cualquier clase de productos por su equipo, luego te chantajean a seguir consumiendo equipos, con las fulanas
actualizaciones, que después que atrapan a su adicto, le dicen que esta aplicación dejara de funcionar para los determinados equipos y con determinados sistemas operativos, un mensaje claro de que tu teléfono que puede estar muy bien conservado, pero es un trapo viejo que tienes que botar.

La comunidad que es suma de pensamiento, se da cuenta de todo este entramado que se esconde en la trampa de aquellos centros que potencian el consumo tecnológico, esta conciencia alerta también sobre las relaciones de poder que se reproducen en los espacios comunitarios, porque algunos proceden de los anti-valores que se manejan desde ese mundo de las sustancias ilícitas, que buscan hacer dependiente a toda una generación de jóvenes, llevándolos a que cometan ciertas acciones delincuenciales, que atentan contra su vida y la moral de la sociedad. Por otra parte, están las relaciones de poder del Estado con todo su aparato armamentista, que hacen
fuerza dentro de los distintos niveles organizacionales, son relaciones sociales diversas de poder, que vienen desde diferentes espacios, que no es uniforme, sino múltiples formas de poder, que se reproducen en la comunidad.

Son líneas de fuerzas, que nacen de circunstancias históricas particulares, que no se prestaron atención en sus detalles cuando se dieron las condiciones para su aparición, en cada una de esas referencias que requieren de una arqueología en los acontecimientos que se dieron y en el orden en que se dieron, porque sino se logra entender sus circunstancias históricas, no se va a comprender
como tratar esa líneas de fuerzas, saberlas llevar y poderlas controlar. Hay que recordar que esas líneas de fuerzas no son estáticas, son dinámicas y se transforman, tienen sus quiebres, están potenciando algunas relaciones de poder de acuerdo a sus intereses, influenciando en el comportamiento de las personas, que se detienen con la participación de todos los que hacen vida dentro de la comunidad, logrando reconocer que tiene influencia el espacio y su organización, siendo más conscientes en saber que demandan en sus transformaciones espaciales.

Es preferible que existan diferentes tipos de organizaciones sociales, que nazcan de la participación de todos los integrantes de la comunidad, por el bien de todas las comunidades, porque antes de ceder atribuciones en otras esferas de poder, es optar por esos polos de atracción que pueden ser desde lo político, lo artístico, productivo, deportivo, espirituales, turístico, entre los diversos atractivos que llamen la atención de las personas, para procesos de transformación de las comunidades.

El hecho de tener la iniciativa de formar una organización social, desde los mismos integrantes de la comunidad, es un signo positivo de querer formar parte de otra relación política; una relación de lo político fuera de la esfera partidista, un poder de potenciar articulaciones con estas diferentes organizaciones que tienen que estimular el poder comunal y el poder popular. En la medida en que estas organizaciones empiecen a tener encuentros, de construcción colectiva, de alternativas de acción, oportunidades para transformar la realidad, puntos de encuentros de conocer y fomentar los derechos ciudadanos, tendrán mayores oportunidades de ejercerlos, planteándose de especial importancia la socialización del uso de las tecnologías que faciliten la construcción del poder comunal y popular.

Las comunidades son espacios de encuentros, en donde la participación tiene que darse de forma colectiva, ese es el espíritu que la mantiene viva, claro que son alternativas de acción, porque son otras coordenadas, procesos distintos que marcan lo nuevo, a veces hay odiosas palabras hacia lo nuevo, por aquellas personas que no valoran los esfuerzos colectivos, en los referentes temporoespacial, por ejemplo, algunas personas comentan que en una comunidad distante de las tantas que hay, se formó un colectivo de arte, todos están contentos, porque es la primera vez que unen fuerzas para desarrollar el arte, estimulando en todos sus participantes esas cualidades que tienen diversos mensajes a través de los colores, es toda una serie de sensaciones nuevas para todos y siempre sale algún opinador, con su sapiencia, afirmando: ¿qué va a ser nuevo eso?, si los primeros colectivos que se dieron en el país, se produjeron con los grandes maestros tales, que impulsaban un movimiento artísticos tal, matando con su opinión rancia e infecunda, esa alegría que es nueva. Porque primero el colectivo que se creó es nuevo en el espacio de su comunidad, no son las grandes academias de arte, no se trata de grandes maestros, se trata de personas que saben del arte y están compartiendo su conocimiento con todos los miembros de la comunidad, son personas comunes, no estudiantes de arte como especialistas, no son capaces de distinguir lo nuevo de lo viejo, porque están tratando de hacer un paralelismo con aquello que algunas vez oyeron o conocieron.

Por lo cual, su apreciación depende de un conocimiento reflexivo que Núñez (2020), explica: Es el acto de aprehensión total y definitivo que el espíritu humano hace su propia existencia, sus estados y acciones. Y se convierte en conciencia social cuando una persona asume un conocimiento reflexivo sobre el estado de los demás integrantes de su comunidad o sobre la comunidad misma (pág. 21).

Se entiende que las relaciones territoriales con las organizaciones sociales, pueden ser geosocioculturales, porque parte de un proceso geo, del lugar, socio, con la participación de todos sus miembros y culturales, como todos aquellos procesos que puedan salir de lo humano, todas las relaciones de la comunidad, son procesos geosocioculturales evolutivos dentro de los roles de sus miembros, la intervención humana transformadora, que justifica el uso y los diferentes usos posibles, para un mismo territorio de manera empírica dentro un conglomerado en donde convergen un conjunto de necesidades.

La comunidad siempre va a trabajar de manera empírica, pero ese empirismo no significa que sea una improvisación, ser empírica tampoco significa que no tenga un valor, porque hay muchas prácticas que son empíricas que tienen un gran valor, por ejemplo, la miel con cebolla morada, funciona como un jarabe para la tos, que viene de un saber empírico de la comunidad de aquellas personas que daban a sus hijos para quitar la tos, no pasaron por una academia, surgió de un saber empírico, la industria farmacéutica, que se supone que tiene un basto conocimiento de muchos componentes y elementos químicos, se apropia de este saber, para impulsar formulas químicas para comercializar a partir de estos componentes básicos, también sirve a los especialistas en medicina, analizar las propiedades de la miel y los componentes químicos de la cebolla, que combinados producen una reacción en los bronquios, aliviando ciertas afecciones en esta área, pero resulta que no fueron los profesionales científicos los que explicaron a los
habitantes de las comunidades, sobre estas propiedades, sino todo lo contrario, se apropiaron de una práctica ancestral de ese mestizaje, para comercializarlo.
Esta conciencia social de la comunidad, es una experiencia colectiva en donde cada uno aporta una peculiaridad única, porque todos los miembros de la comunidad son únicos, así como la praxisde la conciencia social es única, porque es una parte donde se agrupa un conjunto de peculiaridades que de alguna manera le dan forma a esa experiencia colectiva. La comunidad con el tiempo ha logrado solidificar ese conglomerado social que se reviste de una fuerza que se requiere de la misma.

Mapa epistemológico del espacio comunitario

El espacio comunitario ofrece otra cartografía basada en los mapas mentales, que parten de puntos referentes distintos cada uno de ellos, parecidos a aquel recurso didáctico de igual nombre, que esta formado por un conjunto de imágenes que han de estar relacionadas a una temática de exposición, que guía el discurso del expositor en el sentido de las agujas del reloj, el punto de encuentro que comparten estos dos mapas, es el conjunto de imágenes. En el caso de la cartografía mental de la espacialidad, esta se registra de forma individual, a través de la facultad de la visión que tienen cada una de las personas y que se conectan como impulsos
electromagnéticos, para tener un registro particular de la comunidad.

La forma cartográfica del espacio de la comunidad es un mapa tridimensional, porque tiene un visión desde arriba entendiendo todas sus potencialidades, una visual de abajo donde están todos los objetos que se pueden tocar o explorar, y una interacción constante que esta unida a todas estas potencialidades espaciales, los objetos y los seres sociales que hacen vida en ese lugar, totalmente distintos a los mapas de la cartografía tradicional, que son referentes planos que no se pueden tocar. El espacio comunitario esta cartografiado desde otros mapas mentales espaciales, que tienen puntos referentes distintos cada uno de ellos, por eso la cartografía de cada una de las comunidades son diferentes, al igual que la representación que se registran en los mapas mentales de cada una de las personas que habitan en la comunidad son distintos.

Para esto, hay que entender que estos mapas mentales no son representaciones hasta la eternidad de los siglos, están sujetos a todas las fuerzas presentes en el espacio comunitario, para marcar los primeros trazos que se han de seguir, es variante porque la espacialidad es variante, los mapas mentales a veces son guardados de forma de registro fotográfico, en donde no hay variantes. Esto pasa a menudo, con aquellos que vivían en una comunidad hasta cierto ciclo de vida y que luego se mudaron de allí, guardan un registro espacial mental de la comunidad, que han de recordarlo así sin ninguna variante, pero cuando regresan de nuevo, de visita o para vivir, el regreso a ese espacio los hace reencontrase entre la representación cartográfica espacial mental de ese espacio y lo que se consigue ahora, se nota cambios en los objetos de la espacialidad al igual que la cartografía de la comunidad, se puede hacer un recorrido entre lo nuevo y aquellas cosas que han perdido su encanto, de como la recuerdan, los trazos originales cambian y los
primeros aportes también, hay que adaptarse a los cambios y los mapas mentales.

Se está un tanto distante de comprender estas nuevas dimensiones, cuando se pretende establecer puntos de encuentro entre cada uno de los mapas mentales instalados en la comunidad. No todos los mapas mentales instalados en la comunidad son iguales, porque no
todos tienen los mismos puntos de referencias, cada quien lo construye de acuerdo a sus intereses, así como quien se dedica al clima, le interesa más un mapa climático, más que aquel que se dedica a la hidrografía, aunque la hidrografía tenga relación con esto, cada quien establece sus prioridades y elabora sus referentes, a cada quien le llama algo su atención, algunos les gusta el paisaje de la comunidad, en donde abunda la vegetación, a todos les gusta el paisaje de las alturas, en donde puede ver un panorama amplio de todo, mientras que a otros les gusta ese paisaje social, en donde siempre están sus amigos o convives, también están aquellos que les gusta todo lo que pueden acceder del espacio a través de los servicios establecidos, los comercios para comprar alimentos, el taller mecánico, la peluquería, zapatería, quincallería, el ambulatorio, los bomberos, la iglesia, la escuela, entre otros más.
Ahora bien, empezar a entender la existencia de estos mapas mentales presente en la comunidad, requieren de un giro epistemológico con respecto a la razón, los saberes, las ciencias, los métodos de trabajo, que han de ser utilizados para ayudar en sus coordenadas y representación. Este giro  epistemológico tiene que trascender hacia las interacciones del conocimiento interpersonal que permitan darle forma a su razón comunal, no a la razón filosófica que se instaló en las universidades, también son sus saberes comunitarios, esos que son la suma de todos aquellos que fueron heredados a cada uno de los integrantes de la comunidad y aquellos que aparecieron con cada una de las circunstancias que han tenido que asumir y sus métodos de trabajo son ensayos y errores que han dejado grandes lecciones, que parten de una enseñanza práctica totalmente.

