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Consideraciones sobre la Educación Universitaria en Venezuela desde el Plan de la Patria 2025

Ruth Galaviz

Ruth Galaviz

En el Plan de la Patria 2025 se contempla a la educación en todos sus niveles y modalidades, desde su naturaleza liberadora, como un proceso clave para la descolonización y el trabajo productivo; y a la Educación Universitaria (EU) como elemento de primer orden para el desarrollo del Bono Demográfico asociado a la juventud, componente central del país potencia, a partir de las estrategias de territorialización y especialización del sistema técnico y universitario1

El Objetivo Estratégico 2.3.8 establece:

Desarrollar el principio de la educación pública y gratuita, que garantice las condiciones del trabajador del sistema educativo, del estudiante y la infraestructura, así como también los contenidos y prácticas pedagógicas para una educación liberadora. Continuar garantizando el derecho a la educación con calidad y pertinencia, a través del fortalecimiento de las condiciones de ingreso, prosecución y egreso del sistema educativo.2

Este objetivo se enmarca en la naturaleza de la educación como un derecho humano fundamental promulgado en la Constitución Nacional (1999) desde los principios de libertad, igualdad y equidad; un servicio público que debe ser garantizado con calidad y pertinencia; y un deber del Estado.

En el Objetivo General 2.3.8.5 se formula:

Generar una territorialización y especialización del sistema de educación en todos sus niveles, de acuerdo con la regionalización productiva del país y las escalas de desarrollo del mismo, adecuando los planes de estudio según la política de transformación productiva y direccionamiento del bono demográfico. Se asumirá al sector universitario como un sistema articulado desde las universidades nacionales, universidades politécnicas territoriales, con especial énfasis en la municipalización de la Misión Sucre.2

De este objetivo es preciso enfatizar varios elementos que deben ser definidos para determinar sus posibles alcances: territorialización, regionalización productiva, escalas de desarrollo, bono demográfico y municipalización.

  1. Territorialización: establecida como política dentro del sector universitario, se encuentra estrechamente ligada a la democratización como base del principio de Universalización de la EU, así como a la dinamización del desarrollo endógeno en determinados espacios territoriales, los cuales pueden ser ciudades, estados, distritos funcionales, etc.).3 Esta política se expresa funcionalmente en la inclusión del mayor número de personas al Subsistema de Educación Universitaria (SEU) para la satisfacción de las necesidades del entorno donde se desenvuelven.

  1. Regionalización Productiva: se traduce en una nueva concepción y división del espacio y el territorio, a partir de los elementos geohistóricos que caractericen a las regiones y subregiones, asociadas a la especialización de los motores productivos.4

  1. Escalas de Desarrollo: bajo una nueva lógica espacial con un sistema de escalas (regional, subregional y local) teniendo al país como unidad sistémica.1

  1. Bono Demográfico: referido al hecho de que la cantidad de personas en edad productiva es mayor a la económicamente dependiente,5 razón por la que una de las medidas más adecuadas para su aprovechamiento es la inversión en la especialización de las fuerzas productivas, con el fin de que generen aportes al desarrollo nacional.

  1. Municipalización: con la orientación de la EU hacia “(…) lo regional, hacia lo local, tomando como punto de referencia la cultura específica de las poblaciones con sus necesidades, problemáticas, acervos, exigencias y potencialidades.6

A partir de dichos objetivos, se le otorgan a la educación dos cualidades: ser un fin en sí misma como garantía de un derecho humano y la prestación de un servicio publico; y ser un medio como proceso fundamental para alcanzar los fines del Estado, que se traduce en el desarrollo del país en todas sus dimensiones (económica, política, social, espacial y cultural). Dicha concepción puede ser esquematizada de la siguiente forma:

En lo que refiere a la EU, la relación con los objetivos del Plan de la Patria puede representarse de la siguiente forma:

Se hace preciso entonces, identificar la estructura institucional con la que cuenta el SEU, que podría garantizar el logro de los objetivos nacionales, y así determinar su funcionalidad y capacidad de respuesta ante los retos planteados.

1 Asamblea Nacional Constituyente (2019). Ley Constituyente del Plan de la Patria. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 6.442 (Extraordinario), Abril 3 de 2019.

2 Asamblea Nacional Constituyente (2019). Proyecto Nacional Simón Bolívar, Tercer Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2019-2025. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 6.446 (Extraordinario), Abril 8 de 2019.

3 Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2009). Misión Alma Mater, Educación Universitaria Bolivariana y Socialista. Caracas.

4 Ministerio del Poder Popular de Planificación (2019). El Plan en claves. [Documento en línea]. Disponible: http://www.mppp.gob.ve

5 Westreicher, G. (2019). Bono Demográfico [Entrada en blog]. Economipedia. Recuperado de https://economipedia.com

6 Ministerio de Educación Superior. (2003). Fundamentos conceptuales de la Misión Sucre. Fundación Misión Sucre.

Fuente: artículo enviado por su autora a la redacción OVE

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El PIN parental: un ataque a la escuela pública, al pluralismo democrático y a los derechos de la infancia

Jaume Carbonell

El profesorado, y la comunidad educativa en su conjunto, han de estar muy alerta para desentrañar todas las maniobras de quienes en nombre de la libertad quieren cargársela imponiendo sus particulares puntos de vista; o de quienes apelando a la democracia resucitan viejos y nuevos autoritarismos.

Jaume Carbonell

Vox -el partido donde se funde el franquismo histórico con los postulados de la nueva extrema derecha- cabalga a galope en la educación. Su primera iniciativa es la del Pin parental, mecanismo que permite a las familias vetar actividades y contenidos que se opongan a sus creencias morales e ideológicas. Esta iniciativa trata de arrastrar a los otros partidos de la derecha -Partido Popular y Ciudadanos- que gobiernan en las comunidades autónomas de Madrid, Andalucía y Murcia. El Ministerio de Educación ha ha enviado una interpelación para que no se aplique al entender que vulnera la legalidad democrática y los derechos de la infancia. Los contenidos que se cuestionan por parte de Vox son, de momento, los relacionados con la diversidad afectivo-sexual y la igualdad de género. Por eso también se han pronunciado en su contra diversos colectivos educativos y sociales, entre ellos los feministas y LGTBI.

