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Opinión: La explicación privilegiada y la academia

noviembre 22, 2019noviembre 21, 2019Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Este ejercicio de invisibilización sutil refuerza estereotipos y dificulta las condiciones sociales para minorías en la academia.

Aspen, 2012. Rebecca Solnit, escritora prolífica desde 1988, asiste a una fiesta en la que un hombre mayor le recomienda leer un libro recién publicado que él consideraba uno de los mejores temporada, Solnit era la autora del libro.

La astronauta Jessica Meir, una de las participantes de la primera caminata femenina fuera de una estación espacial en octubre de este año, relata en Twitter su entrada a la zona equivalente al espacio en 2016, donde menciona que ahí el agua hierve espontáneamente; un usuario masculino se apresura a corregir su argumento con los conocimientos que adquirió de una simulación en un campamento espacial.

En 2017, la doctora en física y la profesora Veronika Hubeny, participa en un panel. Es la única mujer entre otros colegas expertos en ciencias exactas; el moderador la interrumpe tantas veces para repetir lo que ella dice que, un miembro de la audiencia se desespera y grita “¡déjala hablar por favor!”, el público aplaude, ninguno de los otros académicos que la acompañaban en el panel reaccionó ante la incidencia de interrupciones hasta ese momento.

Estos eventos no representan instancias aisladas, son parte de un problema que denota una desigualdad sistémica en el acceso al conocimiento y la validación del mismo dentro de la comunidad académica, o lo que también se conoce como mansplaining.

**¿En qué consiste el Mansplaining?**

Mansplaining es un término inspirado por Rebecca Solnit, quien usó su ensayo “Los hombres me explican cosas”, para describir sus experiencias como escritora en espacios públicos, donde hombres intentaban alecccionarla sobre temas que ella dominaba, algunas veces sobre su propio trabajo, que no asociaban con ella hasta que se les aclaraba su identidad y autoría.

La obra de Solnit resonó con fuerza en los sectores femeninos de la comunidad académica y científica. Tan solo un año después de la publicación del ensayo, la palabra mansplaning ya aparecía en el diccionario urbano de lengua inglesa. Tras ver la tracción del término en internet, Solnit aclaró que no se trataba de una práctica totalmente inclinada a un género. Así como no todos los hombres presentaban conductas arrogantes, condescendientes e ignorantes, también hay mujeres que realizan esta práctica.

La definición ofrecida por Lili Rothman, colaboradora del Atlantic, presenta un concepto más neutro y amplio para abarcar el concepto de mansplaining. Rothman define el mansplaining como el acto de explicar sin tener en cuenta el hecho de que la persona que está recibiendo la explicación sabe igual o más sobre el tema que la persona que lo está explicando. A pesar de mantener neutra la base de su definición, Rothman puntualiza que este comportamiento es más común por parte de los hombres hacia las mujeres. Esta perspectiva es debatible, y ha sido discutida ampliamente.

“Hay muchos casos de personal educativo senior, gente que ha llegado a rector, gente que ha ganado premios de trayectoria después de años de carrera. Todos tienen estas historias, de llegar al final de su carrera y decir que están agotados por tratar de superar siempre la norma, para contrarrestar la narrativa dominante”.

El mismo diccionario urbano que publicó por primera vez la acepción del término, ha actualizado la definición por la más popular que define el mansplaining como un término inventado por feministas radicales para desarmar automáticamente cualquier argumento expuesto por un miembro el género masculino; también ha sido definida como la forma más eficiente de explicar algo basándose en hechos. Independientemente de la significancia reaccionaria que surgió de la incomodidad del sector masculino con poner en palabras la experiencia de muchas mujeres en la academia y la comunidad científica, es difícil discutir con la realidad de una comunidad académica en la que las mujeres carecen de representación en varios campos del conocimiento, especialmente los de ciencias exactas como matemáticas, física, química y computación, entre otros.

En Estados Unidos, solo 6.6.% de los profesionales que trabajan tiempo completo en campos del conocimiento dominados por el género masculino son mujeres; en la India, las mujeres representan solo el 28 % de la fuerza de trabajo general, sin entrar siquiera en los trabajos que involucran conocimientos de educación superior, o del campo STEM.

Tomando en cuenta este serio desbalance se podría de decir que, por aproximación matemática, habría más hombres en la posición de hacer uso de una explicación privilegiada o mansplaining, así como de asumir que las mujeres con las que entablan conversación no conocen del campo de conocimiento en que han estudiado o trabajado, por la enorme disparidad numérica con respecto a sus colegas masculinos.