Con respecto a este giro epistemológico que tiene que ver con el saber, hay una razón y no todas la razón responden a esa razón filosófica de la academia, pareciera que la realidad que se cuestionó por los acontecimientos sin respuestas, creo interrogantes que estaban latentes, en busca de una explicación y esas interrogantes sin explicación, hicieron posible la creación de una instancia de saber como lo sería la academia, la cual tenía la tarea de reunir todos aquellos pensadores que habrían de buscar el ¿por qué? de esas interrogantes, para comunicar luego a toda la sociedad sobre los estadios de aproximación a los que se habían llegado con respecto a
algunas de estas interrogantes, pero resulta y acontece que ahora, se invirtió el orden en este mundo al revés, en donde ahora es la academia la única autorizada y valida en la respuesta a cualquier saber, también es la encargada de regir si las interrogantes son pertinentes o hay que desecharlas.

En relación con estos giros que se han vuelto una lucha diaria, hacen evocar una reflexión de la autora Hannah Arendt (1998), recogida en su libro, Los orígenes del totalitarismo, una maquinaria que genera, organiza y difunde movimientos de ataques que permitan derribar todas aquellas barreras que se puedan presentar en los aspectos cognitivos, construyendo una sólida máquina de
guerra. La autora Hannah Arendt trata de recoger en su libro, toda esa tragedia por la cual atravesó el pueblo judío, a través del holocausto, llevado a cabo durante la segunda guerra mundial por los alemanes, concerniente a un recuerdo devastador para toda la humanidad, que esta autora trata de sintetizar, a través de todos esos sucesos ocurridos con la alegoría de una maquina de guerra, que así como es aniquiladora de la humanidad, puede ser utilizada para derribar todas aquellas barreras cognitivas de odio, basados en una segregación racial, que pudiera volver a ocurrir y que no termine repitiendo la misma tragedia del pueblo judío.
La comunidad se tiene que volver como esa sólida máquina de guerra, porque sus luchas son diarias, sobre todo hacia aquellas que pretenden homogeneizar la comprensión del espacio comunitario, introduciendo nuevas prácticas, visiones, saberes, cartografía, etc; así como el elemento de dominación que no detiene la marcha de su maquinaria, que siempre esta al asecho, sin tomar descanso. En respuesta, han de estar activos los sistemas de defensa constante de la comunidad, para contrarrestar cada uno de estos ataques dirigidos a finiquitar su identidad, forma de saber, organización alcanzada, mecanismos de participación, protegidos por esa solida maquina de guerra que vencerá todos los obstáculos que vayan sobreviniendo día tras días.

Dentro de este marco, el espacio comunitario no puede estar supeditado a ningún tipo de relación espacial, social, epistemológica, política, económica, tecnológica, alimentaria, entre las muchas estrategias de dominación que son diseñadas para el control social. En esto hay que estar consciente, que la dinámica comunitaria vino para quedarse, por eso tratan de resquebrajar este tipo de relaciones, desde lo tecnológico comunicacional bombardeando las formas de pensar de las personas, basados en la estrategia de divides y vencerás. Asimismo, desde las diferentes instituciones educativas la dominación se hace presente a través de los mensajes ocultos en el
contenido que se imparte, que se considera muchas veces neutral de cualquier ideología política partidista y desde este enfoque, se fragmenta la integralidad de la realidad en los currículos y programas académicos, que no se logran ver, pero que persiguen ese trasfondo.
Se quiere con ello significar, que la influencia de los partidos políticos presentes responden a los ejes de poder de cada una de sus corrientes ideológicas y cada uno de ellos, trata de apropiarse para controlar desde allí, espacios de poder que pueden ser de derecha, izquierda, centroderecha, centro-izquierda, ultra-derecha, ultra-izquierda, conservadores, liberales, comunistas, socialistas, socialdemócratas, social-cristianos, laboristas, anarquistas, desde todas las formas políticas por haber, cada uno persigue los intereses de control a los cuales no tiene que estar supeditada la comunidad.

A veces se pretende caer en una generalización que describa todo, una especie de botón que produce los cambios de nuestra comprensión de forma automática a nuestro alrededor, pensando que las personas funcionan de la misma forma, que se controlan a través de esferas de refuerzo, mediante aparatos ideológicos como los medios de difusión, iniciando con los periódicos, que
circulaban en su momento, que fueron desfasados, por la programación de todos los canales de televisión, reforzados a través del contenido impartido en las instituciones educativas, los hiperenlaces de las redes sociales, cada uno de ellos cumple una función específica en hacer que las personas piensen de determinada manera, pero resulta que no somos robots para ser programados, somos seres humanos críticos, pensantes, reflexivos y analíticos.

De allí la crítica a las relaciones de poder que se dan, sobre lo cual Eschenhagen, Véluz, Maldonado y Guerrero (2018), interpretan que: Es ahora más que nunca necesario tomar en consideración el papel de los mapas en la estructuración epistemológica de nuestras sociedades. Si, como se ha demostrado ampliamente, el dibujar mapas no fue nunca un acto ingenuo, las relaciones de poder, que antes parecían limitadas a las escalas transnacionales y regionales, se han acortado hoy hasta la escala íntima de los individuos que, en tiempo real, pueden ser detectados, inscritos y monitoreados en cartografías impulsadas por poderosos dispositivos geomáticos. (pág. 219).
En otra palabras, constantemente analizamos todo lo que acontece a nuestro alrededor, la naturaleza humana es maravillosa, capta todas las cosas, inclusive el subconsciente se activa, aunque busquen asidero desde los centros de poder, a través de las diferentes técnicas de manipulación, control, semiótica, marketing, entre otras, a pesar de que sepan de mucha estratagema, la inteligencia humana, esta por encima de la inteligencia artificial y todo aquello que trate de influenciar la comprensión humana de una forma automática.

Es por ello, que la comunidad es considerada una amplificación de los fenómenos cuánticos que ocurren a una menor escala, vista desde ese efecto macroscópico, parecido al experimento que realizó Schrödinger, en donde encerró a un gato en una caja, esto permite crear dos estados sobre un mismo objeto, si como observador se decidiera abrir la caja, se pudiera conseguir con la opción de que el gato pudiera estar muerto, mientras usted se quede con la duda de abrir para no observar, pudiera seguir pensando que el mismo todavía esta vivo. Esto deja claro, que todo lo  que ocurre a nuestro alrededor, esta sujeto a la observación que se realice de cualquier acontecimiento, un experimento sencillo que permite comprender uno de los fenómenos cuánticos, que se dan en una escala microscópica, sin necesidad de utilizar algún instrumento complicado, a pesar de que la física clásica estudie los ladrillos y la física cuántica, estudie los granitos de silicato con que se hacen los ladrillos.

En tal sentido, no hay que figurarse que cuando se relaciona un espacio tan vital para nuestra vida, como es la comunidad, ese territorio con el que nos sentimos identificados, con algunos procesos que suceden en la física, se complica todo y no pudiéramos entender, que relación guardan entre si, para que sean comparados, dentro de una disciplina como la geografía, a la que se propone
revalorizar el espacio comunitario. Es crear una unidad complementaria, como esa que existe entre la física clásica y la física cuántica, que una no le quita merito a la otra, así pudiera ser lo mismo que ocurriera entre la geografía y una geocomunidad.

Por consiguiente, la física cuántica con la que se busca hacer un enfoque que nos lleve a comprender el espacio de la comunidad, no es una de la ramas más complejas de la física, por ejemplo una persona que pretende realiza un arreglo de electricidad teniendo nociones básicas, aplica algunos postulados de la misma, en esos materiales semiconductores, la fotónica, entre otros. Esto quiere decir, que mucha gente puede entender y como se aplica la teoría, más allá, de un enigma y elegancia, que la pueda envolver, el problema que pudiera persistir en su  interpretación, por eso el físico Richard Feynman era partidario, de que había que callar un poco y calcular más, de esta forma las personas dejarían de lado la preocupación de su interpretación y utilizarían más la física cuántica.

En este sentido, una de las razones por la que a veces se hace un tanto difícil tratar de explicar, acontecimientos dentro de nuestra comprensión, es por el hecho, de que nuestra intuición esta organizada sobre un conjunto de experiencias que se reciben dentro de la escala humana, pero que al nivel del tamaño de las partículas, nuestra intuición parece no servir de mucho. Aunque a veces, existe un fenómeno denominado parálisis del observador, cuando un investigador no tiene registrado dentro de sus procesos cognitivos, la información de algo, por más que la solución a su problema este al frente de sus ojos, sus sentidos no logran verla. Un ejemplo que pudiera ilustrarnos, es lo que sucede con los programas de las computadoras, los cuales se actualizan constantemente, entonces una información que se elabore en un computador que tenga la última versión del programa 2023, difícilmente a pesar de que se pueda guardar en una computadora del año 2005, que todavía funcione muy bien, cuando intente abrirla la misma dirá que hay un error
de lectura, por estar esta última obsoleta en relación con los algoritmos más avanzados.

Son como esos mapas mentales de representación cartográfica, en las que se evalúan las preferencias de las gentes por los lugares. Imagen mental individual y más o menos distorsionada, sobre las preferencias de los lugares, que se almacena en la mente y al que se acude a la hora de la toma de decisiones espaciales. Es un concepto esencial de la Geografía de la percepción y el comportamiento. Todo mapa mental es único en sentido estricto, aunque comparte características con los de otros individuos sometidos al mismo flujo de información.

De cualquier manera, pareciera que llegara a la memoria, una de esas frases de ese personaje ficticio de Star Wars, el maestro Yoda, “el mejor profesor, es el fracaso”. Nada extraordinariamente complicado para una humanidad, que construye puentes, envía naves espaciales a lugares distantes del universo, que crea las máquinas que le puedan hacer falta y que ahora puede tener el control de todo aquello que se hacia invisibles a nuestras observaciones. Igualmente, siempre nos vamos a complementar, por eso existen personas que usan anteojos, para tener una mejor visión de todo lo que nos rodea, puede ser que algunos lleven una prótesis en alguna de sus extremidades, que le permite disfrutar de una mejor movilidad, también están aquellos que utilizan audífonos que aumentan la frecuencia de los sonidos. Asimismo, están todos esos fármacos que complementan con sus químicos, el buen funcionamiento de algún órgano que se alteró por algo, además podemos aceptar que generamos procesos creativos fuera de la
realidad, como una película, un cuento o una novela.

Enfoque Cuántico del Saber Geográfico de la Comunidad

Con este enfoque, se busca realizar una proyección sobre algunos puntos particulares, que nacen del encuentro entre ciertos postulados de la física cuántica, una visión crítica de la geografía como disciplina espacial y una praxis docente, que revaloriza a las comunidades, como ese espacio en donde permutan nuevas relaciones sociales toponímicas, que habiliten la conducción de la
atención de cualquier investigador, hacia el ámbito de la comunidad, como problema de investigación, aportando ciertos supuestos que permitan ampliar la comprensión espacial que se tenga, de la misma, a fin de tener una imagen del trasfondo que se produce en esos elementos que no son captados a simple vista.