Lo del veto parental no puede leerse como una propuesta aislada sino que forma parte de una ofensiva que las fuerzas conservadoras y reaccionarias van fraguando desde hace tiempo y que, a buen seguro, con el nuevo gobierno de izquierdas, emergerán con más virulencia al menos en tres direcciones y contextos.

La primera ofensiva, es la de la privatización, concretada en la libre elección de centro, un proceso que poco tiene que ver con la libertad educativa real, con un derecho democrático y mucho menos con la igualdad de oportunidades, pues genera un alto grado de segregación y marginación (véase artículo de Julio Rogero). Su discurso es claro: primero elegimos el centro que más nos conviene por nuestra posición social y luego hacemos un uso extensivo y abusivo de la libertad para imponer lo que nuestros hijos deben aprender en función de nuestros intereses particulares, de nuestras convicciones ideológicas y de nuestras creencias religiosas.

La segunda ofensiva, expresada de forma encubierta, trata de deteriorar la imagen de la escuela pública, atribuyéndole, mediante una burda manipulación, la falta de libertad y el adoctrinamiento ideológico. Para lograr tal propósito no es necesario demostrar nada con datos y evidencias. Basta con generar ruido mediático, confusión entre las familias, miedo entre el profesorado y dudas e incertidumbres sobre el funcionamiento presente y futuro de la escuela pública, en un momento en que este modelo escolar goza de tanta o más calidad que la escuela concertada. El futuro sí les preocupa y mucho: porque la pugna por la captación de más alumnado -clientes, les llaman- se acrecienta en un momento de progresivo descenso demográfico. Una batalla de enorme calado por la hegemonía educativa y cultural.

La tercera ofensiva se sitúa en el ámbito internacional y es compartida por todos aquellos países gobernados o con una influencia poderosa de la extrema derecha, y alentada por grupos evangélicos extremistas o ultracatólicos. La lista es larga y viene de lejos. Basta recordar, a modo de ejemplo, las negativas de bastantes centros estadounidenses a enseñar la teoría darwinista de la evolución o, más recientemente, las tentativas del activismo de los derechos de los hombres blancos -que no humanos- que “se sienten discriminados”; la caza de brujas emprendida contra la presencia de Paulo Freire en las aulas por parte del gobierno brasileño de Bolsonaro, o las presiones de padres y madres para que no se pasen ciertos vídeos sobre cuestiones consideradas controvertidas y que han terminado con expulsiones docentes; y en distintas comunidades autónomas del Estado español ya se han dado casos de denuncias familiares que han terminado en el juzgado por defender en las aulas el legítimo derecho de huelga, por comentar conflictos sociales y políticos, por cuestiones relativas a la diferencia sexual o por la enseñanza de otras lenguas cooficiales junto al castellano. Y mañana, el foco de la denuncia y la censura puede trasladarse a la inmigración, las personas refugiadas, el cambio climático o la memoria histórica. Tampoco ayuda demasiado el hecho de que el cordón sanitario que se mantenía en Italia contra el fascismo o en Alemania contra el nazismo se haya relajado y hasta desactivado en algunos aspectos.

La iniciativa del veto parental u otras de carácter similar atentan contra derechos básicos, el pluralismo en una sociedad democrática y contra la función de una escuela abierta a la realidad. Vayamos por partes.

En primer lugar, el veto parental contradice algunos artículos básicos de la Constitución, el espíritu y la letra la LOMCE -la actual ley educativa- que reconoce la educación integral, así como a la normativa que desarrolla el currículo en las comunidades autónomas, donde se incluyen contenidos y actividades como los que se pretenden impugnar. También contradice los diversos tratados internacionales como los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos de la Infancia que reconoce que esta es sujeto de derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, entre los cuales cabe mencionar el respeto a la diversidad de género, sexual y racial; el de la libertad de expresión, pensamiento, conciencia y religión; y el derecho a la información y a no ser objeto de intromisiones. El Estado y los poderes públicos, al igual que cuida de la protección física y psíquica de la infancia, también ha de velar por la protección de sus derechos éticos y democráticos. Estos están por encima de las creencias de las familias. La libertad no se impone sino que se ejercita de forma autónoma. Nadie puede atribuirse su monopolio.

En segundo lugar, la escuela pública en una sociedad democrática garantiza el pluralismo, con la inclusión, el intercambio y el aprendizaje de las diversas ideas, visiones y valores. Asimismo, protege el más escrupuloso respeto hacia las distintas maneras de ser, definirse y relacionarse de los seres humanos, en razón de su sexo, cultura u otras, siempre y cuando no atenten a los derechos anteriormente señalados; pero el respeto a la diversidad no puede desligarse de la igualdad, porque los seres humanos somos o deberíamos ser más iguales -en derechos- que diferentes. La escuela democrática no adoctrina, no impone una determinada manera de pensar -el qué pensar- sino que abre caminos al pensamiento y a la reflexión: al cómo pensar, una distinción que no es baladí. Por eso destierra adoctrinamientos, dogmatismos, sectarismos y fundamentalismos. Por otro lado, no hay democracia sin participación ni control. De ahí que en la actualidad se contemplen diversos mecanismos de participación y control democrático de los diversos actores educativos y, entre ellos, la familia: asociaciones de padres y padres, consejos escolares, representantes de clases, etc. Y si es necesario se crean otros con tal de mejorar la fluidez informativa y comunicativa. Y es en este contexto que, a principios de curso y cuando haga falta, se explican los proyectos educativos de centro, los contenidos del currículo y la programación de las diversas actividades. Y, obviamente, en el ámbito familiar, hay un amplio campo para desarrollar libremente otro tipo de intervenciones educativas que pueden superar mucho o poco con las contempladas en el currículo. Pero las reglas que regulan el espacio privado son distintas de las que conforman el ámbito público.

