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Cuando el alumnado educa en la diversidad de género

Por: Evaristo González

¿Qué efectos tiene en un centro educativo cuando el alumnado se compromete a educar en el feminismo, contra la violencia de género y a favor de la diversidad dentro de la normalidad?

Hay alumnas (también alumnos) adolescentes muy implicadas en que la realidad de la vida forme parte de la educación en las aulas. Son personas inquietas y concienciadas que promueven actuaciones, cambio de sensibilidades, adaptación a los lenguajes normalizados y, sobre todo, actualización de determinadas mentalidades y formas de ser, tanto entre el profesorado como entre sus compañeros y compañeras.

En este caso, estudian en un centro público que lleva años acogiendo a todo tipo de alumnado (frase que debería ser más evidente de lo que los documentos educativos recogen, no siempre fieles a estos principios, según las explicaciones de algunas personas que han estudiado en otros centros), con una atención especial para el alumnado LGTBIQ. En el día a día de la educación esta apreciación también debería sobrar por obvia pero se remarca aquí porque, después de años de atención prioritaria en el centro, “la antigüedad es un grado” y las realidades educativas son muy diversas.

La normalidad está llena de diferencias, en entornos educativos complejos dentro de una sociedad en la que determinados grupos quieren imponer censuras diversas, se llamen ahora pines parentales, supresión de contenidos o de asignaturas, o imposición de temas concretos para ser tratados de una forma determinada en las aulas, mientras aspectos fundamentales para la convivencia democrática exigen permisos familiares. Suelen ser los mismos que, después, publicitan acusaciones de adoctrinamiento del profesorado, con un fariseísmo que produce miedo.

Análisis

¿Analizamos periódicamente los entornos educativos y aquello que se está haciendo para favorecer cambios en temas de género, lenguajes, normalizaciones diversas y actitudes? De verdad, ¿estamos implicados al máximo? Los curriculums y las normativas necesitan plasmaciones en la vida del día a día. Por otra parte, aún hay muchas carencias en educación afectivo-sexual, en igualdad de género y en diversidad, si bien aumenta el número de profesorado que se forma en estos temas para llevarlos a las aulas.

Hemos de sumar esfuerzos también con el alumnado más comprometido para que, entre todos juntos, se generen líneas educativas y sinergias que refuercen comportamientos correctos. Las lacras de la violencia de género, los clichés machistas y tantas interpretaciones subliminales o esquemas comunicativos contra alguien se han de combatir desde muchos frentes: sociedad en general, medios de comunicación, publicidad, familia. La educación juega un papel fundamental.

Presencia

En septiembre de 2019 un colectivo de alumnas creó un comité feminista en el instituto. La finalidad era, por un lado, consolidar el trabajo y las actuaciones tradicionales del centro en esta formación y, por otro, fomentar actuaciones que ayuden a potenciar una cultura de respeto e integradora, contra la violencia de género y para conseguir una visión feminista.

Además de los tradicionales actos de días señalados: 25 de noviembre (día contra la violencia de género) y 8 de marzo (Día Internacional de la Mujer), tienen como objetivo llevar a cabo actuaciones en el patio y en las aulas, reflexionar con las delegaciones de alumnado de cada clase, mantener reuniones de seguimiento con la dirección del centro e implicarse al máximo en uno de los objetivos concretos de la Programación Anual del Centro para este curso: la utilización de lenguaje no sexista en las clases, en los documentos de centro y en las conversaciones habituales, incluida la interactividad en Internet, redes sociales y de mensajería.

Actuaciones

Después de una conversación en profundidad con el comité feminista y de efectuar una retrospectiva sobre actuaciones que se han llevado a cabo en el instituto, compartimos algunas líneas de trabajo y previsiones de este comité (que apoya las propuestas de la dirección) para conseguir cambios desde la práctica. Su difusión es con la finalidad de que puedan exportarse o adaptarse a otros centros u organizaciones:

  1. Impulso a actuaciones de grupos de alumnos y alumnas, muy concienciados, que participan en colectivos de la ciudad y que quieren incrementar la educación del centro educativo con propuestas importadas de los espacios en que colaboran. A menudo se desconoce el potencial real del alumnado adolescente, tanto en su proceso de aprendizaje no formal como informal. Aprovecharlo es fundamental para incrementar la calidad de la educación.
  2. La transversalidad de objetivos ha de ir acompañada con prácticas concretas y continuas, y con estrategias de vigilancia para conseguir una mayor efectividad. La teoría sin la acción pierde eficacia educativa.
  3. Las inquietudes del alumnado se han de tener en cuenta, y más cuando se comprometen a ser agentes de cambio educativo y social. En cierto modo, estamos ante la personalización del aprendizaje, impulsada también por los alumnos y las alumnas.
  4. En todos los centros educativos hay unos hechos diferenciales, que pueden ser el origen de cambios y que se han de aprovechar: en este caso, los bachilleratos artísticos: la potenciación de las artes plásticas, escénicas y musicales introducen “aire fresco” a las aulas. Otro factor diferencial, el uso intensivo de las TIC desde hace 26 cursos, permite el análisis de determinados discursos en Internet, seguir etiquetas y personas expertas que aportan ideas, fomentar la participación con argumentos de cambio, analizar textos y reflexionar sobre todo aquello que es tóxico para la educación feminista e inclusiva. A la vez, hay que predicar con el ejemplo y difundir mensajes positivos y educadores.
  5. Los grupos creados por el comité feminista en redes sociales con la finalidad de difundir e informar sobre el feminismo incrementan la libertad de expresión, el respeto y la mentalización a la hora de actuar: Whatsapp ha ayudado a centrar temas y a impulsar actuaciones. En este caso, uno es solo para el grupo impulsor y hay otro abierto, con un continuo incremento de personas que se quieren añadir.
  6. Los mensajes tratados por el comité necesitan de reuniones periódicas presenciales con delegaciones de clase y personas encargadas, para trasladar las ideas a las clases.
  7. Todas las personas han de estar en alerta para detectar lo que pueda atentar al respeto común y disponer de herramientas para provocar cambios.
  8. Cuando sea necesario, se pide colaboración de personas expertas, entidades y grupos del exterior para la contextualización y tratamiento de estas temáticas. Hace tres años vino a hablar con el alumnado Joana Biarnés (1935-2018), fotógrafa nacida en Terrassa, la primera mujer que ejerció como reportera gráfica en el Estado. Sus visitas a los campos de fútbol fueron muy hostiles, llenas de comentarios machistas por el hecho de ser mujer. Defendió el papel de la mujer con el ejemplo personal, en momentos históricos difíciles.
  9. El profesorado y el alumnado valoran muy positivamente el proceso de acogida de alumnos en las clases, para favorecer su integración y educación global en la normalidad afectiva y sexual.
  10. El lenguaje machista en conversaciones, clases o redes sociales exige un cambio profundo que ha de trasladarse al día a día, dentro y fuera del centro. Cada persona ha de predicar con el ejemplo para educar a la sociedad. Cuando sea conveniente deberían corregirse, en clase o fuera, lenguajes improcedentes que ya no tocan. Un ejercicio muy útil que se practica es construir un diccionario de palabras sexistas y su equivalente no sexista a lo largo del curso.
  11. El profesorado y el alumnado no pueden permitir en ningún momento comentarios, visualización de símbolos, frases en la ropa, dibujos, grafismos o lemas que inciten a comportamientos contrarios a la inclusión, la igualdad o al respeto de todos.
  12. Debe ser curricular todo contenido que mejore la sociedad, la democracia y el pensamiento crítico. Los temas de actualidad son auténticas asignaturas competenciales que se alimentan cada día, se reproduzcan en medios de comunicación o en redes sociales.