Es un enfoque teórico integral, que se fundamenta en el método hermenéutico, que permite la interpretación de nuevos contextos, que intenta fundamentarse en una comprensión interpretativa amplia de todo aquello que rodea la existencia humana, dentro de un universo que combina la ciencia, con ese saber empírico, que intentan crear mejores oportunidades para la vida. Permitiendo ofrecer una abanico de oportunidades a los educandos que apoyen su conocimiento ordinario, con el que se obtiene de la puesta en práctica de resultados obtenidos de la sistematización de experiencias comunitarias. A continuación, se presentan una serie de axiomas, que pretenden dar una explicación de ese entramado socio-espacial, que han de complementar el saber geográfico desde la comunidad, partiendo del apoyo que ofrece la teoría cuántica de la física, para que desde futuras investigaciones se continúe produciendo conocimiento, que contribuyan a explicar nuestro mundo.

Se finaliza con el enfoque cuántico del saber geográfico en la comunidad, en donde se proyectan quince aproximaciones sobre una visión crítica de la geografía como disciplina espacial y las comunidades, por ser el lugar en donde están permutando nuevas relaciones sociales toponímicas:

1 Aproximación: Toda transformación es una acción mínima.
2 Aproximación: Todo movimiento no es uniforme.
3 Aproximación: El espacio no esta vacío.
4 Aproximación: Los resultados son aproximaciones de todo lo que producimos.
5 Aproximación: El observador altera las observaciones.
6 Aproximación: Los sistemas se mueven en diversas dimensiones.
7 Aproximación: Las sensaciones de nuestra conciencia.
8 Aproximación: Una incertidumbre intrínseca de la naturaleza.
9 Aproximación: Un efecto túnel que se concatena.
10 Aproximación: La decoherencia del saber empírico.
11 Aproximación: La superposición de los estados.
12 Aproximación: Una fluctuación inhomogeneidada.
13 Aproximación: Los sistemas se comportan aleatoriamente.
14 Aproximación: El entrelazamiento cartográfico.
15 Aproximación: El poder se fractura.

REFERENCIAS
gudelo, J. (2021). Empatías urbanas y geosemiótica: el sistema geográfico de los signos urbanos. Bogotá: Ediciones Unisalle.
Aparicí, R., Escaño, C. y García, D. (2018). La otra educación. Pedagogías críticas para el siglo XXI. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Aresta, M. (2021). Arquitectura biológicas, el amor por la forma (philomorphus). Argentina: Editorial Nobuko.
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Barrios, M. y Refoyo, E. (2020). Geopolítica, Soberanía y “Orden Internacional” en la “Nueva Normalidad”. Argentina: Editorial Biblos.
Bournot, E. (2022). Giros Topográficos: (re)escrituras del espacio en la narrativa latinoamericana del siglo XXI. Alemania: Universitatsverlag Postdam.
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Courtheyn, C. (2022). Comunidad de paz: geografía performativas de dignidad ecológica en Colombia. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario.
Eschenhagen, M., Véluz, G., Maldonado, C. y Guerreo, G. (Edits). (2018). Construcción de problemas de investigación: diálogos entre el interior y el exterior. Medellín: Universidad de Antoquia.
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Khomssi, S. (2021). El poder de la buena educación. Madrid: Editores NTQ.
López, A., Gabbarini, P. y Paredes, A. (Coords.). (2022). Atravesar fronteras, explorar nuevas narrativas en educación. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Moreno, N. y Hurtado, M. (Comps.). (2020). Itinerarios Geográficos en la escuela: lecturas desde la virtualidad. México: Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaidea.
Nuñez, J. (2020). La formación de una nación: de audiencia de Quito a la República del Ecuador (1782 – 1830). Bogotá: Academia Colombiana de Historia.
Pastor, E. (2021). Trabajo social con comunidades. Teoría, metodología y prácticas. Madrid: Editorial Universitas.
Perís de Sales, V., Parra, D. y Souto, X. (Coords.) (2019). Repensamos la geografía e historia para la educación democrática. España: Edicions Culturals Valencianes.
Rubio, J. (2022). Desafíos para la docencia universitaria: una propuesta desde el enfoque histórico – cultural. México: Editorial LEED.
Sepúlveda, U., Maturana, F., Muñiz, O. y Palomino, M. (Edits.). (2022). Geografía en la universidad y la escuela, aprendizaje y pensamiento crítico. Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado.
Torres, J. (2018). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Ediciones Morata.

Fuente de la Información: Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación / CII OVE

 

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República Dominicana: El 63.4 % de las estudiantes faltan a la escuela debido a su proceso menstrual

Acento

El 63.4 % de las estudiantes faltan a la escuela debido a su proceso menstrual

La investigación se realizó para de determinar la prevalencia de las diversas barreras socioeconómicas que conllevan a la pobreza menstrual en la República Dominicana

La mayoría de las estudiantes faltan a la escuela debido a su proceso menstrual. Entre los motivos de ausencia escolar,  la causa prominente fue la presencia de dolores propios de la menstruación, seguido por escasez de recursos para comprar la cantidad de toallas sanitarias.

La afirmación se desprende de un estudio realizado por las escuelas de Medicina y de Estudios Liberales de Unibe, el cual señala que el 63.4 % de las encuestadas se ausenta a clases por motivos de la menstruación, mientras que un 36.6% no.

El documento indica que un 67.3% se ausenta de 1-2 días, un 11.5 % de 2-3 días, y un 9.6 % de 4-4 días.

De las 73 participantes (todas mujeres mayores de 18 años de edad), a un 56.3 % les llegó su menstruación por primera vez a los 11-12 años, a un 29.6 % a los 13-14 años, a un 7 % a los 13-14 años, y a un último 7 % a los 9-10 años.

Un 80 % de las mujeres tenían conocimiento sobre la menstruación antes de tenerla por primera vez, mientras que un 19.7 % no.

Educación y acceso a productos

Los resultados de la investigación arrojaron que el 67.2% recibieron educación menstrual a través de su madre, un 18% de familiar, un 4.8% en la calle, y 9.8 % en la escuela.

En cuanto a la accesibilidad a productos femeninos, un 22.4 % se le dificulta obtenerlos al momento de necesitarlos, un 43.4 % reportó que a veces, y un 34.3 % registró que no se le dificulta.

En cuanto a los tipos de productos menstruales que utilizan, un 83.1% registro usar toallas sanitarias, un 2.8 % tampón, un 1.4 % la copa menstrual, un 1.4 % papel de baño, y el restante 11.3 % se ve en la necesidad de acudir a trapos y pedazos de tela.

Entre los motivos de ausencia, se registró que un 73.3 % se ausenta por dolores propios de la menstruación, como cólicos menstruales, dolor de cabeza y entre otros, un 15% se ausenta debido a que no dispone los recursos para comprar la cantidad de toallas sanitarias necesarias, y un 3.3 % se ausentan por temor a la burla de sus compañeros si manchan la ropa.

La investigación realizada por Anna Sofía De Moya, Carla Martínez, Nicole Mrvos, Yuval Hes, bajo la asesoría del doctor Samuel Román Ledesma, se realizó para de determinar la prevalencia de las diversas barreras socioeconómicas que conllevan a la pobreza menstrual en la República Dominicana.

Fuente de la Información: https://acento.com.do/actualidad/el-63-4-de-las-estudiantes-faltan-a-la-escuela-debido-a-su-proceso-menstrual-9187301.html

 

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UNICEF -“Realidad devastadora”: 9 años después de los secuestros de Chibok, los niños del noreste de Nigeria siguen sufriendo las brutales consecuencias del conflicto

UNICEF

“Realidad devastadora”: 9 años después de los secuestros de Chibok, los niños del noreste de Nigeria siguen sufriendo las brutales consecuencias del conflicto

ABUJA, 14 de abril de 2023 – Nueve años después de que 276 escolares fueran secuestradas en medio de la noche de su dormitorio en Chibok, Nigeria, 96 niñas siguen en cautiverio y miles de niños más han sido objeto de graves violaciones de sus derechos.

Recientemente, el 7 de abril de 2023, según los medios locales, 80 niños fueron secuestrados por militantes en el área del gobierno local de Tsafe en el estado de Zamfara. Esto refuerza la necesidad urgente de actuar para proteger a los niños en Nigeria.

«Las estadísticas son inquietantes; la realidad es devastadora. Han pasado 9 años desde el horrendo secuestro de las niñas de Chibok, pero la pesadilla continúa, ya que los niños siguen siendo secuestrados, reclutados a la fuerza, asesinados y heridos; les arrebatan el futuro», dijo. Cristian Munduate, Representante de UNICEF en Nigeria: «No podemos hacernos de la vista gorda ante el sufrimiento de los niños de Nigeria. Debemos hacer todo lo que esté a nuestro alcance para garantizar que crezcan seguros, con acceso a la educación y la oportunidad de desarrollar su potencial».

Desde 2014, se han verificado más de 2400 incidentes de violaciones graves, que afectaron a más de 6800 niños en el noreste. Las violaciones más comunes son el reclutamiento o uso de niños por parte de grupos armados con 700 casos verificados, seguidas por los secuestros de niños, con 693 incidentes, y las muertes y mutilaciones, con 675 incidentes. El impacto del conflicto en la educación es alarmante, con repercusiones que probablemente afectarán a generaciones. El Teachers’ Registration Council of Nigeria (TCN) informa que, entre 2009 y 2022, alrededor de 2295 docentes murieron en ataques, más de 19 000 docentes fueron desplazados, más de 1500 escuelas cerraron debido a la inseguridad y 910 escuelas fueron destruidas.

UNICEF acoge con beneplácito la firma por parte del Gobierno de Nigeria del protocolo de transferencia apoyado por UNICEF y su compromiso de invertir 144 800 millones de naira (314,5 millones de dólares) en el Plan de Financiamiento de Escuelas Seguras en 2022 y está dispuesto a apoyar al gobierno en su implementación para garantizar que todos los niños encontrados en el curso de un conflicto armado en Nigeria o liberados de grupos armados se reúnen rápidamente con sus familias y se benefician de los programas de reintegración.

UNICEF Nigeria hace un llamado a todas las partes en conflicto para que respeten el derecho internacional humanitario y las normas de derechos humanos y protejan los derechos y el bienestar de los niños. UNICEF Nigeria se compromete a trabajar con el gobierno y los socios para garantizar que todos los niños de Nigeria puedan disfrutar de sus derechos y vivir en una sociedad pacífica y próspera.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/devastating-reality-9-years-after-chibok-abductions-children-northeast-nigeria

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Un siglo de Misiones Culturales

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

«Hablar de las Misiones Culturales es abrir un vínculo del presente hacia nuestras raíces…»

El 3 de octubre de 1921 con la visión del hasta entonces Rector de la Universidad Nacional, el Licenciado José Vasconcelos Calderón surge en México la Secretaría de Educación Pública con un proyecto completamente diferente, con el deseo de hacer realidad el sueño de la Revolución Mexicana y con un amplio bagaje de proyectos para llevar la educación y la justicia social a los rincones más escondidos de nuestro país.