Y en tercer lugar, existen razones pedagógicas de peso. ¿Quién puede negar a estas alturas que la escuela ha de abrirse a la realidad y a la vida o que, al propio tiempo, la riqueza de la vida cotidiana no entre en las aulas? ¿Acaso una de las funciones de la escuela no es la de mostrar el mundo y el de comprenderlo a tenor de los cambios acaecidos en el campo tecnológico, económico, social y cultural? ¿Qué movimientos de innovación o renovación pedagógica, desde la más amplia pluralidad, no han tratado de responder afirmativamente a estos interrogantes? La educación escolar educa para la formación de un pensamiento libre y para la adquisición de un criterio propio. Para ello cabe ensanchar la mirada y no cerrarla, así como aprender a leer una realidad cada vez más compleja y cambiante con todos sus colores y no reduciendo la paleta al blanco y negro. Hannah Arendt lo dice muy bien: “Cuantos más puntos de vista tengamos presentes cuando estemos valorando un asunto determinado, y como mejor me pueda imaginar cómo sentiría y pensaría si estuviera en el lugar de otros, más fuerte será mi capacidad de pensamiento representativo y más válidas serán mis conclusiones, mi opinión”.

El profesorado, y la comunidad educativa en su conjunto, han de estar muy alerta para desentrañar todas las maniobras de quienes en nombre de la libertad quieren cargársela imponiendo sus particulares puntos de vista; o de quienes apelando a la democracia resucitan viejos y nuevos autoritarismos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/01/21/el-pin-parental-un-ataque-a-la-escuela-publica-al-pluralismo-democratico-y-a-los-derechos-de-la-infancia/

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Innovación educativa: ¿Mejoras para la inclusión o excusas para la segregación?

Lucas Gortázar

El sistema educativo español debe mejorar y necesita innovar, de eso no hay ninguna duda. Pero la innovación debe estar acompañada de diseños claramente definidos, transparentes y equitativos.

Lucas Gortazar/ Ainara Zubillaga

La innovación educativa es un tema recurrente en la discusión educativa, algo que también está ocurriendo de manera con la segregación. Ambas cuestiones se han tratado desde diferentes enfoques, pero no es tan habitual vincularlas como dos caras de una misma moneda. Y esa moneda es probablemente la elección de escuela.

La reproducción social tiene un pilar muy importante en la diferenciación entre cada vez más centros. Hasta la fecha, ese rol lo ha jugado históricamente en España la escuela concertada, que era la única forma de diferenciar un proyecto educativo más allá de indicadores concretos de calidad. Pero de un tiempo a esta parte, la “innovación” juega un papel cada vez más decisivo, sin duda necesario, pero que, a la vez, puede estar teniendo consecuencias no necesariamente positivas para la equidad.

Hubo un tiempo en que lo importante era llegar, acceder, y donde por tanto la elección de centro educativo fue más sencilla: “el de al lado de casa”. Pero hoy, en muchos casos, el criterio de cercanía comienza a no ser el prioritario. Las familias aspiran a más que al mero acceso, y todas quieren lo mejor para sus hijos, ese “valor diferencial” que permita, en teoría, un futuro mejor para ellos. Y es ahí comienza el camino hacia la segregación escolar, antes incluso de entrar por la puerta del colegio.

Durante las últimas décadas, los países occidentales, y también España, han incrementado su actividad legislativa y de planificación educativa en torno a otorgar mayor capacidad de elección a las familias. Sabemos poco sobre las preferencias o prioridades de las familias a la hora de escoger escuela. Después de décadas de investigación social, son tres los aspectos centrales de la cuestión que reúnen suficiente consenso científico:

1. Las familias priorizan sobre todo la cercanía, aunque lo hacen de manera desigual. A mayor renta o nivel socioeconómico, menor importancia y más peso otros factores, tal como muestra el siguiente gráfico, a partir de datos PISA de España:

2. Las familias buscan la reproducción o el ascenso social de manera natural, y lo hacen con mayor intensidad cuando no existe información pública sobre los centros educativos.

3. Las familias valoran con mayor intensidad el nivel socioeconómico del alumnado que el valor añadido de la escuela, lo cuál penaliza los centros que, partiendo de situaciones de mayor dificultad en cuanto a su alumnado, son capaces de lograr mayores mejoras en aprendizaje.

Por supuesto, hay numerosos matices más allá de las familias a la hora de entender la relación entre elección y exclusión, e incluyen las diferencias geográficas (las grandes urbes experimentan dinámicas mucho más acusadas), la estructura del sistema educativo (donde los copagos a centros con fondos públicos debilitan el papel inclusivo de la escuela), la planificación escolar (gestión de matrículas y líneas), o el sistema de asignación de centros (y sus criterios de priorización asociados).

Y entre este conjunto de aspectos y matices que impactan en la elección de centro, se ha “colado” la innovación. La etiqueta de “colegio innovador” está canalizando la demanda de una mayor calidad educativa, especialmente en familias de clase media-alta, sin que haya información pública de calidad que permita saber hasta qué punto esa escuela está realmente logrando lo que se propone. Como resultado, por un lado, la segregación crece, no solo ya entre redes educativas, sino cada vez más entre centros públicos. Y por otro, alimenta un modelo de innovación individual -el vinculado a la marca personal de un centro- no conectado ni compartido, que fomenta la aparición de centros innovadores, pero con escasa aportación al movimiento de transformación colectivo, sistemático e inclusivo (ver aquí).