El potencial del alumnado adolescente es un gran aliado en el trabajo pedagógico de los centros educativos. Juegan un gran papel en el diseño de la educación. Ahora que tanto se habla de medidas represivas como el pin parental, es un buen momento para seguir ejerciendo el deber democrático de educar en todo aquello que ayude a consolidar una sociedad más justa, inclusiva e integradora. A pesar de una minoría.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/29/cuando-el-alumnado-educa-en-la-diversidad-de-genero/

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Libro: Políticas y Producción Audiovisual en la era Digital en América Latina

Libro: Políticas y Producción Audiovisual en la era Digital en América Latina

Compiladores:

Lucrecia Cardoso

Germán Calvis

Matías Triguboff

 

Editorial Octubre.

CLACSO 2019

OSAI 2019

Si pensamos el mundo desde América Latina en la era digital
y le agregamos a ese pensamiento una sola condición, que las
ideas que hay que impulsar jerarquicen la generación de trabajo de calidad para el conjunto de la sociedad, aparece de inmediato un conjunto de debates que los trabajadores organizados del continente queremos propiciar, convencidos de que el trabajo no es solo un articulador social sino también el
medio para generar condiciones dignas de desarrollo y progreso, un ámbito de realización que incorpora al paradigma del futuro una condición humanista, la de la inclusión social.

Concebir el interés general y los modelos de desarrollo de cada país desde el conjunto heterogéneo de grupos sociales que constituimos los trabajadores organizados, incluye el acceso a la palabra pública para incorporar en la agenda los intereses sectoriales que representamos.

(Tomado del Prólogo de Víctor Santa María)

Fuente de la Información y link de descarga:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20191212093537/Politicas-y-produccion-audiovisual.pdf

 

 

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Méjico: El tsunami de las mujeres llega a la UNAM

El tsunami de las mujeres llega a la UNAM

Luis Hernández Navarro

Cada día, la situación en la UNAM se complica más. La primera semana de clases en esa institución resultó agitada y enredada. Concluyó con nueve escuelas con labores suspendidas, cerca de 70 mil alumnos sin clases y dos amenazas de bomba. En el horizonte se vislumbra una huelga indefinida.

La fuerza que anima las protestas son jóvenes estudiantes universitarias. En el centro de su inconformidad se encuentran multitud de casos documentados de acoso y violencia de género (algunos hechos públicos en las redes), la inseguridad en los planteles y la negligencia de las autoridades. Acusan a los funcionarios universitarios de ser omisos a las necesidades de las alumnas y encubrir acosadores y violadores. Señalan que la UNAM no es un espacio seguro para las mujeres.

Están convencidas de que el protocolo universitario para atender los casos de hostigamiento y acoso las deja solas. Hacer la denuncia formal –aseguran– es un proceso ineficaz. La universidad no les brinda protección ni las acompaña a ponerla. Además, la denuncia formal no garantiza consecuencias legales.

Las autoridades universitarias parecen no enterarse de lo que tienen enfrente. Menos del rumbo que toma la confrontación. Lejos de solucionar el conflicto, los manotazos en la mesa del secretario general de la UNAM, Leonardo Lomelí Vanegas, exigiendo a las paristas que entreguen las instalaciones, o la decisión de que en la Preparatoria número 9 se den en las clases extramuros, van a exacerbar los ánimos.

En lugar de escuchar los anuncios de la tormenta que se avecinaba, el equipo del rector Enrique Graue se concentró en sacar adelante su relección. Menospreció a las estudiantes e ignoró el calado de su inconformidad. En los hechos, hoy están rebasados. Y ni siquiera se dan cuenta de que lo están. Su operación política ha sido fatal.

Las señales del tsunami que se les venía encima estaban a la vista. Las movilizaciones con que la comunidad universitaria respondió a las salvajes agresiones de porros a una marcha estudiantil, el 3 de septiembre de 2018, anticiparon lo que se avecinaba.

En esas jornadas de lucha, afloraron denuncias de acoso sexual y comportamiento indebido contra maestros universitarios, y el hartazgo de las alumnas con la impunidad de los acosadores. Así quedó plasmado en el punto 4 de la minuta de la asamblea interuniversitaria del 7 de septiembre de ese año, titulado Violencia de género y contra la mujer. Entre sus demandas se incluyeron puntos como la resolución de los casos de violencia de género, agresiones, feminicidios y desapariciones de miembros de la comunidad universitaria.

Era evidente en ese momento, que los funcionarios universitarios habían respondido a esas violencias con dejadez e indolencia, como si no pudieran remediarlas. En cambio, los jóvenes las consideraban inadmisibles y exigían acciones eficaces (punto 5 del pliego petitorio). Para ellas, las autoridades eran omisas e insensibles con la problemática.

Glitter y rabia. Señales adicionales del clima que afloraba se mostraron con el surgimiento del #MeToo mexicano en marzo de 2018: las marchas de mujeres del 12 y 16 de agosto, 19 de septiembre y 25 de noviembre de 2019, en que se grafitearon monumentos históricos, se rompió mobiliario urbano, y se le prendió fuego a la puerta de la Cámara de Comercio y a una estación de policía; y el performance masivo de El violador eres tú en el Zócalo de la Ciudad de México y en multitud de plazas públicas. Evidencia adicional fue la masiva participación en los dos encuentros internacionales de mujeres que luchan, convocados por el EZLN en Chiapas.