Apenas un par de años después, en 1923, en el pueblo de Zacualtipán, Hidalgo, se instala la primera Misión Cultural, espacio desde donde posteriormente se habrían de multiplicar y extender a lo largo y ancho de toda la República Mexicana, cuyo proyecto central fue ampliamente avalado y respaldado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y ha sido responsable de alfabetizar a millones de personas a lo largo de su primer siglo de vida que se cumple en este año.

Hablar de las Misiones Culturales es abrir un vínculo del presente hacia nuestras raíces, hacia la esencia de lo que nos hemos planteado históricamente como reto, y desde donde aquel anhelo de equidad, transformación y desarrollo de los lugares más vulnerables sigue vigente a pesar de la lucha encarnizada del mundo globalizado que nos ha cubierto en cada espacio de la vida

Hoy en día es un proyecto que sigue operando, aunque con escasos recursos en la mayor parte del país, desde donde se desarrolla un cometido que tiene que ver con el desarrollo de los espacios rurales con mayor grado de vulnerabilidad, aun encabezando un esfuerzo por llevar educación y capacitación en donde se necesita en la actualidad.

La realidad actual, con los grandes avances científicos, industriales, tecnológicos y de gran transformación de la vida cotidiana, en muchas de las ocasiones nos confunde y nos hace olvidar que aun hoy en día una de cada dos personas en México vive en situación de carestía, realidad que la educación, sobre todo en educación básica convive de manera cercana día a día y en donde las Misiones Culturales son un espacio de construcción de una realidad que pareciera desaparecer a nuestros ojos.

A los habitantes atendidos en esas poblaciones se les ofrecen talleres sobre aspectos como Educación para la Salud; Computación; Carpintería; Pequeñas Industrias; Educación Familiar y Actividades Artísticas (música y danza folclórica) que permiten el desarrollo y crecimiento de las personas, de las familias y de la comunidad en su conjunto.

Por ello, representa un baluarte mal comprendido que debemos revalorizar y entender que su concepto está en su vocación de servicio, en su férreo acercamiento a la realidad más compleja de nuestro país y en emprender un rescate y ampliación del esfuerzo institucional que día a día hacen maestras y maestros muchas veces con las uñas para hacer realidad el derecho a la educación y a la igualdad en múltiples puntos de nuestro país, allá, invisibilizadas, justamente en donde no vemos y precisamente en donde más se necesita.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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El Puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la era digital

Luis Bonilla-Molina

Artículo publicado en la revista Profesorado de la Universidad de Granada

LUIS BONILLA- MOLINA  E-MAIL: LUISBONILLAMOLINA.62@GMAIL.COMORCID ID: HTTPS://ORCID.ORG/0000-0002-48468345  

Vol., 27 nº1 (Marzo, 2023)

ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395

DOI:10.30827/profesorado.v27i1.27018

Fecha de recepción 01/01/2023

Fecha de aceptación 22/02/2023

RESUMEN:

Estamos ante una encrucijada de los sistemas escolares, en la cual, las decisiones que se tomen determinarán el futuro de la educación pública presencial. Por un lado, el sector tecnológico del capitalismo cognitivo presiona por acelerar la transición a la virtualidad educativa mediante diferentes modalidades, mientras por el otro, las resistencias pedagógicas libertarias están atascadas en una interpretación del capitalismo en educación que no da cuenta del impacto de las revoluciones industriales. Esto plantea desafíos teóricos, conceptuales, operativos, paradigmáticos y epistemológicos sin precedentes para el campo de la teoría crítica en educación.

Palabras clave: Banco Mundial; capitalismo; digitalización; educación pedagogía crítica; UNESCO

Abstract:

We are at a crossroads for school systems, in which the decisions taken will determine the future of face-to-face public education. On the one hand, the technological sector of cognitive capitalism is pushing to accelerate the transition to virtual education through different modalities; while on the other hand, libertarian pedagogical resistances are stuck in an interpretation of capitalism in education that does not account for the impact of the industrial revolutions. This poses unprecedented theoretical, conceptual, operational, paradigmatic, and epistemological challenges for the field of critical theory in education.

Key Words: capitalism; critical pedagogy; digitalization; education; UNESCO; World Bank.

1.  INTRODUCCIÓN

Como lo señala Klaus Schwab la cuarta revolución industrial “no se parece a nada que la humanidad haya experimentado antes” (2016, p.4), por su impacto profundo en todos los ámbitos del sistema capitalista, entre ellos el educativo. La cuarta revolución industrial no es otra cosa que una vuelta de tuerca dentro de la lógica del capital y su modo de producción, como resultado de la aceleración de la innovación científico-tecnológica (Birch, 2020).

En las pedagogías críticas contamos con una amplia tradición de crítica al capitalismo en sus exigencias y orientaciones sobre los sistemas escolares y la educación (McLaren & Kincheloe, 2007). Sin embargo, muchos de los análisis sobre el capitalismo en educación se suelen hacer de manera plana, obviando el estudio de los giros que imponen las revoluciones industriales en materia educativa. Esta carencia conduce a la pérdida de eficacia pedagógica y política en la crítica al capitalismo, pero también limita la generación de propuestas alternativas realmente contextualizadas. Ello evidencia la brecha epistémica (Bonilla-Molina, 2020) existente en nuestro campo, mucho más compleja que la denominada brecha tecnológica o digital.

Esta situación se torna en dramática cuando se tiene que abordar el tema digital-virtual no solo desde la crítica anticapitalista, sino desde la generación de propuestas alternativas que discurran por el camino de los bloques de datos, metadatos, inteligencia artificial o realidad aumentada. La parálisis cognitiva que suele ocurrir es reflejo de epistemologías asincrónicas en el campo de las resistencias que urge resolver para abrir cauces a otros mundos posibles, donde la defensa de las políticas públicas enraizadas en los territorios implique un uso emancipador de la ciencia y tecnología resultante de la inusitada aceleración de la innovación de estos tiempos.

La perspectiva de este artículo es pedagógica, de carácter histórico-comparativo. Aquí se trata de analizar los orígenes de esta situación problemática en los sistemas escolares, entendiendo que lo educativo es parte de un sistema mundo capitalista. Este análisis procura empalmar con los esfuerzos que se realizan desde el movimiento social pedagógico, los gremios y sindicatos docentes, los colectivos de educaciones populares y el campo de las pedagogías críticas para re-situarse y seguir avanzando en la generación de un cambio radical de las instituciones educativas y la sociedad.

2. LAS DIFICULTADAS PARA SALIR DE LA ZONA DE CONFORT EPISTÉMICO

La estructura, mecanismo de funcionamiento, narrativas pedagógicas y lugar de enunciación de las instituciones escolares actuales son el resultado de un arduo modelamiento realizado durante las dos primeras revoluciones industriales (Bonilla-Molina, 2020). Si bien, las existencias de lo escolar y académico preceden al capitalismo industrial, el mercado convirtió a la educación en una mercancía, sometida a las fuerzas de la demanda y oferta, con características que deberían evolucionar en el tiempo para acoplarse de manera sincrónica a la evolución capitalista. Por ello, es incorrecto plantear como inamovibles las exigencias del capital -mediado por revoluciones industriales- sobre la educación.

En cuanto a su estructura, los sistemas escolares del capitalismo industrial asumieron como propias las definiciones de Comenio expresadas en Didáctica Magna (1638, pp.76-77), según las cuales, la actividad educativa institucional se divide en cuatro ciclos de cinco/seis años cada uno (maternal, común o primaria, gimnasio o secundaria, academia o universidad). Al interior de cada uno de estos ciclos se impuso la lógica de ensamblaje de conocimientos que van de lo simple a lo complejo, de manera escalar entre cada uno de ellos y se entienden como universales y vinculantes. Esta estructura empalmaría con la episteme de máquina-procesos-producto, de las partes al todo, del tiempo horizontal, que impuso el capitalismo industrial. Esta impronta de las dos primeras revoluciones industriales educativos, se normalizó y estandarizó en las sociedades capitalistas occidentales, construyendo hegemonía. Hoy hay una seria dificultad para pensar una reforma educativa fuera de esta estructura escolar y la mayoría de las alternativas escolares suelen correr en esta “cadena de producción”.

La pedagogía como ciencia o convergencia de ciencias de la educación, suele ser asumida como una máquina de enseñanza, en consecuencia, desagregada en partes que ensamblaban, pero son independientes entre sí. Los componentes de la pedagogía (didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión) se autonomizaron y cuando se detectaban problemas educativos las propuestas de solución eran fragmentadas; se impusieron olas de reformas curriculares, didácticas, evaluativas, de gestión o planificación que no interactuaban dialécticamente en el conjunto en la pedagogía, proliferando las interacciones ideológicas. Las pedagogías de Andrew Bell y Joseph Lancaster, lo que ha sido conocido como enseñanza mutua o método lancasteriano, acompañaron la fragmentación con la disciplina y el control de los cuerpos individualizados. Desde el campo de las alternativas muchas veces se sucumbió ante estas lógicas y se presentaron propuestas que resultaban funcionales a la lógica de máquina educativa (fundamentalmente propuestas curriculares) o, en una pulsión de fuga resultante de la incomprensión del fenómeno se consideró a las pedagogías como el problema.

Después de un largo periodo de empirismo ecléctico en la gestión escolar (siglos XVIII y XIX) que combinaba modelos artesanales y autoritarios, la perspectiva de Frederick Winslow Taylor (1856–1915) emerge para que, el Taylorismo (Taylor, 1953) se expanda como teoría de gestión empresarial que es posible adaptar a la educación durante la primera mitad del siglo XX. El Taylorismo, con su paradigma de organización del trabajo y de los tiempos de ejecución, se convierte en el enfoque educativo que se impone no solo en la dirección escolar, sino en el currículo, la planeación, evaluación, didácticas, gestión (Ross, 2010). La rutina de la producción Taylorista con su división de faenas, va convirtiendo al currículo en centralidad de lo pedagógico y la planificación curricular en el ritmo y secuencia de las tareas educativas; se enfatiza en la fragmentación del conocimiento en materias y contenidos que son enseñados por un mismo profesor de manera incesante cada año escolar o semestre universitario, y la sumatoria de esta división es vista como la integración de piezas; la dirección escolar emerge como la responsable del control. Estos principios del Taylorismo son la base de la estandarización de resultados que se hegemonizan en el Siglo XXI, lo que Au (2010) llama “nuevo Taylorismo”. El estatus científico de la conducción del centro educativo deriva en la proliferación de normas, manuales, procedimientos que destruyen la autonomía docente y convierten a los(as) trabajadores(as) de la educación en operarios(as) de la fábrica escolar. La división de tareas llega a tal punto que separa la teoría de la práctica, cada una tiene ejercicios por separado y muchas veces quien da el marco teórico no es el mismo profesor del laboratorio de experimentos. El Taylorismo fortalece las prácticas de formación docente (inicial) como especialización de los enseñantes, conllevando al impulso de los institutos pedagógicos, las normales y otras academias de formación para los y las trabajadoras(es) de la educación. Es decir, la labor del docente se basa en lo que Michael Apple resume como, “la administración planea, los trabajadores únicamente ejecutan” (Apple, 1997, p. 84).