La existencia de diferentes niveles de acceso a la información y conocimiento sobre los centros articula el binomio innovación-inclusión sobre tres principios fundamentales: información, definición y equidad.

  • Innovación no informada conduce a exclusión. No existe en ninguna comunidad autónoma modelos públicos que, más allá de fallidos rankings que simplifican la complejidad de la educación, ofrezcan información objetiva, de interés general, clara, y accesible sobre los centros escolares, sus proyectos, las implicaciones educativas y familiares, efectividad de las decisiones y sus resultados (evaluación/ validación de la innovación). La información se vuelve un bien fragmentado, inexacto, fácilmente manipulable, y sobre todo accesible y comprensible a solo unos pocos que buscan las etiquetas diferenciales que garanticen una experiencia escolar de calidad a sus hijos.
  • Innovación no arbitrada conduce a exclusión. Si las administraciones plantean a los centros la posibilidad de organizar proyectos diferenciadores, pero no establecen las condiciones ni los lugares en las que deben desarrollarse, estos van a actuar como meros catalizadores de segregación. El caso más claro para entender esto es el programa bilingüe de la Comunidad de Madrid, que mientras su efectividad sobre el aprendizaje sigue sin haberse demostrado del todo, sí lo ha sido su capacidad excluyente: al ser los centros quienes decidían (y no la administración) si se sumaban a la iniciativa, el programa generó la salida del alumnado vulnerable de esos centros y la llegada de clases medias. La administración educativa debe generar el contexto y las herramientas adecuadas para que la innovación surja, se desarrolle y genere resultados -en definitiva, para gestionar adecuadamente la innovación-, pero también es responsable de incluirla en otras políticas públicas, articulando estrategias que eviten que la innovación genere nuevas formas de segregación escolar. Esto supone, entre otras cosas, definir cuestiones como qué centros o alumnado deben priorizarse.
  • Innovación sin equidad conduce a exclusión. De la misma manera que no todas las innovaciones pueden funcionar igualmente en todos los centros, no todos los alumnos necesitan la misma atención para beneficiarse de proyectos innovadores. La planificación de la inclusión en los centros innovadores, a través de acompañamiento y recursos al alumnado vulnerables, ha brillado por su ausencia, salvo contadas excepciones. Por tanto, ocurre que las familias vulnerables no se ven capaces de acompañar a sus hijos en experiencias de altos vuelos.

El sistema educativo español debe mejorar y necesita innovar, de eso no hay ninguna duda. Pero la innovación debe estar acompañada de diseños claramente definidos, transparentes y equitativos, que evite que las iniciativas actúen como un instrumento de segregación escolar, y no como la herramienta de transformación del centro al servicio de una educación de calidad para todos.

Lucas Gortazar es miembro del Proyecto Atlántida, y Ainara Zubillaga es Directora de Educación y Formación de la Fundación Cotec para la Innovación. Ambos son impulsores de la Red por el Diálogo Educativo (REDE). @lucas_gortazar @ainarazubillaga

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/22/innovacion-educativa-mejoras-para-la-inclusion-o-excusas-para-la-segregacion/

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Memoria del Holocausto y educación

Pablo Gutiérrez del Álamo

El 27 de enero se cumple el 75 aniversario de la liberación del cambio de exterminio de Auschwitz. Esta es la fecha elegida para la conmemoración del Día de la Memoria del Holocausto. Hablamos de su traslado a las aulas.

Pablo Gutiérrez del Álamo

El día 27 de enero, el lunes próximo, se conmemora el 75 aniversario de la liberación, por parte del Ejército Rojo, del tal vez más conocido campo de exterminio nazi, Auschwitz. Desde hace años, se conmemora el Día de la Memoria del Holocausto, un hecho histórico que supuso el asesinato de 6 millones de judíos, además de unos 5 millones más entre personas gitanas, discapacitadas, opositoras, comunistas, homosexuales, integrantes de la resistencia de todas las nacionalidades y un largo etcétera.

La recuperación de la memoria de lo ocurrido es fundamental para intentar evitar que vuelva a ocurrir algo parecido. Más en estos últimos años en los que partidos de extrema derecha han ido ganando posiciones de poder por todo el continente europeo.

Desde el Centro Sefarad-Israel (algo así como la Casa de Israel, en Madrid, una entidad autónoma dependiente del Ministerio de Exteriores, la Comunidad y el Ayuntamiento de Madrid), recomiendan hacer este trabajo de memoria de diferentes maneras. La principal, la recuperación de testimonios de personas supervivientes. Aunque cada vez son menos y es complicado, todavía quedan algunas. También sus descendientes.

Junto a estos testominios vivos, hay miles y miles de documentos, fotografías y menorias de personas que pasaron por los campos de exterminio o los guetos como el de Varsovia y que pueden ayudar a la hora de poner rostro al Holocausto. Para Yéssica San Román, directora del departamento de Educación, Holocausto y Antisemitismo del Centro Sefarad-Israel, es fundamental que, además de la información pura y dura, de los grandes hechos históricos como el ascenso del nazismo en los años 30 del siglo XX al poder, o cómo se desarrolló la 2ª Guerra Mundial o los campos de trabajo y exterminio, es básico que estos hechos tengan rostro. Que los cuenten quienes los vivieron.

Qué puede hacerse

El día 27, tradicionalmente, desde el Centro Sefarad-Israel, cuenta Yéssica, se realiza un encendido de velas, seis, con el que se quiere recordar a las víctimas judías y no judías, del Holocausto. También es un recordatorio para la figura de los «justos entre las naciones», es decir, aquellas personas que hicieron todo lo que estaba en su mano para salvar a los judíos del exterminio.

Pero hay muchas más actividades que pueden hacerse. De hecho, este año, a lo largo de todo el mes el Centro, en colaboración con AulaFilm han puesto a disposición de colegios e institutos decenas de títulos relacionados con la Shoá (término en hebreo que designa el Holocausto), con otro material didáctico, con el que poder trabajar con alumnado de diferentes edades.