En el país (y en toda América Latina), hay un movimiento feminista emergente, que va más allá de la UNAM pero, por lo pronto, se ha concentrado en ese espacio. Se alimenta de una nueva sensibilidad social (especialmente entre las mujeres más jóvenes) y nuevos baremos. Sus reivindicaciones son di­fíciles de atender. La radicalidad de sus acciones no está acordada por los colectivos escolares. Sus participantes las justifican en nombre de los agravios que han padecido y la legitimidad de sus demandas.

Sin ser el núcleo del conflicto, genera turbulencias adicionales el que la 4T quiera controlar el presupuesto de las universidades. Como ha quedado claro en el caso de varias instituciones públicas de educación superior, no le gusta la autonomía realmente existente de éstas, y busca controlar los recursos que hoy administra la nomenclatura universitaria. En ese marco, aprovechará los conflictos internos para debilitarla, o negociar con ella cuando esté contra la pared. No le interesa defender a ningún rector.

En un país como México, en el que cada día se asesina a 10 mujeres, la protesta de las jóvenes universitarias de la UNAM es una severa llamada de atención de que esa violencia ha llegado a un punto límite. Todo parece indicar, que va en ascenso. Si las autoridades de la UNAM mantienen su ceguera ante lo que están viviendo y se empecinan en tratar de deslegitimarlo o doblegarlo, el conflicto entrará a un nivel de complejidad de muy difícil solución.

Fuente de la Información: https://www.jornada.com.mx/2020/02/04/politica/014a2pol

Autor: Luis Hernández Navarro

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¿Qué piensa la izquierda?

¿Qué piensa la izquierda?

Una pregunta de urgente respuesta

Por: Jordi Soler Aloma

La pregunta que encabeza este texto es pertinente, ya que hace mucho tiempo que ha dejado de saberse cuál es el marco ideológico y cuál es el marco teórico de eso a lo que nos referimos como “la izquierda”.

Puesto que no se puede constatar objetivamente que, en la actualidad, exista una entidad social o política que pueda ser denominada fehacientemente “la izquierda” (tanto por lo dicho anteriormente, como por el hecho de que es que se llama “izquierda” incurre en políticas propias de la derecha), concederemos, a título provisional, que la izquierda es aquél conjunto (formado, a su vez, por subconjuntos) que incluye a las personas y a las entidades que se sienten o auto-denominan “de izquierdas”.

Como es sabido, la ideología de la sociedad es, siempre, la ideología de la clase dominante, la cual viene determinada por las relaciones de producción y propiedad, y forma un corpus de a prioris que, a modo de “subconsciente colectivo”, configuran la manera de percibir la realidad y, por lo tanto, también de describirla.

En la sociedad capitalista, los valores ideológicos del sistema son asumidos acríticamente y con fervor por la llamada “derecha política” y todo su séquito de “pensadores” ad hoc de todos los ámbitos. Por otro lado, la izquierda política es, por definición, una fuerza de cambio… bien, al menos es lo que debería ser. En realidad, lo que llamamos la izquierda está tan impregnada por los valores ideológicos del sistema como lo está la derecha, y funciona, igual como lo hace la “derecha”, dentro de sus parámetros conceptuales. Eso no sucedía (o sucedía de modo menos ostentoso) cuando la izquierda era revolucionaria, ya que entonces debía poseer un sistema teórico que le sirviera de base para impulsar eso que llamaban “el cambio”; para la revolución francesa, este sistema fue el corpus conceptual de la Ilustración (que hizo suyo lo mejor de la filosofía griega y del renacimiento) y para la Comuna de París y la revolución rusa fue el sistema teórico desarrollado por Karl Marx (quien heredó lo mejor de la filosofía griega, del renacimiento, de la Ilustración y de la revolución científica y conceptual moderna, así como algunas ideas de Feuerbach, Engels y Chernyshevsky).

Sin embargo, desde que la izquierda se ha incorporado al mobiliario de la sala de estar del sistema, ha dejado de pensar; y no solo eso, sino que, además, ha abolido el pensamiento; ejemplos de ello los tenemos en los congresos sepultureros del pensamiento crítico del PSD (Bad Godesberg, 1959) o del desahucio de toda la base conceptual del PSOE (Suresnes, 1974), en tales congresos se decretó la muerte intelectual del pensamiento socialista; lo mismo sucedió, mutatis mutandis, en los distintos congresos de los partidos comunistas, en los cuales se fue renunciando paulatinamente a todo aquello que implicara revolución o comunismo, hasta llegar a perder, en muchos casos, incluso el nombre original del partido, un nombre que inspiró una cultura altruista y revolucionaria; un nombre por el que lucharon, fueron encarceladas, torturadas y asesinadas muchas personas; pues bien, también este nombre fue puesto, vergonzosamente, en venta al mejor postor.

La derecha, hija primogénita del sistema, no tiene este problema, porque no necesita otro sistema teórico que el que ya tiene por su propia naturaleza; su marco teórico y conceptual es la ideología (recordemos que la ideología del sistema es la propia de la clase dominante). Por eso, aunque sus “pensadores” digan sandeces como que hemos llegado al “fin de la historia” o sus “economistas” cometan un error tras otro, materializando falacias económicas que a veces causan catástrofes trágicas para la población, siguen siendo laureados y siguen impartiendo pomposamente sus sandeces en las más prestigiosas universidades, para vergüenza del conocimiento científico. Por cierto, a quien dijo la sandez del “fin de la historia”, le contestó irónicamente un Nobel de economía en un artículo cuyo título es “The end of neoliberalism and the rebirth of history” (Social Europe, 11/2019 (aunque, a mi parecer, con un exceso de optimismo, no por lo que hace al “fin de la historia” sino por lo que hace al fin del neoliberalismo, que en realidad es una vieja receta con un nuevo nombre).