Después de la gran depresión y hasta finales de la segunda revolución industrial se va imponiendo el Fordismo (1930-1970) como paradigma de gestión escolar. El fordismo es la hegemonía global del pensamiento industrial americano que se traslada a los sistemas educativos (Gramsci, 2000). El fordismo pasa de la división del conocimiento al saber especializado, las calificaciones se convierten en el mecanismo idóneo de primer control de la producción en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatiza en los controles por estudiante, el rendimiento recibe refuerzos positivos (cartelera de los mejores estudiantes, medallas, diplomas, conceptos de eximido). Para el fordismo la formación más importante es la del servicio, por lo que no se requiere estar formado previamente como docente para ejercer la profesión. El Fordismo re-estructura el currículo de manera secuencial, de lo simple a lo complejo, de manera escalar de primer grado hasta el bachillerato; en la lógica de disminuir costes, se van eliminando contenidos y materias que se consideran inútiles para el perfil real del egresado y, se instala la idea de reformas curriculares como elemento sustantivo de la adaptación del sistema escolar. En el Fordismo educativo cada grado escolar produce una “mercancía” o “parte de la mercancía final” definida en su perfil de egreso; un egresado de sexto grado de primaria puede haber culminado su ciclo formativo para determinado sector laboral, mientras que, para otro, solo ha completado una fase del aprendizaje profesional requerido. Estos principios de homogenización fordista son los que se van extiendo por casi todos los países (Brown & Lauder, 1992). Cada docente es responsable de “una fase” en la generación de la mercancía (perfil de egreso) por etapa del sistema escolar (primaria, secundaria, universidad). Inmanente a su razón de ser, el fordismo profundiza la estandarización, producción en serie e intercambilidad de piezas, que se expresan en educación en currículos que tienden a la homologación universal, perfiles de egreso normalizados y la transferencia extra territorial de prioridades formativas. La idea de masificación promueve la indexación de términos y la homogenización educativa a escala planetaria. Se procura eficacia para la masificación de mercancías; es el periodo en el cual se logran avances importantes en la masificación de la educación. Fue en la etapa Fordista cuando los sindicatos docentes adquirieron especial relevancia en la lógica de negociación y ampliación del consumo de este modelo de gestión.

Efectivamente el capitalismo industrial, en sus dos primeras revoluciones tecnológicas, impuso una lógica disciplinar en los sistemas escolares y la sociedad para controlar los cuerpos y las mentes (Foucault, 1975) y, para que el conocimiento se concentrara en mejorar las piezas de la máquina (productiva, social, cognitiva).

Hasta ahí había algún nivel de consenso en los análisis que hacía la teoría crítica y las pedagogías críticas sobre el capitalismo en educación. Los problemas epistemológicos, teóricos y conceptuales de fondo ocurren con el advenimiento de la tercera revolución industrial. Sin embargo, estas limitantes no solo afectaban al campo de las resistencias sino a la propia burocracia del sistema capitalista en educación que debido a su propia brecha epistémica entiende los sistemas escolares y la educación atada de manera inamovible al carro de las dos primeras revoluciones industriales.

3. CUANDO LA NOCIÓN CRISIS EDUCATIVA SE CONVIRTIÓ EN NORMALIDAD PASARON INADVERTIDAS LA PRECARIEDAD DE LAS RESPUESTAS

Aquí se ubican los inicios de la tercera revolución industrial en 1961 cuando el uso del robot Unimate en la industria automotriz marcó un punto de inflexión en la automatización informática de la producción. Este tercer ciclo de revoluciones industriales implicó un cambio en la lógica epistémica operacional del capital, sí como en sus demandas sobre los sistemas educativas, especialmente a partir del auge de las ideas postforditas (1973) que vinieron aunadas ese mismo año junto a la crisis del petróleo y a la puesta en marcha del neoliberalismo con la dictadura de Pinochet en Chile.

Los modelos postfordistas se expanden (Brown & Lauder, 1992). El toyotismo, la gestión de la calidad total y la quinta disciplina plantearon cero almacenamientos y producir solo aquello que tenía asegurada su venta, generar mercancías contra pedido. En educación esto llevó a impulsar la idea de priorizar carreras, generalizar las pruebas de selección universitaria para graduar solo los profesionales que requería el modo de producción, enfatizando en el “conocimiento útil”, desvalorando la formación humanística, realizar evaluación por etapas y a cada uno de los componentes del sistema educativo (escuela-universidad, estudiantes, docentes). Los estándares emergen como indicativos del logro esperado.

La automatización y la dinamización del sector informático en la tercera revolución industrial demandaba enfoques de trabajo transdisciplinario para poder producir con creciente eficacia las mercancías y máquinas asociadas a lo informático-virtual-digital. El reemplazo del modelo fordista estadounidense por el modelo japonés del Toyotismo se basó en hacer que “la producción debía ser optimizada” (Srnicek, 2018, P. 21). Esto significaba que en educación habría que reconvertir en transdisciplinarias las dinámicas educativas de los sistemas escolares y la educación. Esto generó un quiebre en la continuidad de las narrativas del capitalismo al respecto, hecho que fue prácticamente ignorado por el campo de las resistencias antisistema que seguían ancladas en el discurso que lo disciplinar era capitalista y lo transdisciplinario alternativo, como si permaneciéramos en las dos primeras revoluciones industriales. Esta incomprensión impactaba también a quienes estaban comprometidos con la administración de la reproducción capitalista desde los sistemas escolares, para quienes, prisioneros del paradigma disciplinar, la transdisciplinariedad era una entelequia que en el mejor de los casos se podía abrir paso en propuestas transversales de enseñanza, proyectos integrales, campos de aprendizaje, sin atreverse a pensar la posibilidad de demoler la estructura disciplinar de la enseñanza.

Esto comenzó a mostrar un desfase entre demandas del modo de producción capitalista sobre la educación y lo que estaba ocurriendo en los sistemas escolares. Una de las primeras campanadas de alarma se expresó en la turbulencia de la sociedad norteamericana por la ventaja que le tomó la Ex-Unión Soviética en la carrera espacial. El Informe Coleman (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood y Weinfeld, 1966) fue algo más que un intento de explicar cómo determinante el origen social y golpear los avances en igualdad de oportunidades alcanzados por el movimiento de los derechos civiles, resultó ser un golpe certero a la educación que no respondía de manera rápida a las nuevas necesidades de la nación imperialista en medio del despegue de la tercera revolución industrial.

3.1. UNESCO

La UNESCO, animada por el impacto del Informe Coleman decidió convocar a una comisión internacional que hiciera un reporte del estado de la educación mundial. El Informe Faure (1973) plantea tres puntos de referencia que resultarían sustantivos en la perspectiva educativa del capital en los años siguientes: primero, subraya que “la sociedad rechaza los productos … ofrecidos por la educación institucionalizada, (…) mostrando con qué facilidad pueden encontrarse desfasados los sistemas escolares” (Faure et al., 1973, pp.62-63); segundo, para salir de esta situación la educación –señala- debe volver a tener capacidad de preceder “el desarrollo económico (p.61); tercero, esto implica garantizar que lo escolar pueda proveer, es decir “preparar a los hombres para sociedades que todavía no existen” (p.62). El Informe Faure lanza a un segundo plano lo que habían sido las finalidades fundamentales de los sistemas educativos en las dos primeras revoluciones industriales: construir ciudadanía, educar para el consumo, enseñar para reproducir la economía y sociedad del presente y contribuir al desarrollo integral de la personalidad. El plantearse la urgencia de corregir y mejorar los sistemas escolares, empalma con el paradigma posfordista de los setenta de evaluar permanentemente lo que hace, es decir, marca un punto de inflexión en favor de la cultura evaluativa. La evaluación en el marco del emerger de la globalización implica, para la Comisión Faure, estandarización y homogenización curricular en un marco de educación permanente, abriendo la alternativa de la externalización de los procesos formativos al señalar que ello “implica que las empresas sean investidas de amplias funciones educativas” (Faure et al., 1973, p.282). Se homogeniza la idea de crisis educativa como justificación para intentar ajustar la “máquina” educativa.

La taxonomía de Bloom[1], proveniente de investigaciones sobre usos educativos de la métrica psicologista (Bloom et al., 1956; Bloom, Hastings, Madaus, 1971), se convierte, a partir de los setenta del siglo veinte, en el ariete que fusiona estandarización, homogenización, programación (paradigma de tercera revolución industrial) curricular, perfiles de egreso y empleabilidad, como elementos orientadores para que la cultura evaluativa intentará resolver el desfase entre lo que se enseñaba y los requerimientos del modo de producción capitalista del tercer ciclo de innovaciones industriales.

Junto a ello, la globalización neoliberal de los ochenta, con su énfasis en la reforma de los Estados nacionales por sus “crisis” de eficacia y legitimidad (Harvey, 2007; Jessop, 2007) tiene un fuerte impacto en la legitimidad de los sistemas educativos nacionales. La hegemonía neoliberal en educación, por ejemplo, es traducida por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES) en su dimensión educativa igualando la noción de eficacia con la de calidad y la noción de legitimidad con la de pertinencia (ILPES, 1985). Con ello, se legitima que la cultura evaluativa de los sistemas escolares cuente a partir de ese momento con dos categorías que la estructuran: calidad y pertinencia.

La creación en 1994 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa adscrito a la UNESCO institucionalizaría la cultura evaluativa con énfasis en la calidad educativa. Luego vendrían la hegemonía de las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), como punto de partida bajo el que argumentar las reformas educativas neoliberales que desarrollaron fuertes procesos de privatización educativa expandidos de modo global (Rizvi y Lingard, 2009). En ambos casos, tanto la cultura evaluativa de la UNESCO como la de la OCDE en realidad se fundamentan en la evaluación de competencias adaptadas al mundo laboral y la calidad se convierte en un comodín polisémico para validar reformas. A partir de ahí se desvirtuó el objetivo inicial de la cultura evaluativa que era salir de la crisis de percepción social sobre los sistemas escolares, elevar la capacidad de preceder y proveer el conocimiento y los profesionales que demandaba la tercera revolución industrial. Los liderazgos de los ministerios de educación mostraron que eran víctimas de la brecha epistémica que no les permitía ver que estábamos en presencia de una exigencia de cambio estructural y las alternativas se refugiaron defensivamente en las críticas a las pruebas por sus efectos sobre la estabilidad laboral y las remuneraciones docentes. Junto a ello, como resultado de la despedagogización derivada de entender la pedagogía como un dispositivo tecnológico compuesto por partes autónomas, se “curricularizó” la pedagogía y los docentes migraron al oficio de administradores curriculares.

3.2. BANCO MUNDIAL

En la superestructura del sistema capitalista pareciera existir una creciente preocupación por el atasco y desfase de los sistemas escolares para coadyuvar a los logros de reproducción y adaptación del sistema. Por ello, se ha venido intensificando la orientación directa, que en materia de reformas escolares formulan las Bancas de Desarrollo y otras instancias, pasando incluso por encima de mediaciones clásicas como la UNESCO, UNICEF y otros.