«En la historia de la Humanidad ha habido muchos genocidios, nunca faltan los verdugos», asegura Javier Orgaz. Es profesor de Historia en el IES Arcipreste de Hita en Azuqueca de Heranes, Guadalajara. Es, digamos, quien lidera este año un proyecto de varios días en recuerdo de las víctimas del Holocausto. Lo hace junto a otras tres compañeras (todos ellos se han formado aquí y en el extranjero sobre el tema) y han arrastrado a todo el claustro. Ve su labor como «un grano de arena para que si vuelve a ocurrir una situación parecida nuestros alumnos digan: ‘Yo no».

La enseñanza del Holocausto, desde la entrada en vigor de la LOMCE, tiene un tratamiento específico. Ya no es solo un pequeño punto en el mar de la historia de los años 30 o de la 2ª Guerra Mundial. Eso sí, afirma Orgaz, en la mayoría de los casos, los libros de texto le dedican una página de contenido. Para él, hacer actividades específicas más allá de este contenido es una cuestión de educación moral.

En años anteriores, en su instituto, han recibido charlas de una superviviente de los campos, Anette Cabelli, han visionado películas o encendido velas. El año pasado, de hecho, acudieron al acto que el Centro Sefarad-Israel realiza en el Senado, en donde tuvieron la oportunidad de participar 16 alumnos.

Este año han dedidido que con un solo día no era suficiente y han alargado las actividades desde el 27 hasta el 29.
Han montado una «Avenida de los Justos» en el centro, con paneles con fotos y biografías de españoles declarados «justos entre las naciones». Esto lo ha hecho el alumnado de 1º de la ESO que, además, ha montado una recreación de la montaña de zapatos que hay en Auschwitz; calzado de los prisioneros judíos que posteriormente eran asesinados, «una de las partes que más impacta allí», asegura Orgaz.

Además, se harán tres pases de la película La solución final, de Kenneth Branagh para un total de 180 alumnos de 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Al día siguiente, el 29, se realizará el encendido de las seis velas en recuerdo de las víctimas de la Shoá.

La posibilidad de escuchar el testimonio de una persona que vivió el horror nazi es fundamental. Al menos así lo explican tanto San Román como Orgaz. Prueba de ello es que, como explica este último, la segunda visita al centro de Anette Cabelli fue promovida por el alumnado de 2º de Bachillerato que ya la había escuchado cuanto cursaba 4º de ESO. Este año ha recabado vídeos de algunas de las alumnas que estuvieron en aquella charla, ahora ya han terminado el instituto, para recoger sus impresiones. «El testimonio es fundamental«, asevera este profesor. Así lo considera porque transmite de manera directa qué fue la Shoá y este conocimiento puede pasar de una generación a otra y «cuando más dure, mejor». En el proyecto, confirma Javier, participa la práctica totalidad del claustro de profesores, desde historia a Religión, pasando por Geografía, Matemáticas o Plástica.

San Román asegura que cuando gestionan visitas de alguna personas superviviente a centros educativos son siempre bien recibidos. «Los alumnos les acogen con cariño, respeto y mucha admiración. La reacción es siempre buena. Los profesores también nos lo dicen, que es una de las experiencias más importantes o bonitas».

Para ella, una de las claves de conocer testimonios directos, es la posibilidad de humanizar lo que ocurrió, tanto para las víctimas, los verdugos como para las personas que fueron testigo de lo ocurrido. «Es más fácil decir que fueron monstruos, pero es un acontecimiento realizado por humanos».

Hablar sobre cómo pudieron sobrevivir a la experiencia de los guetos y los campos es importante. Como lo es, también interesante humanizar a las personas. Conocer cómo era sus vidas antes de que comenzara el nazismo y cómo fueron capaces de reconstruir sus vidas una vez que terminó la guerra.

«Hay muchos docentes que trabajan de manera estupenda sobre el tema y hacen muchos proyectos», asegura Yéssica San Román. A esto también ha ayudado la obligatoriedad de tratar el Holocausto en las clases a partir de 4º de la ESO. Eso sí, «lo que les falta muchas veces, comenta, son herramientas, materiales didácticos para ir más allá de los textos oficiales». Por eso, buena parte de su trabajo en el Centro Sefarad-Israel está relacionado con apoyar a quienes necesitan más material.

De hecho, junto al acto del Senado, también realizarán diferentes reuniones en poblaciones de Madrid en las que contarán con el testimonio de Anette Cabelli, quien estará toda la semana en España.

Pero, además de los materiales didácticos que tienen en la web, o de la organización de visitas de supervivientes y familiares, el Centro gestiona todos los años el viaje de docentes a Yad Vashem en Jerusalem, el Museo del Holocausto, en donde reciben una importante formación, además de materiales didácticos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/23/memoria-del-holocausto-y-educacion/

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Márgenes en la academia: otras formas de ser, estar y construir conocimiento

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

El “centro” de la academia tiene formas de funcionar y elementos fundantes como la aspiración a la objetividad, el ejercicio del poder, la preeminencia de lo blanco y lo masculino, el discurso “barroco” que legitima a quien habla y la referencia a las “grandes teorías” occidentales que lo explican todo.