Los ídolos intelectuales de la derecha son personajes como el señor Friedrich Nietzsche, el señor Martin Heidegger o el asesor de Reagan y Thatcher: Milton Friedman (ideólogo de los Chicago Boys), que lo único que aportaron fue el desprecio por la razón y la ciencia, y argumentos para el egoísmo, la intolerancia, el desprecio y el odio. La izquierda, en cambio, se ha quedado sin referentes: lo que quedó de la Ilustración fue sepultado por el postmodernismo y lo que quedó de la teorización marxista fue finiquitado por el existencialismo, el estructuralismo y la “teoría crítica” (que ni era teoría ni era crítica), o patologías mentales crónicas como el “pensamiento débil”.

La izquierda cometió el error histórico de sucumbir a la versión ideológica del sistema, según la cual la caída de los países “comunistas” significaba un doble fracaso: por un lado, el fracaso teórico de Marx y, por el otro, el fracaso del comunismo; de este modo, quedaban “superadas”, de un plumazo, las dos grandes bestias negras del sistema: Marx y el comunismo, y, en passant, el sistema capitalista era proclamado como el mejor de los mundos posibles. Ninguna de las dos cosas es cierta: Marx no fracasó en nada, puesto que no diseñó ningún modelo de sociedad que pudiera fracasar, simplemente, analizó los síntomas del paciente y diagnosticó la enfermedad del sistema capitalista; tampoco fracasó el comunismo, en primer lugar porque aún no existe un modelo definido de en qué consiste (o puede consistir) y, por otro lado, lo poco que existe en el imaginario revolucionario del modelo comunista nunca llegó a implantarse en ningún país, ya que dicho modelo de sociedad supone, por ejemplo, la superación del estado y, lamentablemente, la izquierda, ridículamente temerosa, ha renunciado siempre, a la hora de la verdad, a esta idea; sobre este vergonzoso capítulo de la historia mundial de la infamia me extenderé más adelante.

Aquellos especímenes humanos que pensamos que la sociedad necesita transformarse tenemos ante nosotros dos problemas históricos que implican dos objetivos estratégicos:

  1. a) superar el capitalismo, actual sistema socioeconómico global
  2. b) diseñar un nuevo modelo (obviamente abierto) de sociedad

y un objetivo de naturaleza táctica:

  1. c) diseñar el proceso “p” que nos ha de llevar de “a” hasta “b”.

Estamos viendo cómo el capitalismo, que se parece a Zelig (el camaleónico personaje de Woody Allen) es capaz de “camuflarse” y de sobrevivir a cualquier eventualidad; siempre es capaz de cambiar algo para que todo siga igual (tarea para la cual existe el famoso invento de la socialdemocracia) o, si eso no es posible, entonces el capitalismo muestra su rostro más terrible en sus muecas varias: fascismo, nacionalsocialismo, ultraneoliberalismo…

Hemos podido comprobar (y algunos experimentar) que el estado capitalista funciona como un dispositivo de control para vigilar la homeostasis del sistema, y eso lo hace con independencia de quien gobierne: el estado es un fin en sí mismo y, en realidad, eso que algunos llaman pomposamente “Deep state” no existe (esto, que constituye un patético ejemplo del tipo de explicación de “caja negra”, no es más que un invento para despistar sobre la verdadera naturaleza del estado neoliberal, que es el “modelo” de estado prevalente en la actualidad, y una excusa de los políticos para no cambiar el modelo de estado existente con su funcionamiento nocivo para la salud de la democracia). Las corporaciones, tanto si son locales como foráneas (de hecho todas son ambas cosas simultáneamente), tienen sus elementos insertos en la estructura de los estados, y los utilizan, lógicamente, para maniobras tales como defender sus intereses frente a la competencia, paliar los efectos negativos (si los hubiere) de las crisis económicas y sociales recurriendo al uso privado del erario público, reprimir a la sociedad en caso de manifestaciones de desacuerdo con las políticas que benefician a los ricos, perjudican a la mayoría de la población y empobrecen más a los que ya son pobres.

Los bancos, por su lado, hacen absolutamente lo que les viene en gana, y el estado les suministra, cuando están en apuros, fondos literalmente robados a los ciudadanos (tal como hemos podido comprobar cuando, en la última crisis, se han tapado los “agujeros” de la banca con el dinero de la gente; en otras palabras, los ciudadanos hemos financiado la gran orgía de la banca internacional y de su variado séquito de hienas y aves de rapiña). En el estado capitalista las ganancias se privatizan y las pérdidas se socializan.

El capitalismo es un sistema global cuya estructura la componen los estados, las corporaciones, las entidades financieras y el conjunto de relaciones entre estos elementos. A primera vista, los árboles no nos dejan ver el bosque, porque la “apariencia” del mundo es la de un conjunto de países soberanos con sus relaciones internacionales e integrados en organizaciones multinacionales como la ONU. Sin embargo, tras esos árboles, lo que hay es un bosque tenebroso compuesto por las corporaciones y sus mezquinos intereses, cuya red de control se extiende bajo el suelo del bosque como la red invisible que sostiene el sistema fúngico.

La izquierda como tal no existe (al menos en el “mundo occidental”); existen los elementos que pertenecen a la “clase política”, constituida por una panda de advenedizos que viven a costa de los ciudadanos. La política se organiza en grupos rivales (como los equipos de fútbol) que tienen diversos grupos de acreedores (algunos compartidos, ya que los lobbies juegan en todos los equipos y, además, tienen a los árbitros). Las excepciones, que las hay, son tan raras como encomiables y su influencia es imperceptible.

Todo está, en este sentido, privatizado (puesto que depende de individuos que defienden sus propios intereses, que, además, suelen coincidir con los de sus patrocinadores): los congresos, los senados, los parlamentos… todo pertenece a los llamados “lobbies”. ¿Queda algo que pueda ser considerado público? Si, algunas cosas siguen siendo “res publica”: por ejemplo, el dinero de los ciudadanos, del cual se abusa a piacere, y la vida privada, que cada vez está más sujeta a injerencias de todo tipo para fines espurios (“privacidad” es una palabra procedente de los cuentos de hadas). Un conocido pensador dijo que la socialdemocracia era el mejor invento de la burguesía; el tiempo y los hechos le han dado, lamentablemente, la razón ¡ojalá se hubiera equivocado! Pero, a fin de cuentas ¿qué es la socialdemocracia sino la enfermera de urgencias del sistema? Cuando la derecha deja el estado en bancarrota, llega la socialdemocracia para salvarlo y devolver la esperanza a los ciudadanos; como la socialdemocracia no puede (ni quiere) eliminar los efectos secundarios del sistema, comete graves errores (a veces estratégicos, como ciertas privatizaciones de lo público o ciertas legislaciones represivas) y, cíclicamente, a causa del descontento de la ciudadanía, que se siente traicionada por la “izquierda”, vuelve a venir la derecha a “restaurar el auténtico orden”.