Desde que el Banco Mundial (BM) generará en 1962 su memorándum respecto a financiamientos de proyectos educativos, ha sido creciente la presencia del organismo en la definición de las líneas centrales que deben contener las reformas educativas y, cómo los proyectos a financiar deben estar relacionados a los cambios sugeridos. Formalmente es en “Education: sector Working paper” (World Bank, 1971) cuando se inician los documentos de trabajo e informes que de manera sistemática monitorean los cambios en educación, proponiendo ajustes y/o nuevos énfasis. El documento de 1971 estaría muy influenciado por el libro de Philip Combs (1968), uno de los impulsores del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO. El Banco Mundial luego iría publicando importantes documentos durante las tres últimas décadas del siglo para incidir en las reformas educativas: “Education. Sector Working Paper” en 1974; “Education. Sector Policy Paper” en 1980; “Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity. World Bank Discusion Papers” en1990; “Perspectiva sobre la educación primaria en 1992; “La educación técnica y profesional” en 1992; “Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI” en 1994; “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia” en 1995; “Prioridades y Estrategias para la Educación” en 1996, entre otros. Y así, desde las últimas décadas del siglo XX, el Banco Mundial impulsa modelos postfordistas de gestión escolar, especialmente el Toyotismo, la Gestión de Calidad Total, la “quinta disciplina” (primero la gente), sin descartar prácticas del “justo a tiempo” y cada vez pensando más en el benchmarking educativo.

Y así, mientras los modelos posfordistas imponían sus narrativas, el desacople entre el centro capitalista y las burocracias de los ministerios de educación hizo que de manera esquizoide se continuara con la masificación de la educación –por suerte- y las demandas del capital fueron interpretadas como simples exigencias de reformas educativas, especialmente curriculares. Este movimiento incesante de reformas y contrarreformas influyó de manera decisiva en las políticas educativas de finales del siglo XX e inicios del XXI, expandiendo la neoliberalización de los sistemas educativos (Ball, 2007; Sahlberg, 2011).

4. EL APAGÓN PEDAGÓGICO GLOBAL (APG) PRUEBA NO SUPERADA

Del 19 al 22 de mayo de 2015 se realizó en Incheon, ciudad de Corea del Sur, el Foro Mundial de Educación (FME) promovido por la UNESCO. Este evento mundial fue un espacio para hacer balance de las políticas de Educación Para Todos (EPT) que la propia UNESCO impulsó previamente en las citas mundiales en Jomtien, en el año 1990, y en Dakar en el 2000. El evento de Incheon llevó a la UNESCO (2015), a emitir una declaración para proyectar el futuro hasta el año 2030. La vedette de Incheon fue la tecnología y sus usos en la educación; allí, las corporaciones más importantes del mundo anunciaron que en el futuro, en un máximo en una década, lo digital-virtual adquiriría centralidad en los sistemas escolares del mundo.

Mientras se desarrollaba la conferencia en la ciudad coreana, en las afueras del evento, cientos de jóvenes surcoreanos marchaban señalándole a los asistentes a la cita de la UNESCO que el modelo educativo de ese país lo que fomentaba era la competitividad, infelicidad y suicidios. Todo esto ocurría en presencia de delegados oficiales de más de 150 países del mundo.

Preocupados por el tono deslumbrante de los anuncios de Incheon, que no tomaban en cuenta las desigualdades por origen social existentes en los sistemas escolares del mundo, ni las diferencias estructurales y de acceso tecnológico entre el centro y las periferias capitalistas, un grupo de 207 pedagogos de todo el mundo lanzó unos días después, el manifiesto contra el Apagón Pedagógico Global (APG). El contramanifiesto APG desarrollado por la pedagogía crítica contemporánea dirigido directamente a la agenda educativa global diseñada por la UNESCO, no era otra cosa que la denuncia sobre el riesgo que ocurriera un pase abrupto a la virtualidad en sociedades con limitada cobertura del internet y donde la mayoría de los y las estudiantes no disponían de equipos para la conexión remota (Bonilla-Molina, 2016). Las reivindicaciones del manifiesto APG sostenían que enfrentar esta posibilidad de pase a la virtualidad suponía a) garantizar en el corto plazo acceso universal a la conexión a internet, b) alfabetización digital-virtual de millones de docentes, c) la construcción de propuestas pedagógicas virtuales y bi-modales que posibilitaran el aprendizaje con pensamiento crítico, creatividad, autonomía y desarrollo integral para re-apropiarse de saberes, conocer, hacer, emprender y transformar, d) la construcción de plataformas educativas virtuales propias de cada país que permitieran contextualizar  esta transición, e) el desarrollo de repositorios de contenidos digitales dinámicos, que superaran pero complementaran, los formatos clásicos de materiales de aprendizaje propios de las dos primeras revoluciones industriales, f) universalizar la dotación de equipos de conexión remota para toda la población escolar, tanto en las instituciones educativas como en sus casas, g) construir con los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones académicas, el movimiento pedagógico social, las organizaciones estudiantiles y de familias, una reforma educativa estructural que permitiera garantizar la inclusión en sistemas escolares con un gran componente de mediación virtual-digital.

A pesar de la organización de múltiples eventos, foros, debates, reuniones de trabajo y contactos personales en América Latina y el Caribe, con ministras(os) de educación de Latinoamérica, académicos y hasta gremios docentes, todos al unísono, independientemente que se ubicaran en la reproducción cultural o la construcción de alternativas, de izquierda, derecha o centro político, todos y todas señalaban que un escenario de APG solo podía ocurrir en los países altamente industrializados y nunca en una región de la periferia capitalista como Latinoamérica. Esta unidad de pensamiento ocurría porque los análisis que se hacían de los sistemas escolares estaban “atascados” en la epistemología de las dos primeras revoluciones industriales y por lo tanto carecían de las herramientas conceptuales para entender que estábamos en presencia de la posibilidad de un giro de 180 grados en las dinámicas escolares.

Eventos como la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) organizada en Córdoba, Argentina en junio de 2018 por el IESALC-UNESCO, en alianza con el comité de celebración de los 100 años de la Reforma de Córdoba, el evento decenal más importante de la academia latinoamericana, ni remotamente abordó la posibilidad de seguir la línea política crítica mantenida sobre un eventual APG como resultado del impacto de la tercera revolución industrial en la educación. Esto confirmaba los problemas teóricos, conceptuales, paradigmáticos y epistemológicos que tenía un importante sector de la intelectualidad para entender la relación de la aceleración de la innovación con la educación.

En 2017 el Banco Mundial publica su documento “Momento decisivo: la educación superior en América Latina” (Banco Mundial, 2017) en el cual sugiere a los y las decisores(as) educativos(as) concentrarse en las demandas y ofertas que desde el mercado le hacen a las Instituciones de Educación Superior (IES), señalando que las principales distorsiones y sus salidas son: “a) las externalidades requieren subvenciones gubernamentales a la educación superior, b) las restricciones de liquidez requieren el funcionamiento del mercado de crédito para los estudiantes, c)los problemas de información requieren provisión de información y protección al consumidor, d) la competencia imperfecta requiere fomentar la competencia a través de las elecciones de estudiantes y también el monitoreo y la regulación del sector” (BM, 2017, pp. 15-22).  Con este marco conceptual el Banco Mundial se ha concentrado en los últimos cuatro años en la transformación digital de la educación, impulsando modelos de gestión escolar próximos a las formas de trabajo de Google y otras corporaciones tecnológicas.

5. PANDEMIA GLOBAL COVID-19

En ese contexto llegó la pandemia del COVID-19, la cuarentena sanitaria mundial y el cierre de la casi totalidad de sistemas escolares en Latinoamérica. Resulta obvio a esta altura del análisis (Bonilla-Molina & Ortega, 2021), la falsedad del discurso que, a título de excusa, señala que escenarios educativos como los registrados durante la pandemia, eran sucesos que no se podían prever; por el contrario, lo ocurrido evidenció la limitada capacidad de los ministerios de educación –pero también de las resistencias- para comprender la lógica del capital en el momento histórico.

Los efectos escolares de la pandemia fueron dramáticos. Primero, se puso en marcha a escala global un nuevo modelo de privatización educativa (Williamson y Hogan, 2020; Bonilla-Molina, 2020). Los Estados Nacionales abandonaron su obligación de facilitar las condiciones mínimas para aprendizaje que permitiera garantizar el derecho humano a la educación. Como lo señala el informe (2021) del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE), esta modalidad de privatización permitió que las 11 corporaciones tecnológicas más importantes del mundo obtuvieran durante el año 2020 la suma de 3.2 billones de dólares de ganancia en medio de una caída del PIB mundial de 4.5 billones de dólares norteamericanos (Otras Voces en educación, 2021). En el contexto global, la UNESCO lideró el proceso de privatización educativa digital a través de la Alianza Mundial para la Educación, que permitió que fueran los capitalistas tecnológicos quienes pudieran proveer con sus herramientas tecnologías la oportunidad de ofrecer procesos educativos más allá de las aulas físicas. La entrada de la UNESCO en este proceso de gobernanza global es lo que ha sido definido como “filantrocapitalismo digital en educación” (Saura, 2020). En muchos países, como los del contexto latinoamericano, fueron las familias, estudiantes y docentes quienes tuvieron que pagar el acceso a internet, planes de datos, incorporación a plataformas, adquisición o potenciación de equipos de acceso remoto (Otras Voces en educación, 2021). Y de este modo, la pandemia global marcó el inicio a nivel planetario -y de manera simultánea- de la llamada transformación digital de los sistemas educativos. Por ello, las propuestas de educación bi-modal (presencial + virtual) del presente, solo expresan el movimiento desigual y combinado de la transición anunciada en la cumbre de Incheon que la UNESCO orquestó para la expansión del capitalismo digital en educación. De hecho, la virtualidad es el nuevo incluido en los sistemas escolares en los cuatro puntos cardinales.

Segundo, ocurrió una estratificación sin precedentes en la población escolar (Bonilla-Molina, 2020), en torno a las formas y mecanismos de continuidad del vínculo pedagógico durante el cierre de instituciones educativas por la cuarentena sanitaria (Lloyd, 2020). De estos cambios, se puede extraer que los y las estudiantes se estratificaron en cuatro grupos (Bonilla-Molina, 2021): a) aquellos que tuvieron acceso a internet, dispusieron de equipos de conexión remota y contaron con una familia que les apoyara en el salto de la presencialidad a la virtualidad. Este último elemento resultó fundamental para el logro de aprendizajes en medio de la contingencia. En Latinoamérica este grupo de estudiantes fue el minoritario; b) estudiantes que tuvieron acceso a internet y equipos de conexión remota pero que carecieron de apoyo familiar en esta etapa. Los resultados de aprendizaje que se comienzan a conocer para este grupo no son alentadores; c) alumnos(as) que no tuvieron ni internet ni computadoras, tuvieron que conformarse con guías impresas (cuando llegaron) y clases por radio y televisión (cuando pudieron). En el mejor de los casos tuvieron algún contacto ocasional por WhatsApp. Este grupo de estudiantes comenzaron a tener la auto percepción de exclusión de lo tecnológico en materia educativa, algo que amenaza de manera significativa al futuro de la cobertura escolar; d) aquellos estudiantes que no contaron con nada, ni internet, ni computadora, ni acompañamiento en el núcleo familiar, ni guías, acceso a radio o televisión educativa, fueron los abandonados por los Estados nacionales, los desheredados del derecho a la educación; las cifras que comienzan a conocerse al respecto son alarmantes.