Desde los márgenes de la academia se están construyendo formas de funcionar que parten de la creatividad y de la resistencia a ser parte del centro, a partir de nuevas y diferentes reglas, narrativas y lógicas que están en sintonía con otras visiones del mundo. En todo el mundo, podemos encontrar académicos y académicas que forman parte de estos márgenes e incluso las grandes casas editoriales publican sus propuestas y “locuras”, como algunos las denominan. SAGE Publishing, casa editorial internacional, publicó en 2008 el Handbook of Critical and Indigenous Methodologies presentando una recopilación de metodologías que estaban y siguen estando al margen de la academia (en el que incluso se menciona el sesgo de no haber incluido voces desde Latinoamérica y regiones de Asia).  Leerlas es estimulante para nosotros. Se traducen en la ampliación de los límites que aprendimos en la academia más convencional. Al leerlo, entendemos que es obligatorio para los que nos reconocemos desde los márgenes conocer las grandes teorías y las formas hegemónicas de construir conocimiento. Lo anterior, aunque el “centro” no sienta la obligación de conocer lo no hegemónico en reciprocidad. Entonces, los márgenes conocen al “centro”, pero al mismo tiempo resisten e intentan mantener vivos sus objetivos, intereses y preocupaciones en condiciones adversas que, en muchas ocasiones, descalifican su producción académica. No hay espacio para explicar que la historia colonial y la colonialidad son variables que influyen en estas diferenciaciones, pero es preciso no olvidarlo.

En los últimos años, hemos trabajado con estudiantes de posgrado cuyos perfiles los/las ubican en grupos vulnerados por una sociedad desigual y discriminatoria, y que poseen trayectorias escolares en escuelas olvidadas por el Estado y discriminadas institucionalmente. Por sus experiencias vividas, estos(as) estudiantes, con nombre y apellido, se ubican en los márgenes de la academia porque sus conocimientos, habilidades y actitudes son distintas a las que se desarrollan y esperan en el “centro”, pero también porque sus objetivos y propósitos son también diferentes a los estudiantes aspiran a ser parte del “centro”. Esto ocurre en un contexto histórico en el que se han concedido espacios para que los márgenes cohabiten en los espacios educativos para aprender a “ser” parte del centro y así poder “pertenecer” al mundo académico hegemónico con sus reglas, prácticas, creencias, así como con sus obsolescencias, contradicciones e intereses. Esto ha posibilitado la emergencia de un nuevo tipo de actor en el campo académico: los “investigados” ahora tienen espacios para constituirse como investigadores.

Creemos que es importante aprovechar – de forma inteligente y estratégica – esos espacios “concedidos” (¿o ganados?). Para hacerlo nos preguntamos: ¿qué pedagogías podemos usar en un aula donde coexiste el centro y los márgenes? ¿Cómo evaluar a estudiantes diversos, particularmente a los(as) que no quieren forman parte del “centro”? ¿De qué forma nuestra tutoría para la investigación puede reconocer los diferentes objetivos, preocupaciones y posicionamientos, la diversidad de conocimientos, habilidades y actitudes, y en particular, las implicaciones de las diferentes trayectorias personales y escolares de los(as) estudiantes (miedos, inseguridades, baja autoestima, heridas psicológicas, etc.)?

En nuestra tutoría para la investigación en los posgrados hemos recurrido a acciones y a la construcción de relaciones que permitan que nuestros(as) estudiantes expresen qué necesitan para entender el mundo académico “central”; que les permitan mantener posturas como la no apropiación de ese “centro” que domina y el desarrollo de un posicionamiento propio y desde los márgenes a la hora de investigar; que posibiliten que crean que se merecen estar ahí, aunque hay quienes piensen que sus trayectorias no se los permiten o sus “vacíos” son más grandes que sus conocimientos. Creemos que un aspecto fundamental del trabajo del tutor(a), director(a) de tesis, o sea cual sea el nombre, es generar confianza y elevar la autoestima de los(as) estudiantes. Demostrarles que el mundo académico – desde otra posición si así se quiere – también es una opción para ellos(as). Son parte hasta que creen que son parte con sus especificidades.

Es importante confrontar los espacios académicos que esperan homogeneidad en la comprensión y en la apropiación de las grandes teorías y las formas hegemónicas de construir y representar conocimiento (ya sea de forma oral o escrita). Es preciso empujar en la construcción de nuevas teorías que emanen de dichos márgenes y para los propios márgenes – desde visiones del mundo no hegemónicas – y de nuevas formas de concebir, construir y analizar “datos” con propósitos más amplios que el llenado de vacíos en la “literatura”. “La transformación del mundo es posible”, afirmamos en el proyecto de investigación que actualmente desarrollamos conjuntamente investigadores y estudiantes de posgrado. Eso da cabida a la consideración de emociones, ritmos, reconocimientos, formas de concebir el mundo que generalmente se excluyen de la investigación que goza de legitimidad entre quienes constituyen el “centro”, así como también de la docencia y la tutoría para la investigación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/margenes-en-la-academia-otras-formas-de-ser-estar-y-construir-conocimiento/

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La educación es un Leviatán

Alberto Sebastián Barragán

Por: Alberto Sebastián Barragán

La reforma educativa de López Obrador ha transitado por todo el 2019 con un itinerario que no deja clara su viabilidad pedagógica, política ni financiera. En lo que llevamos se puede apreciar que el obstáculo de la 4T son las contradicciones de sus propuestas. Para ilustrar las antinomias en el terreno educativo, utilizaremos una imagen clásica de la teoría política: El Leviatán. Recuperando la idea central de Thomas Hobbes, ese gran Leviatán, también llamado república o Estado, no es sino un hombre artificial, de mayor estatura y robustez que el hombre natural, para cuya protección y defensa fue instituido.

Nuestra educación es un Leviatán, como en la traza de Hobbes, es un ser compuesto por varios hombres, que lleva una corona, asociada al poder central; una espada que representa la fuerza sobre las personas; y un báculo, como símbolo de su autoridad moral. Sin embargo, para nuestra educación actual, esos intentos de domar al Leviatán dan cuenta de sus inconsistencias. El Leviatán también es un monstruo bíblico, de muchas cabezas, que tienen voluntades distintas, y que son tan diversas que se generan los violentos movimientos y cambios de sentido en la educación.