Considerando lo que antecede, no podemos sentarnos a esperar que el capitalismo se disuelva espontáneamente: el cadáver del capitalismo no lo veremos pasar, lo tendremos que llevar a cuestas para lanzarlo a la fosa de la historia.

Pero antes de intentar disolver el capitalismo es necesario diseñar un nuevo modelo de sociedad, para que la revolución tenga los planos para construir el nuevo edificio y no deba habitar en el viejo, como, desgraciadamente, ha sucedido en los intentos anteriores; este modelo “para armar” ha de ser de carácter abierto y dinámico, para evitar anquilosamientos y “predeterminaciones” y debe ser pensado con nuevos conceptos. La nueva gran revolución no debería ser como las anteriores, que quitaron a unos para poner a otros. Ya no se trata de substituir la clase más retrógrada por otra más progresista, como en la Revolución Francesa, ni de substituir las clases retrógradas por la clase política, como en la Revolución Rusa. A esas revoluciones les faltaba la elaboración previa de un proyecto para el futuro y tuvieron que hacer las cosas sobre la marcha: sabían muy bien lo que no querían, pero no sabían bien lo que querían: “libertad, igualdad y fraternidad” suena muy bien como consigna, pero hay que concretar cada uno de estos conceptos y diseñar el proceso de su materialización en el mundo real; de lo contrario, este tipo de consignas, tal como sucedió, se quedan en meras frases estéticas; análogamente, “todo el poder a los soviets” terminó en una simple consigna, tácticamente eficaz, pero que, a falta de concreción (elaboración conceptual, diseño del proceso de implementación) se quedó en una épica frase, perfecta para adornar la historia.

Se trata de disolver el poder y sus mecanismos para poder desarrollar un nuevo tipo de sociedad basado en la confianza y la cooperación. Por eso es tan importante diseñar previamente el nuevo modelo de sociedad (repito: un modelo abierto), con los mecanismos que le permitirían funcionar sin demasiadas improvisaciones. Uno de los factores fundamentales sería establecer una clara delimitación de los roles de gestión no automatizables que impidiera (por si acaso) el acceso a ningún grado de poder.

En este momento de la argumentación, pienso que debemos enfrentarnos con nosotros mismos; con nuestra conciencia; con unos prejuicios (o conceptos a priori) que la historia (en tanto en cuanto la mediocridad del imperio romano nos sumió en la oscuridad del medioevo) y la ideología (de cuya estructura nuestros yoes son nódulos) han enraizado profundamente en nuestros cerebros.

Aunque habrá quien se escandalice por ello, debemos despojar el concepto de comunismo de todo el lastre negativo al que injustamente ha sido atado, y, al mismo tiempo, perderle ese miedo pueril que caracteriza a esos que se llaman a sí mismos “posmodernos”. Los prejuicios que envuelven esta palabra (comunismo) y que nos la hacen aparecer como “sospechosa”, provienen, en parte, de la presión ideológica del propio sistema y, por otro lado (y esto es lo más grave) de varios errores teóricos y prácticos cometidos por los países que se autoproclamaron “comunistas”, así como de los errores teóricos y prácticos de los partidos “comunistas” en general, pero también de la ruptura de los partidos socialistas de su vínculo natural con el comunismo. De todos estos errores deberíamos sacar lecciones, en vez de huir de un simple concepto como los gatos huyen del agua, y esa experiencia debería poder servir para avanzar en la consecución de una sociedad mejor.

El primer error histórico (aunque había motivos tácticos) fue llamar “comunista” a un partido político, porque es una contradicción en sus términos, ya que el comunismo supone la desaparición de la política y, en consecuencia, la inexistencia de partido político alguno; de este modo, se contamina el concepto de comunismo y se le achacan al concepto problemas y errores que le son ajenos. Por definición, un partido político no puede ser comunista, entre otras razones, porque este adjetivo únicamente es válido para la sociedad. Por ende, un país gobernado por un partido “comunista” no puede ser un país comunista; y eso por dos razones: por la existencia del partido y por la existencia del gobierno; esto nos lleva a un tercer error: una de las exigencias fundamentales del comunismo es la inexistencia de estado; en ninguno de los países llamados “comunistas” se disolvió, que se sepa, el estado, sino todo lo contrario: se fortaleció progresivamente (cuando debería haberse hecho lo contrario). Por otro lado, en ninguno de dichos países se llegó en ningún momento a cumplir el mínimo requisito que estableció Marx para una sociedad auténticamente comunista: que cada ciudadano recibiera todo lo necesario para desarrollarse plenamente y vivir dignamente ofreciendo a la sociedad el potencial de sus capacidades como producto de ese mismo desarrollo personal (“a cada cual según sus necesidades; de cada cual según sus capacidades”). Y, por último, otro elemento incompatible con el comunismo y que subsistió en los países “comunistas” es el dinero; dinero y comunismo son entes antagónicos, porque dentro de  una sociedad comunista no cabe la forma de valor, ni mucho menos la mercancía humana (como sucede en el capitalismo). El dinero cumplió sobradamente su rol como medio de intercambio (como medida del valor de cambio y como “figurante” del valor). Actualmente ya no es necesario. Bien, en realidad nunca lo fue, aunque para algunos supuestos era un elemento práctico (tal como dijera Aristóteles, era más cómodo llevar una moneda que acarrear el montón de cosas que aquélla podía simbolizar; pero fue también Aristóteles, quien era contrario a la generalización del dinero, el que previno sobre sus nefastas consecuencias).

Por todo ello, podemos afirmar que el comunismo no ha existido nunca (fuera del así llamado “comunismo primitivo”) y que nuestros prejuicios hacia el comunismo son precisamente eso: prejuicios, adornados con los estereotipos ad usum.