Simplemente no nos imaginamos que una mujer podría ser una astronauta de carrera como Meir o una escritora prolífica como Solnit. Sus campos son tan dominados por la percepción de una mayoría masculina que se refuerza un estereotipo que le da a esa profesión o rubro epistemológico una cara masculina. Las mujeres que rompen este estereotipo son casos aislados, anomalías fáciles de pasar por alto apenas olvidamos esa noticia que leímos sobre ellas o ese encuentro en el que las vimos y nos informaron en qué trabajaban. Este es el peligro de una disparidad de género normalizada y reforzada por la percepción.

Bajo este contexto, hay muchas instancias de mansplaining que no vienen de una intención consciente de minimizar ni agredir a mujeres que se desarrollan en determinado campo de conocimiento o trabajo, pero sí son producto de una realidad normalizada que favorece la perspectiva y la auto-confianza masculina por encima del conocimiento y trabajo de las mujeres, respaldado por la superioridad numérica masculina en estos campos, o la percepción de que esa superioridad numérica existe, sea real o no.

**¿Cómo afecta el mansplaining a las mujeres en las comunidades académicas y científicas?**

El mansplaining como fenómeno aislado no tendría porqué tener tanto peso en la experiencia de las mujeres que trabajan en la academia y en la comunidad científica, a fin de cuentas, son solo palabras desatinadas de personas, en su mayoría hombres, con exceso de confianza y un sentido de mérito que no se han ganado.

El problema no es que un anfitrión arrogante confunda a una autora prolífica con una escritora amateur y le recomiende el libro que acaba de publicar, o que un usuario de Twitter quiera corregir a una astronauta consumada porque cree que ir una vez a un campamento espacial lo hace más experto, o que un moderador ignore completamente lo que dice una profesora de física en un panel y repita el mismo contenido que dijo ella como si fuera suyo. El problema es que no registramos el ejercicio de invisibilización que esto representa, y que es solo un síntoma de un serio desbalance en la forma en que recopilamos el conocimiento, lo publicamos y damos crédito a las personas involucradas.

Nuestra empatía, memoria y capacidad de valorización son cortos, como explica la Dra Janet Bultitude, catedrática senior de investigación del dolor en la Universidad de Bath. “Es más fácil catalogar mentalmente un trabajo de investigación en términos de personas famosas y no poner atención a las demás nombres involucrados en el proyecto, que usualmente aportan más o al menos una buena parte del trabajo, y esta es una forma en que la gente es invisibilizada”, explica la catedrática. Esta práctica refuerza la narrativa de que solo cierto perfil o sector de la comunidad académica es el que realmente participa y dicta un conjunto de criterios con los que visualizamos a toda la comunidad.

Esta predisposición socio-visual nos presenta a los líderes de campos de conocimiento académicos y científicos como hombres adultos y blancos, en la mayoría de los casos. El público no espera que un profesor sea una mujer chicana con rastras. La Dra. Nicole González Van Cleve, profesora asociada en la Universidad de Brown, sostiene que esta visión sesgada puede traer serias consecuencias en la carrera y salud mental de académicos que no compaginan con la imagen del académico o científico tradicional.

“Hay muchos casos de personal educativo senior, gente que ha llegado a rector, gente que ha ganado premios de trayectoria después de años de carrera. Todos tienen estas historias, de llegar al final de su carrera y decir que están agotados por tratar de superar siempre la norma, para contrarrestar la narrativa dominante”, comenta González. Es esta narrativa la que presenta a un tipo específico de personas como el experto modelo, y cualquier persona que no encaje en esta imagen prefabricada está expuesta a ser el receptor de una conducta condescendiente y anulación dentro de su propia comunidad. El mansplaining y otras formas de explicaciones privilegiadas como el whitesplaining o el straightsplaining son solo mecanismos de un aparato más grande diseñado para marcar una línea entre las minorías y el grupo dominante.

“Es más fácil catalogar mentalmente un trabajo de investigación en términos de personas famosas y no poner atención a las demás nombres involucrados en el proyecto, que usualmente aportan más o al menos una buena parte del trabajo, y esta es una forma en que la gente es invisibilizada”.

Las personas pertenecientes las minorías sociales, como mujeres, personas de color o de la comunidad LGBT, son especialmente propensas recibir este y otros ejercicios de condescendencia y exclusión sutil. El impacto de estas prácticas puede ser significativo a largo plazo porque desalienta a estas personas a formar parte de la comunidad científica y académica.