En primer lugar, la cabeza reformista. La bandera de campaña de López Obrador fue ir en contra de la evaluación docente y de la “mal llamada” reforma educativa. Pero la nueva y “bien llamada” reforma educativa de la 4T, rescata muchos elementos de la reforma anterior, que no se han reconocido como válidos y plantea novedades de dudosa procedencia. La agenda educativa se ha llenado de retos y de ocurrencias.

La segunda voluntad, las leyes secundarias. Si bien, el marco legislativo planteado rescata los ejes que han sostenido la educación por varios sexenios, las leyes secundarias tienen contradicciones entre sí, o incongruencias con la Carta magna. Ahora bien, si se contrastan con el romántico Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, las imprecisiones recargan la responsabilidad al ámbito financiero, al político, o a la incertidumbre. Aunque se leen los ejes y objetivos, no se perciben los mecanismos para llegar a tan lejanas metas.

La tercera cabeza, los dineros. La austeridad republicana empezó con reasignación de montos, cambios de instancias, recortes de personal, luego la disminución de salarios, la irresponsable reducción a programas que habían dado resultados, el gasto excesivo de la política asistencial  y después aumentos de aguinaldos a diputados. Pero lo altamente cuestionable es que se ha elegido gasto en lugar de inversión. Las becas Benito Juárez o el programa Jóvenes construyendo futuro, son políticas de transferencia directa que, como se sabe, no reportan necesariamente los beneficios planteados, sino que generarán consecuencias electoreras.

Una cuarta voluntad es la suma de otras cabezas. Así como lo expresó Hobbes, la soberanía es un alma artificial que da vida y movimiento al cuerpo del Leviatán. La reforma educativa tiene niveles de aplicación, que han sido cuidados para no ensanchar la imposición centralizada del ejecutivo. Aunque se prescriben líneas de orden federal, hay soberanías estatales que tendrán que armonizarse a través de los congresos de las entidades. Aunque hay una cabeza presidencial, también hay resonancias en las cabezas de los gobernadores.

En quinto lugar, las cabezas de la infinidad. Toda política educativa, a diferencia de los demás ramos, está acompañada por un vasto personal distribuido desde ámbitos de gobierno y esferas burocráticas hasta mandos medios, así como especialistas y operadores de la nueva reforma educativa: los maestros. El compromiso que puede contraer un grupo de funcionarios en el centro del país no garantiza la ejecución de todos los actores en todas las regiones, ya que la garantía se basa en la suposición de que todos quieren lo mismo, o en el error de pensar que todos saben hacer lo necesario. Otra vez se perfila una reforma sin la atender lo suficiente a los maestros, a pesar de que varios elementos clave del gremio se han posicionado en curules, lugares de mando y tomas de decisiones, sus opiniones en foros improvisados y en línea, tienen limitado respaldo en la formación inicial de las normales, y menos aún en la formación continua.

Hay otro tipo de cabeza que tiene dos caras, la del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, quienes esgrimían sus argumentos para que no votaran por López Obrador, y ahora son los “principales” artífices de su reforma. O las cabezas de los otros gremios sindicales, que tienen cuotas de poder regional, o los organismos públicos descentralizados, o los particulares, o los internacionales, que a su vez ejercen voluntades encontradas, encarnadas en un mismo cuerpo.

Así, a grandes pinceladas, se puede bosquejar que el Leviatán que emerge a diario en la sociedad mexicana. Nuestra educación es un ser que tiene otras cabezas que no figuran tanto como las primeras, los magistrados con otros funcionarios  son articulaciones; la recompensa y el castigo son los nervios; la riqueza y la abundancia de todos los miembros particulares constituyen su potencia; la salvación del pueblo son su sangre contaminada; los consejeros e investigadores son la memoria; la equidad y las leyes son voluntades artificiales; la concordia es la salud; la sedición la enfermedad. Como el monstruo delineado por Hobbes, la educación es el Leviatán que pretende ser esa entidad que impulse a la sociedad, pero en lugar de ello se genera caos y castigo para la educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-es-un-leviatan/

Imagen tomada de: https://es.panampost.com/wp-content/uploads/13888108157_1dbc693ff1_b-768×634.jpg

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Media hora de recreo escolar: ¿es suficiente para que los niños se desfoguen?

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Estos 30 minutos de asueto aportan una cantidad de actividad física residual, alejada de la recomendada en edades de 3 a 6 años

Entre las 10.00 y las 10.30 horas de la mañana, los patios de la mayoría de los colegios acogen a diario niños y niñas de segundo ciclo de Educación Infantil (de 3 a 6 años). Es un momento para disfrutar, divertirse, compartir, sociabilizar, jugar y, sobre todo, moverse. Treinta minutos donde la actividad física debería ser el verdadero protagonista de este tiempo de ocio. Unos 1.800 segundos para andar, correr tras un compañero, golpear un balón, saltar a la comba, jugar al pilla pilla, al balón prisionero, al pañuelo, al corro de la patata… Un tiempo, imprescindible para mejorar la salud de los más pequeños, pero que los expertos consideran insuficiente.

Los datos respaldan esta valoración. Un reciente estudio, realizado por Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y Miriam Carretero, de la Universidad de A Coruña, titulado Actividad física durante la jornada escolar en Educación Infantil: comparativa entre la escuela urbana y la escuela bosque, ha comparado la situación habitual de una gran parte del alumnado escolarizado en esta etapa de Infantil, representado por la escuela urbana, con otra posibilidad educativa escasamente extendida en nuestro país, como es la escuela bosque. Un modelo de educación al aire libre, que utiliza los espacios naturales, forestales, para el aprendizaje de todo tipo de habilidades personales, sociales y técnicas, y que tiene una especial presencia en Reino Unido, Suecia, Dinamarca y Canadá. La conclusión, a la que han llegado sus autores del estudio, es que el “contexto de la escuela urbana limita el movimiento de su alumnado casi exclusivamente al tiempo del recreo y realiza una aportación residual a la cantidad de actividad física recomendada a estas edades. En cambio, el contexto de la escuela bosque aporta al alumnado gran parte de la cantidad diaria de actividad física recomendada y niños y niñas presentan un nivel de actividad similar”.