Ahora podemos decir, sin “miedo” ni “vergüenza”, que la futura sociedad será comunista (o, de lo contrario, seguirá siendo capitalista); será comunista en el sentido de que todo será común a todos. El problema que tenemos que enfrentar es que no hay un diseño claro de cómo podría ser, a parte del escueto aforismo de Marx citado anteriormente, mientras que sí que tenemos especificaciones y verificación empírica de cómo no deberá ser. La sociedad comunista excluye, por definición, el capitalismo, y excluye, por lo tanto:

El dinero, los bancos, la bolsa, el capital

La explotación de unos humanos por otros

El estado, la política y los partidos

De hecho, suprimiendo las citadas lacras históricas, el mundo mejoraría notablemente. Lo único que se precisaría (y lo más difícil de conseguir) es un sistema de gestión social de los recursos y de los subsistemas sanitario, educativo, científico, técnico, etc. Volvemos, con ello, al asunto del diseño de la sociedad y de los mecanismos de gestión. No hace falta decir que, para diseñar el nuevo modelo, al menos en su fase más avanzada, será imprescindible la colaboración de especialistas en todos los ámbitos que involucran el funcionamiento de la sociedad; algunos de los cuales deberán trabajar contra sus propios intereses egoístas: es decir, deberán trabajar para desarticular el actual entramado y substituirlo por otro donde sus roles o desaparecerán o serán completamente distintos; para ello deberán ser capaces de dar un gran salto cualitativo conceptual.

El planeta Tierra no puede sentarse a esperar a que venga un comando alienígena a salvarlo, debemos hacerlo sus habitantes, y algún día habrá que ponerse manos a la obra para arreglar nuestra redonda casa.

(febrero de 2020)

 

Autor: Jordi Soler Alomà, Doctor en Filosofía

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/que-piensa-la-izquierda/

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20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero

20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero

Daniel Sánchez Caballero

Los últimos 20 años le han dado la vuelta a la educación. Poco antes de entrar en el siglo XXI hubo un cambio de paradigma: el sector, que hasta entonces había conseguido más o menos volar por debajo del radar del mercado capitalista, pasaba a ser tan bueno como cualquier otro para ganar dinero.

El cambio también ha afectado hacia dentro, en un doble movimiento interdependiente. En dos décadas han variado los objetivos de la educación, cada vez menos humanista y más centrada en el mercado laboral. Llegaron las competencias, se fueron las humanidades. Como explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga y miembro del Foro de Sevilla: «Solo importa el resultado educativo, no los procesos. Lo mejor para nuestros hijos ya no es una educación como bien social que forme ciudadanos, sino que vayan a las mejores escuelas. En la base de todo esto están las evaluaciones y la competición entre escuelas y entre estudiantes». La escuela enseña lo que le interesa a la empresa y la empresa se acerca a la escuela y la financia.

El pastel es goloso. Por un lado están los datos sobre el capital humano que mueve: en 2019 y solo en la UE hay unos 137 millones de estudiantes entre todas las etapas educativas, 20 de ellos en la Universidad. Por otro, los puramente económicos: en lo que es estrictamente negocio, el sector tecnológico en torno a la educación movió en 2019 un total de 6.500 millones de euros en inversiones en todo el mundo.

Con carácter general, los países de la UE superan los 700.000 millones de euros anuales en gasto en educación, una partida que no para de crecer. No de manera relativa –el porcentaje de los presupuestos ha pasado del 4,41% del PIB en 2007 al 4,67% en 2017–, pero sí absoluta: el PIB ha subido en este mismo periodo un 30%, por lo que el gasto educativo lo hizo en la misma relación.

Las posibilidades de negocio son muchas: softwares educativos, ordenadores para clase, tabletas, pizarras digitales, cursos, academias, plataformas de gestión, aplicaciones, herramientas educativas, educación online o consultorías educativas son los nuevos campos abonados para la colaboración público-privada o la inversión puramente privada, hablando en neolengua. Un ejemplo: en 2011 se descargaron 270 millones de aplicaciones gratuitas (que no cuestan dinero) relacionadas con la educación y otras 36 millones de pago, según McKinsey. Las grandes multinacionales, como Google o IBM o HP se han tirado de cabeza al sector con tácticas similares.

Google ofrece varios servicios relacionados con la educación. La plataforma G Suite for Education ofrece una serie de herramientas gratuitas «para permitir que los educadores y los alumnos innoven y aprendan juntos». Solo hace falta registrar el centro y se accede a un paquete de servicios para gestionar las clases, organizar deberes, evaluaciones, etc. Y todo gratis. Solo hace falta registrarse y ofrecerle tu alma a Google en forma de información personal. Según sus propios datos, más de 80 millones de personas utilizan ya G Suite en todo el mundo y más de 40 millones la herramienta Google Classroom.

El gigante tecnológico también ofrece a profesores y alumnos sus Chromebooks, unos dispositivos a medio camino entre la tableta y el ordenador comercializados por diferentes marcas y en diferentes rangos de precios pensados específicamente para la educación y llenos de apps y herramientas. Más de 30 millones de estudiantes del mundo ya utilizan estos aparatos –a partir de 200 euros–, principalmente los que fabrica HP, otra de las multinacionales volcadas en la Educación que también cuenta con sus propia línea de productos, desde la HP Touchpoint Manager, una aplicación para gestión educativa, hasta la HP Classroom Manager, pasando por alianzas con entidades como Tablet Academy, una organización de profesores del Reino Unido.

La premonición de De Sélys

Algunos lo vieron venir. Corría 1998 cuando el periodista belga Gérard de Sélys escribió: «La OCDE cifra en un billón de dólares los gastos anuales de sus Estados miembros en favor de la enseñanza. Un mercado de tales dimensiones es muy codiciado. Actualmente, cuatro millones de profesores, 80 millones de alumnos y estudiantes, 320.000 centros escolares están en el punto de mira de los mercaderes. Pero se necesitarán muchos esfuerzos para aplicar esos textos e informes que exigirán un desmantelamiento de lo esencial del servicio público de la enseñanza».

Se equivocó poco. Han pasado 22 años desde la profecía de De Sélys. Los «esfuerzos» que comentaba el belga serían necesarios para la mercantilización educativa se hicieron. Dicho de otra forma: recortes en Educación que rebajan la calidad, formación más laboral que social, compra-venta de centros educativos, clientes garantizados, bien por la obligatoriedad de la etapa, bien porque lo impone el mercado, familias que gastan más cada año en educar a sus hijos (12.290 millones de euros en 2016 solo en España) o el uso de «competitividad», «empleabilidad» y «eficacia» como términos claves en la educación configuran un nuevo panorama educativo, tanto dentro del sistema como alrededor de él.