Tercero, las instituciones educativas perdieron su capacidad de contribuir a la superación de las desigualdades de aprendizaje por origen social (Bonilla-Molina, 2021). A la vuelta a la presencialidad, cuando un(a) docente coloca una asignación para hacer fuera de la institución, la anterior estratificación se mostrará en todas sus dimensiones, porque mientras unos podrán hacerlas apoyados en lo virtual-digital otros estarán en condiciones desiguales para el aprendizaje; los primeros de la estratificación pensarán en una opción multimedia, los segundos irán a “Wikipedia” o el “rincón del vago”, los terceros pensarán si hacerlo con el libro será suficiente y, a los últimos les inundará el desánimo ante la carencia total de posibilidades para emprender en condiciones de equidad lo asignado. Estas contestaciones se encuadran dentro de las respuestas ineficaces del solucionismo tecnológico (Morozov, 2015).

Cuarto, en el caso de los y las docentes, quienes fueron agentes de socialización de relevancia durante la pandemia, en el contexto latinoamericano casi nunca les llegó el acompañamiento formativo que permitiera entender el cambio paradigmático, más allá de la coyuntura de confinamiento. La formación docente fue ocupada por capitalistas tecnológicos como Google, que generaron procesos de formación docente para producir un profesorado global regido por los principios de la corporación (Google, 2022). Como se ha mantenido desde el análisis crítico, estos procesos formativos se fundamentan en una innovación tecnoeducativa deseada por Silicon Valley que desprofesionalizan a la docencia (Saura, Díez y Rivera, 2021). Una parte importante de la formación docente (inicial y en servicio) entiende lo nuevo como la inclusión de una nueva materia (TIC) y no como una situación de cambio estructural. A pesar de la críticas pre-pandemia a los modelos frontales de enseñanza y la educación bancaria (Freire, 1972), lo que ocurrió en la mayoría de los casos fue una pérdida sustantiva de lo avanzado de manera alternativa en esta materia, y la imposición de una sujeción irracional a la pantalla durante hasta 8 horas, lo cual no cuenta con teoría pedagógica alguna que lo sustente (Bonilla-Molina, 2021).

Quinto, la disolución de las críticas pre-pandemia a la escuela pública presencial debido a que las dificultades de muchos(as) docentes para apropiarse de las dinámicas virtuales-digitales les está haciendo escoger el mal menor, la escuela presencial reproductora. Las plataformas que se usaron durante la pandemia fueron en su mayoría comunicacionales y de gestión de reuniones. En ese contexto, en el periodo 2021-2022 el esfuerzo de las corporaciones tecnológicas se ha concentrado en trabajar en el diseño y puesta en marcha de plataformas educativas. El nicho de 6% del PIB como presupuesto mínimo para la educación se ha convertido en un tesoro que se aprestan a tomar por asalto los corsarios tecnológicos y el capital trasnacional (Bonilla-Molina, 2016; Díez-Gutiérrez, 2021; 2022).

El Banco Mundial y el G20 han aprovechado también la pandemia global para resituarse en la arena de la política educativa global. El Banco Mundial (2020), con la publicación de “Reimaginar las conexiones entre las personas: tecnología e innovación educativa en el Banco Mundial” define sus cinco principios de la tecnología educativa accionables: 1) deben responder a una visión y tener objetivos y estrategias claras sobre el cambio educativo, 2) diseñar y actuar a gran escala y para todo, 3) empoderar a los docentes para que puedan hacer transferencia del impacto tecnológico en lo educativo, 4) involucrar al ecosistema educativo en su conjunto en la transformación digital, 5) uso equitativo, responsable y de impacto de los datos en los procesos de toma de decisión. Esta entidad bancaria mundial sostiene que eso pasa por “descubrir (documentar, generar y analizar soluciones tecnológicas para la educación, basadas en evidencia y relevantes para los países en desarrollo), desarrollar (soluciones, tanto a escala piloto como a gran escala, abordando las barreras para su adopción con estrategias basadas en la evidencia que permitan hacer ajustes eficientes durante el proceso de implementación), difundir (este conocimiento a los decisores de políticas y apoyar en desarrollo de capacidades que permitan un mejor uso de los aprendizajes surgidos en el proceso)” (Banco Mundial, 2020, p. 20).

Por otra parte, el Grupo de las 20 naciones más ricas del planeta, que concentran el 80 del PIB Mundial y el 60% de la población del planeta, también ha decidido “mojarse los calcetines” para alcanzar resultados expeditos en la nueva realidad. Así se desprende de la lectura de “Report on Blended education and educational poverty” publicado en Julio de 2021. El citado informe muestra el estado del arte en las naciones que la conforman, da cuenta que las cuarenta y siete iniciativas de plataformas educativas virtuales que se han desarrollado en sus naciones para mitigar el impacto económico de lo que puede ser una brutal transferencia de fondos públicos a las corporaciones del sector informativo y digital. Precisan que “los sistemas educativos están en transición y el apego a los modelos tradicionales presenciales de formación docente se está relajando” (G20 Education Working Group, 2021, p. 52). EL G20 educativo para la transformación digital de los sistemas escolares, se auto convocó nuevamente para octubre de 2022, en lo que pareciera ser una presión sostenida para propiciar en el más corto plazo un giro de 180 grados en el concepto de educación pública y derecho a la educación.

6. EL PROBLEMA PEDAGÓGICO DE LAS PLATAFORMAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

La mayoría de las plataformas virtuales educativas, al estilo de “Compartir e-stela” de Santillana, son construidas con bloques de datos, sistemas de análisis de metadatos, inteligencia artificial, realidad virtual aumentada, repositorio propio y una clara identidad en la construcción de contenidos digitales.

Tienen una enorme capacidad para ilusionar a directivos y familias por las características de sus procesos. Todas requieren dispositivos de acceso remoto (computadora, Tablet, teléfonos inteligentes) y eso abre otra línea de consumo y mercado que tiene el riesgo de convertirse en un mecanismo de transferencia de fondos públicos destinados a la educación hacia las corporaciones tecnológicas trasnacionales. En estas plataformas, una vez culminadas las evaluaciones solo le bastan entre 15-45 segundos para enviar a estudiantes, docentes y padres/madres los resultados de las mismas; además el reporte indica aquello que le falto aprender o estudiar, mostrando la página del libro donde estaba el contenido que reprobó, evidenciando si fuera el caso, si el contenido en el que falló había sido visto en años escolares anteriores. Además, plantea como los resultados de la evaluación van a impactar en los logros de futuros objetivos de aprendizaje o materias del pensum escolar. Pueden enviar un reporte detallado de las lecturas hechas o dejadas de hacer, respecto a materiales de estudio, así como el ritmo y progresos en los ejercicios y actividades previstas.

El problema pedagógico estructural es que la mayoría de estas plataformas son construidas a partir de la taxonomía de Bloom (1956;1971): conocer [reconocer, listar, describir, identificar, denominar, localizar], comprender [interpretar, resumir, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar] aplicar [implementar, usar, desempeñar, ejecutar] analizar [comparar, organizar, deconstruir, integrar, estructurar, encontrar], sintetizar [reunir, resumir, categorizar, brevedad], evaluar [hipótesis, experimentar, probar, criticar], crear[planear, diseñar, idear, elaborar]) y, las menos con la de Anderson y Krathwohl (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar, crear) o de Manzano y Kendal (recuperación, comprensión, análisis, utilización del conocimiento, meta cognición, sistema interno), que son muy útiles para la reproducción de conocimiento, pero tienen serios problemas para generar pensamiento crítico, creativo, emancipador y liberador.

Las taxonomías constituyen para los programadores informáticos de plataformas educativas el camino para la organización de las estructuras del sistema por donde correrán los bloques de datos, por ello este no es un problema de informáticos sino en realidad de las pedagogías en general y, de las pedagogías críticas en particular. En consecuencia, es urgente elaborar una taxonomía alternativa que refleje la perspectiva de trabajo docente de las educaciones populares y las pedagogías críticas en la ruta para pensar plataformas virtuales alternativas.

Con el propósito de impulsar el debate al respecto, aquí se presenta (Bonilla,2021) la elaboración de una estructura secuencial de categorías que podrían ayudar a los programadores interesados –previo debate pedagógico-  a construir el tejido epistémico que edifique una plataforma educativa virtual no reproductora (praxis – saberes previos y reflexionados a partir de la praxis – necesidades de aprendizaje contextual – dialéctica entre lo local y lo global – currículo abierto y flexible – definición de núcleos generadores – teoría – cruce de teoría y praxis – validación de aprendizajes – praxis transformadora – reflexión – praxis con conciencia crítica). Este es un tema que aún no inicia y no se resolverá de manera perentoria porque demanda la decantación de algunas prácticas, paradigmas y enfoques. Pero tampoco su concreción puede convertirse en un asunto del mediano o largo plazo porque la ofensiva del capital tecnológico no solo ya inició, sino que se intensifica.

El debate sobre las plataformas virtuales en educación está vinculado a otros temas conexos: contenidos digitales, profesiones y sobre todo a la transición de paradigma del conocimiento. En materia de contenidos digitales existen un conjunto de premisas generales que postula el capitalismo cognitivo y otras de carácter particular que hemos venido proponiendo desde la perspectiva de las pedagogías críticas (Bonilla-Molina, 2022b). Las de carácter general son: a) síntesis: que implica una reversión de la cultura de contenidos detallados para entrar en la esfera de las “ideas fuerza”. Se trata de contenidos cuya duración oscile entre 1 a 3 minutos elaborados con herramientas digitales y que puedan circular fácilmente por los espacios virtuales de formación, b) empatía emocional: usando los logros de la neurociencia, se insiste en lograr que todos los contenidos capturen la atención de los estudiantes a partir de la generación de algún vínculo emocional (alegría, tristeza, indignación, melancolía, etc.); esto debe ocurrir en los primeros diez segundos y los momentos finales, c) capacidad de generar curiosidad: un buen contenido digital debe lograr despertar la interés sobre lo que explica y los temas asociados, más allá de lo mostrado. El grueso de la exposición informativa debería tener entre 45 segundos y dos minutos treinta segundos, d) híper vínculo: cada contenido digital es en realidad una puerta para construir cadenas de saber, por lo tanto, debe mostrar las distintas puertas u opciones para continuar desarrollando lo aprendido, e) conexión sistémica: no existe un contenido digital que no sea de convergencia disciplinar y encaje en múltiples rutas de aprendizaje. Es decir, muchos puntos de partida deberían transitar por su producción pedagógica.