La recomendación diaria de movimiento para considerar que una persona es activa en las edades estudiadas, desde el punto de vista de la salud, es de 11.500 pasos. Para llevar a cabo esta investigación, se colocaron podómetros que los niños y niñas llevaban puesto hasta el momento de la salida (14 h) y, posteriormente, se registraba el número de pasos cubiertos durante la jornada. Los resultados obtenidos indicaron que la media de pasos de los participantes durante la jornada escolar fue de 5.096,77 pasos, lo que supone un 44,32% de la recomendación diaria de pasos. Un dato significativo en las escuelas urbanas es que la media de pasos de las niñas (1.662,5 pasos) y de los niños (2.609,33), cifrada en 2.135,9, supuso solo un 18,57% del total de pasos recomendados diarios. Mientras, los pasos dados por las niñas (7.871,76) y los niños (8.983,29) en la escuela bosque, en ese mismo periodo de tiempo, que alcanzó el 73,3% del total recomendado. Además, los alumnos y alumnas de la escuela bosque alcanzan valores similares entre los dos géneros, aunque los niños siguen por encima. Estos resultados confirman, según Fraguela Vale, que “la cantidad de actividad física que realiza el alumnado durante la jornada escolar es muy baja. En general, los niños y niñas de estas edades no alcanzan los niveles mínimos saludables de actividad física diaria y la escuela no está contribuyendo a disminuir este problema”.

El investigador de este estudio afirma que “las escuelas rurales y las urbanas limitan en la misma medida las posibilidades de juego y movimiento de los más pequeños”. Porque, según apunta Fraguela Vale, “el llamado idilio rural, en el que la infancia juega libremente en el entorno natural de los pueblos más pequeños, no responde a la realidad. La falta de compañeros de juego de la misma edad y los largos desplazamientos a las escuelas, casi siempre en coche particular o en transporte público, hace a la infancia rural tan sedentaria como la urbana”. El estudio muestra que existe un desfase enorme entre las necesidades naturales de movimiento de los niños en edad infantil y lo que realmente pueden moverse en las escuelas tradicionales.

En el Grupo de investigación (ImFine) llevan años estudiando y proponiendo la escuela como el lugar ideal para la promoción de la Actividad Física y la Salud y reivindicando la figura del profesor de Educación Infantil como agente de salud y generador de proyectos en este sentido. Proyectos como Kiss and Go, para generar entornos escolares seguros; Patios Coeducativos, que favorezcan los recreos activos; o el programa DAME 10 o Active School Days, que desarrolla descansos activos en las clases, se presentan como medidas que suman minutos de actividad y acercan a la población infantil y juvenil al cumplimiento de las recomendaciones dentro del tiempo que los niños pasan en el colegio. Una actividad física que, en opinión de Augusto García Zapico, Profesor Contratado Doctor, Facultad de Educación-UCM y miembro Grupo Investigación ImFINE-UPM, no es necesario complementar a estas edades con otro tipo de deporte y donde el juego motor debe ser la actividad principal a estas edades, sin diferencias de género que puedan desarrollar estereotipos prematuros. “Es una etapa en la que el desarrollo de habilidades motrices y psicomotrices es el objetivo fundamental del aprendizaje motor. Una actividad física (AE) lo más variada posible nos proporcionará el abanico más amplio para ese aprendizaje. Entornos que estimulen el juego y el movimiento son la estrategia ideal para fomentar la AF en estas edades, y el juego libre, no dirigido, debería ser predominante”.

De hecho, frente al juego libre, la práctica de deporte en edades tempranas favorece también el desarrollo de estereotipos de género, dado que en la mayoría de los patios escolares los niños suelen ocupar más espacio que las niñas, jugando por ejemplo a actividades con balón (fútbol), un hecho que tiene una influencia clara en su comportamiento motriz. Esta circunstancia, en opinión de García Zapico, “lleva a las niñas a no disponer de espacio y las empuja a conductas menos activas en los tiempos de recreo”. Uno de los principales causantes de este problema es el diseño de los patios escolares. En opinión de este profesor de la Facultad de Educación-UCM, se trata de “un diseño anticuado que recuerda al de las cárceles, con una pista polideportiva que ocupa el lugar central, escasez de elementos naturales, de sombras y predominancia del asfalto, que invita a realizar actividades concretas (jugar al fútbol o al baloncesto). Ejercicios que no estimulan conductas motrices variadas y que no generan el juego libre, caracterizado por el movimiento, el desarrollo de la imaginación y la socialización de nuestros hijos”. “Un patio para edades de 3 a 6 años debería parecerse más a un bosque que a una cárcel. El bosque es igual para todos, un entorno natural en el que inventar, cooperar y desarrollar todas las posibilidades motrices de niños y niñas”, concluye García Zapico.

Las evidencias científicas avalan claramente los beneficios que la actividad física tiene también para la salud en estas edades tempranas y que están vinculados a una mejora de la forma física, tanto de las funciones cardiorrespiratorias como de la fuerza muscular, reducción de la grasa corporal, mayor salud ósea y menor presencia de síntomas de depresión. Alfonso Salguero del Valle, profesor titular del Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de León, afirma que es importante crear un hábito en los primeros años de vida. Principalmente, que los padres realicen actividad física con sus hijos en su tiempo de ocio, no solo desde la escuela, porque “para que una actividad, del tipo que sea, y más cuando hablamos de niños y niñas, se perpetúe en el tiempo, tiene que ir asociada al disfrute, al compañerismo, etc. Para lograrlo, es importante fomentar una práctica que refuerce los aspectos de motivación intrínseca y no solo la obtención de recompensas externas y/o de consecución de un rendimiento deportivo”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/01/20/mamas_papas/1579514654_742595.html

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