Sobre el cómo hemos llegado hasta aquí hay versiones, según a quién se pregunte. Una corriente de opinión ve todo un plan elaborado que viene desde hace más de dos décadas, que incluye lobbies, informes y una búsqueda casi desesperada de nuevos mercados. Entre ellos se encuentra Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada y miembro del sindicato STES. Otros, como el profesor Antoni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, son más escépticos. «Sí, se habla de los lobbies, de un informe de 1998… Pero es tan difícil acceder a información y datos que no sabemos el impacto que pudieron tener esos informes», sostiene. Lo que nadie duda, tampoco él, es del negocio educativo.

La versión que ve todo un plan trazado cuenta que la primera semilla de la mercantilización europea la sembró el lobby empresarial europeo European Round Table (ERT). Es enero de 1989 y el mundo vive un cambio de paradigma. La era de la explotación de recursos ha quedado atrás, los mercados tradicionales se agotan y hay que buscar nuevos, explica Quirós. En paralelo, «el modelo de escuela que venía funcionando ya no interesa más. No interesa la masificación de la educación, el tipo de trabajadores que empiezan a necesitar las empresas es diferente».

En ese contexto, el lobby empresarial europeo escribe ese año el informe Educación y competencia en Europa. Tras una reunión en la que participan los presidentes de Fiat, del gigante francés de agua y saneamiento Lyonnaise des Eaux o Nestlé, presentan su texto, en el que declaran sin sutilezas que «la educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial». Los grandes grupos de presión se ponen en marcha.

 

El saber y la competencia

Paso a paso se va haciendo camino. En 1995, la Comisión Europea presenta su libro blanco sobre la educación y la formación, en el que explica: «Los países europeos ya no tienen elección. Para conservar su lugar (…) tienen que completar los progresos realizados en la integración económica con una inversión en el saber y la competencia».

La línea de pensamiento que marcaba las políticas educativas la resumió el presidente de Coca Cola tres años después, en 1998, en el encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education (GATE). Dice Glenn R. Jones: «Desde el punto de visto del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento (…). El sector resiste a la tecnología, sus costos aumentan y hay demasiada poca competencia. Se hace cada vez mayor la distancia entre la demanda de formación y la capacidad de acogida de la enseñanza superior. Por todas estas razones, los empresarios consideran que la enseñanza es un extenso mercado por conquistar».

La OCDE, esa organización económica hoy convertida por alguna razón en referente educativo a través de su examen PISA, también aporta su granito de arena. En 1996 ya es consciente de la dualidad del mercado laboral que se avecina y de que las empresas no tendrán ninguna necesidad de tantos trabajadores tan formados. Pero, políticamente, no es tarea fácil de acometer. La OCDE aportaba entonces algunas ideas de cómo hacerlo, también negro sobre blanco.

«Se pueden aconsejar numerosas medidas que no crean ninguna dificultad política (…). Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población», escribió Christian Morrison.

Correlación o causalidad, la evolución del gasto en Educación de los países refleja esta línea de pensamiento. Desde el año 2000, casi en simultáneo al informe de ERT y la premonición de De Sélys, el porcentaje respecto al PIB que se invierte en Educación está estancado alrededor del 5% en todo el mundo. Pocos países alcanzan el 7%, considerado la cifra mágica en Educación.

Es cierto que la inversión absoluta sí sube, igual que lo ha hecho el PIB durante estos años. Los países gastan cada vez más dinero en sus sistemas educativos –también es más dinero a repartir–, pero como la inversión relativa no aumenta son las familias las que intentan compensar estas diferencias. En España, por ejemplo, el gasto privado en educación ha subido un 50% desde que empezó la crisis en 2008, pasando de 8.700 millones de euros a 12.300 millones de euros, según datos del ministerio.

 

El impacto de género

En esta partida de ajedrez entre educación y negocios hay piezas que valen más y piezas que valen menos. Suelen ser las mismas siempre. El gran negocio educativo lo sufren más las mujeres que los hombres, explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga.

«En este marco globalizado, donde priman los intereses del mercado sobre los derechos sociales, la educación colabora en el mantenimiento del sistema, por su intervención o por la ausencia de esta», explica. Rodríguez destaca cuatro aspectos en los que la mujer se ve especialmente perjudicada por la «educación mercantilizada»: la desvalorización de la vida íntima, la híper-sexualidad como nueva liberación, el mito de la libertad de elección y el conocimiento escolar.

«Las personas más vulnerables son las que más van a perder con estos nuevos modelos», opina la profesora. «Se despolitizan los derechos sociales que son comunes a las mujeres y se convierten en problemas individuales y de libertad de elección: la violencia de género es un problema individual, no relacionada con la estructura patriarcal o las relaciones de poder. La prostitución, los vientres de alquiler, son problemas de elección personal», elabora.

Según esta visión de Rodríguez, «la situación de las mujeres se ve doblemente perjudicada: por un lado, por la pérdida de derechos sociales; por otro, por el sometimiento a situaciones de empleo precarias como consecuencia de una mayor incorporación al mercado laboral, pero como trabajadoras secundarias que acceden a peores trabajos y además pagan el impuesto reproductivo».

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/20-anos-de-mercantilizacion-de-las-aulas-como-pasamos-de-pensar-en-educar-a-pensar-en-ganar-dinero/

Autor: Daniel Sánchez Caballero

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Argentina. Enfoques cooperativos; Hoy: Reflexiones sobre el libro:”La gestión del nosotros con los otros”

Argentina. Enfoques cooperativos; Hoy: Reflexiones sobre el libro:”La gestión del nosotros con los otros”

Tensión entre educación y multipluralismo. Limites de una labor educativa.

Es un estudio meticuloso de una problemática que posee muchas aristas, que desbordan ampliamente lo educativo y expone claramente carencias, negligencias y puntos de vistas cerrados y burocráticos, junto a actitudes solidarias, heroicas y sublimes. ¿Cómo aprende el chico aborigen? Una de la cuestión abordada.

Por José Yorg, el cooperario.

… En el Círculo, todos somos iguales. / No hay nadie delante de tí y no hay nadie detrás de tí. / Nadie está por encima de tí. Nadie está por debajo de tí. / El Círculo es Sagrado porque está diseñado para crear Unidad…”. Sabiduria Lakota.

 

 

Al igual que el equipo de investigadores de la Facultad de Humanidades de la UNNE, que llevan adelante la experiencia que estudia los usos del guaraní y el castellano en contextos escolares y comunitarios de la Provincia de Corrientes, tropecé con discursos de resistencia y prohibición del guaraní por parte de directivos, pero con mucho tacto y respeto pude demostrar que el método ayuda a desinhibir y enriquece el horizonte multicultural del educando”. J. Yorg.