Las que se proponen adicionalmente, formulados desde la perspectiva de la teoría crítica en educación, se refieren a cómo hacer que los contenidos educativos digitales resulten ser útiles a una perspectiva emancipadora y liberadora de la educación. Por lo tanto deben: a) estar fundamentados en la praxis: en ese sentido la empatía no es solo conexión emocional, sino fundamentalmente experiencial,  b) ser contextuales: no existe una homogenización de contenidos digitales sino que ellos deben expresar la relación dialógica entre saberes, conocimiento científico, experimentación creativa y propositiva necesaria en cada territorio   c) expresar la dialéctica de lo global y lo local: los contenidos digitales deben evitar quedarse anclados en las narrativas súper estructurales, pero también en los localismos, ya que ambos no permiten ver la relación imbricada entre lo sistémico y lo particular,   d) estar asociados a núcleos generadores: la superación del currículo cosificado y preestablecido pasa por el establecimiento territorial consensuado de temas claves que posibiliten el emerger del currículo abierto y flexible,  e) posibilitar la hibridación propia de la acción reflexiva entre experiencia, conocimiento científico y saberes: los contenidos no son un conocimiento cerrado, sino interactivo que debe ser validado, mejorado, corregido o ampliado en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje de convergencia disciplinar, f) responder a necesidades de aprendizaje (individual y colectiva): lo colectivo no implica una supresión del sujeto crítico, ni la construcción de intersubjetividades como tales, por ello es muy importante que los contenidos digitales puedan ser útiles para el uso pedagógico con las diversidades.

La crítica que aquí se sustenta es que no se puede dar la espalda a lo digital-virtual, sino que es indispensable un abordaje problematizador de su implantación instrumental, pensando otros modos posibles de trabajar lo tecnológico desde una perspectiva emancipadora. Por supuesto esto implica reelaborar toda la práctica pedagógica curricularizada y disciplinar propia de la educación en las dos primeras revoluciones industriales, resolver el objetivo no logrado de la transdisciplinariedad y emprender desde la perspectiva crítica la ruta hacia la convergencia disciplinar. Ahí reside la importancia de una reelaboración teórica de conjunto que permita re-situar-nos ante el problema, superando la brecha epistémica que inmoviliza y, romper con el vértigo cognitivo que genera el círculo vicioso del debate pedagógico actual centrado en reformas coyunturales y no estructurales.

El debate sobre las profesiones en la cuarta revolución industrial está muy asociado al intento de concreción del tránsito interrumpido entre disciplinariedad escolar y transdisciplinariedad educativa (de segunda a tercera revolución industrial), que permita dar el salto a la Convergencia disciplinar (tercera a cuarta revolución industrial). El capitalismo pareciera estar llegando a la conclusión que eso solo es posible hacerlo fuera de las actuales dinámicas de la educación institucionalizada. Por ello, sectores como el Foro Económico Mundial, Banco Mundial, OCDE o BID y UNESCO (al menos desde el Informe Faure y con fuerza inusitada a partir de la CMES[2] 2022) plantean que la formación a lo largo de la vida es para la empleabilidad, asociado ahora a la externalización empresarial. En ese sentido, la formación profesional made in Company es el camino que pareciera adquirir centralidad para qué en la cuarta revolución se pueda propiciar la reducción a un máximo de treinta profesiones en la formación terciaria, con enfoques de convergencia disciplinar y énfasis en competencias en usos de la inteligencia artificial, análisis de metadatos y construcción de bloques de datos en los distintos trabajos. Estos últimos temas siquiera han largado la bandera de inicio de debate en la mayoría de las alternativas pedagógicas, las cuales parecieran pensar que, si no se habla de eso, no va a ocurrir. Es urgente, abrir mesas de debate en las universidades y gremios docentes sobre estos temas, no solo para descubrir los flequillos del disfraz capitalista sino fundamentalmente para generar una actitud propositiva crítica.

7. LA CONQUISTA CAPITALISTA DEL METAVERSO

El capitalismo no espera a que se construyan resistencias para renovar sus propuestas de reproducción contextualizadas al momento histórico. El atasco paradigmático en el campo educativo comienza a facilitar propuestas de externalización de la escolarización de un impacto tan profundo como no se había visto hasta el presente; la narrativa metaversiana se abre espacio como alternativa futura a la presencialidad. El metaverso comienza a mostrarse de manera rápida en las dinámicas educativas como discursos tecnoutópicos que los capitalistas de las corporaciones tecnológicas intentan expandir a de modo global (Knox, 2022). Es algo que ya está ocurriendo en la Óptima Classical Academy de Naples, en Florida, Estados Unidos, donde comienzan a usar de manera cotidiana el metaverso para fines de enseñanza-aprendizaje.

Meta, la corporación liderada por Mark Zuckerberg, está intentando posicionarse en la conquista de los procesos educativos a través de la expansión del metaverso (Meta, 2022). El proyecto metaversiano surge como un espacio virtual pleno de contenidos y formatos digitales que usa programación computacional, algoritmos, realidad aumentada, inteligencia artificial, big data, procesamiento de datos en tiempo real, interacción de avatares, lógica secuencial y escalar de los videos mediados por lógica difusa (Bonilla-Molina, 2022a). El metaverso es un nuevo impulso a la desterritorialización de los procesos cognitivos que genera rupturas del equilibrio necesario entre objetividad y subjetividad; implica una fusión de lo público y privado como no se había visto antes convirtiendo a la propia vida humana en mercancía sujeta a la biopolítica inmanente en la cuarta revolución industrial. El metaverso se muestra como una alternativa para resolver el atasco paradigmático de los sistemas escolares, la brecha epistémica de las burocracias pero que afecta también al campo alternativo y, la construcción desde los bordes de un modelo educativo donde la empleabilidad a lo largo de la vida es la finalidad estructurante, abandonando de esta manera todos los restos que aún subsisten de los propósitos liberales y democráticos del pasado. Pero sobretodo, el metaverso plantea al capital la posibilidad que la mayoría del porcentaje de PIB y presupuesto público para la educación sea dirigida a estimular la industria tecnológica y dinamizar la acumulación capitalista.

Ya Berardi (2019) al señalar que la democracia no va a volver y ha dejado de ser una posibilidad real, argumentaba que algunas de las causas que originaron esta situación son la esclavitud del trabajo inmaterial, la miseria moral y psicológica que significa que los niños hoy aprendan más de una pantalla electrónica que de una voz humana, la pérdida para las nuevas generaciones del significado situacional de palabras como libertad, igualdad, fraternidad, mientras el complejo industrial cultural construye una imagen distópica del futuro, violenta y deprimente; ante esta realidad los sistemas escolares miran la utopía en el retrovisor.

En medio de este caos, la educación inmersiva, centrada en la supervivencia expresada en el logro de un empleo y el consumo, donde lo que no produzca dinero no resulta útil, abre paso a modelos transhumanistas como el metaverso escolar. El pensamiento crítico pretende ser sustituido por una nueva razón instrumental presentada como pensamiento útil.

En menos de una década, empresas como Meta, Roblox, Minecraft, Second Life, Descentraland, Axie Infinity, The Sandbox, CryptoVoxels, Somnium Space, Star Atlas, podrán ofrecer Tokens No Fungibles (NFT) educativos y otros bloques de datos asociados a las dinámicas escolares. Lo que se proyecta es una escuela-universidad en el metaverso, que le permita a los gobiernos ahorrar “costes” educativos, a partir de la adquisición de NFT que sirvan para: a) construir infraestructura escolar a menos del 60% del costo actual, b) modelos pedagógicos flexibles y abiertos de aprendizaje común pero con determinantes individuales que eliminen los costos de la actual estructura disciplinar inoperante, c) universalización y estandarización de materiales didácticos que a la par que uniforma el pensamiento, permite su uso a costos infra decimales respecto a los actuales, d) la construcción de laboratorios de experimentación con cero coste de reposición de materiales y con una efectividad de réplica cercana al 100%, e) la sustitución progresiva de la nómina docente mediante avatares que van absorbiendo las formas de enseñanza docente, el conocimiento novedoso y el performance pedagógico. Avatares que trabajando con análisis de metadatos podrán replicar las clases que actualmente damos, corrigiendo errores y haciéndolo en tantos idiomas como sea necesario.

En el metaverso se disuelven las diferencias de origen social y la lucha política de clases, por la libre competencia de adquirir conocimiento y habilidades para la empleabilidad. Lo terrible es que es que este debate apenas comienza a ser visto por el personal docente y sus sindicatos, pero muchas veces rebotando en la esfera de la negación, desde los márgenes, para evitar la crisis cognitiva que implica el cambio radical de rutinas y protocolos que se avecina. Si el campo de las pedagogías críticas y las educaciones populares no le entra a este debate y construye alternativas de resistencia cónsonas con la era digital, seremos testigos de una hegemonía digital reproductora inhumana y distópica, de la cual seremos co-responsables por omisión.

Una forma de iniciar la ruta para la superación de la brecha epistémica y el cambio estructural de los sistemas escolares a favor de los pueblos y no del mercado, es transformar la formación docente (inicial y continua). Sin embargo, este sector ha desarrollado un espíritu conservador y auto suficiente que conspira contra lo perentorio del cambio. No obstante, la formación inicial y continua del magisterio debe convertirse en un epicentro de lo nuevo en cualquier estrategia de cambio radical.

8. CONCLUSIONES

Estamos en una coyuntura clave para el destino de los sistemas escolares presenciales, la educación pública, así como para la perspectiva educativa emancipadora y liberadora. Hoy en día todas las líneas prioritarias de financiamiento de la UNESCO y el Banco Mundial destinadas a educación tienen un gran componente de transformación digital, que actúa como un elemento común pero también condicionante para acceder a la cartera crediticia. Lejos de lo que piensan muchos docentes de base, que el retorno a la presencialidad va a implicar el abandono de la virtualidad, la tormenta que se avecina es digital y se no se asume constructivamente esta dinámica, nos espera una enorme burbuja educativa global.

Hemos llegado a esta situación de atasco de los sistemas escolares por la brecha epistémica generada al no valorar adecuadamente (autoridades y resistencias antisistema) el impacto de las revoluciones industriales en la educación. De haberlo comprendido plenamente, las resistencias pedagógicas abrían podido usar esta situación para “borrar lo viejo” y disputar el rostro de lo nuevo. No se hizo y ahora el desafío de la nueva generación de pedagogos críticas consiste en atravesar el puente roto sin ser devorados por las aguas turbulentas que se están formando en medio de la tormenta hacia la cuarta revolución industrial, a la par que se construyen propuestas alternativas de carácter virtual y digital, inscritas en la defensa de la educación pública presencial.

Se trata de incentivar el emerger de un Prometeo colectivo, que entienda el peso de Cronos, capaz de romper con el complejo de Sísifo de las eternas reformas educativas que no conducen a nada. Este Prometeo colectivo pareciera que solo puede surgir de un vínculo estrecho entre academia y dinámicas sindicales y gremiales de los y las trabajadoras de la educación del mundo. Es hora de construir participativamente el fuego que evite la barbarie educativa en ciernes que quiere imponer el capitalismo de la cuarta revolución industrial.

Resulta optimista y estimulante para la voluntad de transformación, que muchos gremios y sindicatos docentes, así como importantes sectores del cognitariado académico estén comenzando a reflexionar al respecto.

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[1] Conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar, crear

[2] Conferencia Mundial de Educación Superior realizada en mayo de 2022 en Barcelona, Cataluña, donde el eje vertebrador fue el emerger de lo empresarial como epicentro de la formación para la empleabilidad y las nuevas modalidades profesionales funcionales a la cuarta revolución industrial. En ese sentido se procura que la educación recupere su capacidad de preceder al desarrollo económico

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