“El daño real es que estamos creando estas situaciones donde frecuentemente esto le ocurre mucho más a gente joven, a mujeres, a personas de color… generamos situaciones en las que se van porque no se sienten cómodos, eso no es correcto”, comenta la Dra. Tasha Stanton, profesora asociada de la Universidad del Sur de Australia. La Dra. Stanton, se refiere a la creación de una narrativa en la que las minorías sociales no tienen acceso al crédito y al reconocimiento en la misma medida que el grupo dominante de la comunidad científica y académica.

En cualquier comunidad, este crédito que visibiliza a los individuos con base en sus logros, habilidades y talentos es crucial para construir un sentido pertenencia y auto-confianza, que a su vez es necesario para continuar una labor productiva en la comunidad a la que se pertenece. Esto es lo que estamos perdiendo cuando hacemos uso de una explicación o dinámica privilegiada que denomina a otros como personas inferiores en cuanto a conocimiento, habilidades y valor.

La búsqueda y divulgación del conocimiento se trata de comunicar nuevos descubrimientos y aprendizajes, de acuerdo a la Dra. Stanton, conectar con otras personas es clave para establecer diálogo y cimentar la colaboración necesaria para producir ese conocimiento por el que las comunidades académicas y científicas existen en primer lugar. “No pierdas esa oportunidad, no seas esa persona”, concluye Stanton.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/que-es-mansplaining

Imagen: OpenClipart-Vectors en Pixabay

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Evidencias en educación, un arma de empoderamiento, autonomía y profesionalización

noviembre 22, 2019noviembre 18, 2019Pablo Gutiérrez del Álamo

Los gurús, la inspección educativa, tal vez las familias o los prejuicios. Muchas cosas pueden ser un obstáculo a la hora de implementar una determinada metodología. Las evidencias científicas pueden ser (y son) un buen escudo para el profesorado a la hora de hacer su trabajo.

Por Pablo Gutiérrez del Álamo Enlarge

Kate Atkins y Steve Higgins, de la EEF hablan sobre evidencias en educación. Foto: EduCaixa

¿Agrupar al alumnado por rendimiento es una opción acertada? ¿la tutoría entre iguales da buenos resultados? ¿el trabajo cooperativo ofrece buenas expectativas? ¿y qué hay de la repetición? La discusión educativa sobre determinadas metodologías o actividades en los centros o ciertas costumbres o políticas parece tener difícil solución, a pesar de que en muchos casos (al menos en todos los mencionados un poco más arriba) es posible encontrar evidencia científica más o menos robusta sobre los beneficios y perjuicios.

En un sector como el educativo, en el que la aparición de gurús cada dos por tres, con recetas de todo tipo con las que hacer frente a las dificultades de aprendizaje, por ejemplo, el conocimiento y uso de las evidencias científicas sobre aquellas cosas que mejor funcionan (o que funcionan, simplemente) a la hora de enfrentar determinadas situaciones dentro del aula es siempre una ventaja.

Hace unos días se organizó en Madrid una maratoniana jornada en Caixa Forum de la mano de Fundación La Caixa, SUMMA (Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe) y la Education Endowment Foundation (EEF) en la que se trató la relevancia de estas evidencias en el día a día de la escuela.

Steve Higgins es el padre fundador de la EEF. Durante años fue maestro de escuela en Inglaterra. Hoy por hoy está en el ámbito académico en el que, dice, descubrió la enorme cantidad de material que le habría sido de mucha utilidad en su quehacer en el aula. Este es el germen de la fundación en la que trabaja.

La fundación cuenta con financiación pública y desde hace algún tiempo ha estado en el corazón de una red de centros, las research schools, que basan toda su actividad en la puesta en marcha de evidencias científicas.
Pudimos hablar con Steve Higgins, con Javier González (del SUMMA) y con Kate Atkins, directora de la Rosendale Primary School, primera de estas research schools.

Lo que hace Higgins es recopilar metanálisis y estudios publicados en revistas científicas «que puedan ayudar a los docentes a tomar decisiones». Con el matiz de que dicha información no tiene por qué dictar tu quehacer diario, pero sí informarlo. «Lo único que te dicen los investigadores es que esta forma funciona mejor, pero no cómo de bien. Por eso necesitamos una manera de organizar las evidencias, enseñar los beneficios relativos». De ahí nació la creación de un toolkit, un repositorio en el que explican diferentes metodologías y qué dice la evidencia sobre ellas.