En Argentina hemos empezado una nueva etapa de convivencia a partir de la asunción al gobierno nacional el pasado diciembre del 2019 del Dr. Fernadez y como vice presidenta Cristina Fernandez en contexto dificil y complejo, y hoy, aún con incertidumbres.

La ciudadanía en general-se percibe-aspira a un cambio de rumbo con la urgencia que compatibiliza con el desastre económico y social dejado por el neoliberal anterior gobierno.

Por nuestra parte, desde nuestra mirada cooperativa y nuestra experiencias educativas, aspiramos que el gobierno nacional y provincial encare un eje de restauración educativa, incorporando definitivamente la pedagogía cooperativa a las aulas y también otras corrientes pedagógicas envestidas con una concepción emancipadora, libertaria,plural, que quiebre definitivamente el rol negativo de la utilización de la educación como arma de sometimiento y desigualdad peremne.

En esta línea de analisis- desde los valores y principios cooperativos-nos ubicamos para expresar sobre lo que consideramos un llamado a las conciencias, con sensibilidad social, para realizar esa epopeya de construir una buena educación nacional  que pareciera  aportar, a prima facie, la intención del libro del Prof. Dr. Mario Olmedo, sin embargo, va más allá, atravieza e interpela a la sociedad en su conjunto.

Por momentos, al leer el libro,que es atrapante, en verdad, su enorme contenido textual es contestatario a lo que encuentra injusto y de mala práxis política.

Es una tesis doctoral que “felizmente se convirtió en libro”nos dice la prologista Dra. Clide Gremiger, cuestión que compartimos ampliamente.

El libro “La Gestión del Nosotros con los Otros”. “Hacia la Educación Intercultural en la Escuela Pública”, es estudio de caso de la Escuela de El Quebracho ubicado en el departamento Ramón Lista de la Provincia de Formosa-Argentina-,con población aborigen de la etnia Wichí y criollos “blancos” que  plantea asuntos cruciales de la educación intercultural no resuelta favorablemete aún.Se trata de visibilizar la pregunta que guió a la investigación: ¿Cómo interviene la escuela pública en contextos críticos territoriales no hegemónicos , mediante una gestión pública e intercultural propia de la democracia participativa?

La escuela está ubicada en el oeste provincial, tiene cercana vecindad con la República del Paraguay  y de Bolivia, sí, allá lejos de la “civilización”.

Es un estudio meticuloso de una problemática que posee muchas aristas, que desbordan ampliamente lo educativo y expone claramente carencias, negligencias y puntos de vistas cerrados y burocraticos, junto a actitudes solidarias,heroicas y sublimes.¿Cómo aprende el chico aborigen? Una de la cuestión abordada.

“…aprenden viendo al padre o viendo a la madre . No es que la madre se sienta a darle clases de como hacer una yica; ella mira, observa y la madre sabe que le esta enseñanando, y ante una pregunta le responde, porque es una pedagogia de la mirada y de la pregunta: observa, ve, pregunta y responde”. (Testimonio Padre Francisco Nassar)

Olmedo, investiga, pregunta y se interroga, luego examina los testimonios sobre el caso y finalmente pone en valor la Escuela “El Quebracho” bajo la gestión del Director Prof. Juan Carlos Lavaque que ensaya (con éxito por cienrto), una gestión diferente exiguida por la realidad del éxodo permanente de los pobladores, buscar y encontrar bienestar y sustentabilidad de vida para todos, encara entonces la escuela con la responsabilidad social y se convierte para ello en una escuela productiva y el trabajo, no sin vicisitudes e incomprensiones, más adelante superadas.

En este punto-insistimos,desde la concepción pedagógica cooperativa en su expresión de “esfuerzo propio y ayuda mutua”-nos interrogamos sobre el rol del Estado en cuanto a facilitar el desarrollo estratégico socio-económico de las comunidades a partir de políticas públicas efectivas, en particular sobre el rol de la Escuela, la educación y los/as docentes en ese contexto.

Para educaciónrural.org (http://www.educacionrural.org/?page_id=386)   “La Escuela no será productiva si la producción se entiende como exclusiva creación de bienes económicos. Será productiva, en cambio, si la producción se entiende como trabajo educativo y socialmente útil que pueda crear beneficios materiales para los alumnos”.

“Este trabajo educativo tenderá a equilibrar la capacidad productiva del medio, con la comprensión inteligente de sus problemas y la iniciación  técnica necesaria  para su    aprovechamiento en   beneficio  del bienestar  campesino”.( y/o aborigen)

La tesis demuestran palmariamente los supuestos encarados por el Prof. Olmedo y de tal modo pone en manos de quienes quieran abrevar saberes muy valiosos para ampliar el horizonte multicultural: Docentes,investigadores, políticos,funcionarios y sobre todo, estudiantes que se dirigen a la meta de ser docentes. Un texto imprescindible.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/argentina-enfoques-cooperativos-hoy-reflexiones-sobre-el-librola-gestion-del-nosotros-con-los-otros/

Autor: José Yorg

 

 

 

 

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Educación popular y “buen vivir”: Interacciones en lo pedagógico

Por: Benito Fernández Fernández. 

Resumen

El artículo nos propone pensar de qué forma la Educación popular y el paradigma del Buen Vivir hacen aportes al debate actual sobre la “calidad educativa”, enriqueciendo el enfoque de la “educación como derecho” y contribuyendo a innovar el campo de la pedagogía. El texto parte de dos grandes discusiones, por un lado el contexto de debate
sobre la “calidad educativa”, donde se disputan dos posiciones: “la educación como excelencia” versus la “educación como derecho”, y por otro el debate por el sentido global de nuestro ser en el mundo, en un contexto de globalización y de crisis planetaria. Frente a estos escenarios, la Educación Popular encuentra en el “Buen Vivir” un sentido ético y político que enriquece su comprometida trayectoria a favor de la liberación de los pueblos y en la que se destaca en la dimensión pedagógica el papel del educador popular en la construcción de sujetos autónomos y en la “calidad educativa” como un derecho universal en función de las necesidades educativas de las personas.

EGR10-01-Fernández-Castellano

Fuente del artículo: http://educacionglobalresearch.net/wp-content/uploads/EGR10-01-Fern%C3%A1ndez-Castellano.pdf

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