«Utilizar evidencias es empoderador», asegura Kate Atkins. Lo tiene claro. Higgins está de acuerdo. Con las evidencias, las maestras y maestros tienen un sustento teórico con el que poder tomar decisiones y defenderlas. En Inglaterra las escuelas reciben financiación extra por el cumplimiento de ciertos objetivos. Tener evidencias para poner en práctica unas actuaciones u otras y contar con el apoyo de estudios e informes científicos ayuda a avalar los resultados que se optienen, y defender esa financiación.

«Si trabajo con evidencias, expone Atkins, puede venir el inspector y decir que no le gusta esto y lo otro, pero yo tengo razones de peso para defender por qué hago lo que hago, por qué lo implemento y cuáles son los resultados que obtengo. Te da voz».

Eso sí, afirma Atkins, «la clave está en cómo codificar lo que nos dice la evidencia para que el profesor las use en clase, cómo funcionan esas herramientas». Y esta es una parte fundamental de su trabajo como directora de una research school, dar formación a su profesorado, ofrecer la oportunidad de que conozcan las evidencias en un determinado caso y ver formas de implementarlas dentro de su contexto.

Desde su punto de vista, uno de los requisitos primeros es generar una cultura de aprendizaje en el equipo docente. «De la misma manera que esperas que un médico estudie 4 años y no deje de estudiar a lo largo de su carrera, opera igual entre el profesorado». Al tiempo, cuando tienes esa cultura del aprendizaje, continúa esta docente, una de las primeras cuestiones que has de plantearte es qué estás haciendo en el centro y si funciona o no.

La prudencia, en este caso, es fundamental. «Tenemos que ser muy cuidadosos a la hora de decir que algo siempre funciona, o que no lo hace nunca y enfocarnos en la idea de que hay cosas que son mejores apuestas que otras». Esta prudencia sirve para que, si un docente decide implementar una práctica concreta y no da los resultados esperados, no culpe a la evidencia en sí. La idea es que el profesorado tenga más autonomía y que al decidir qué actuaciones llevar al aula, haya un mayor grado de compromiso y responsabilidad por su parte con esta evidencia. «Y comprender que la implementación es compleja, un proceso continuo, explica Kate Atkins. Hay cosas que puedes ir haciendo para ser más eficiente, pero el proceso va a llevar tiempo». «En el pasado hemos buscado arreglos fáciles, la bala de plata, algo sencillo que hará que todo funcione bien. Pero sabemos que eso en la vida no existe», afirma.

Kate, además de señalar este empoderamiento del docente, o las mejoras que pueden conseguirse en los resultados del alumnado, señala algunas otras ventajas. Aunque tiene todo el sentido en un sistema en el que la contratación del profesorado no se hace vía administrativa. El caso es que en las research schools, aquellas que trabajan con evidencias, los docentes que prueban se quedan. «El 65% del personal de mi centro llegó allí como su primer trabajo, y siguen con nosotros años después». «Cuando preguntas a los docentes por qué se quedan dicen que es por el aprendizaje, el desafío y por el desarrollo profesional durante este tiempo», asegura la directora.

Resistencias

Uno de los mayores desafíos a los que se enfrenta el uso de las evidencias en las aulas tiene que ver con el hecho de que a veces estas chocan con las creencias que todos tenemos sobre lo que debe hacer un docente en el aula.
Atkins utiliza algunos ejemplos. Habla sobre cómo en su escuela algunos docentes eran reticentes a mezclar en un mismo aula a alumnos con resultados académicos diferentes. Para ella, los grupos heterogéneos (así lo dice la evidencia) ayudan a mejorar tanto a quienes tienen mejores como peores resultados. Pero decidió, según cuenta, no obligar a nadie. Durante un curso, estos docentes pudieron hacer divisiones de alumnado por rendimiento. Al curso siguiente, mezclaron a unos con otros. «Tras este tiempo, vimos que el segundo sistema era mejor, así que cambiaron su forma de trabajo», resume. «Los docentes necesitan practicar y explorar».

«Las evidencias sugieren que la separación de alumnos por capacidad es un juego de suma cero, argumenta Higgins. Quienes lo hacen bien, lo harán un poco mejor; los del medio no tendrán muchos cambios. Pero, y esta es la parte crucial, al cabo de un tiempo, quienes tienen peores resultados se quedan más y más atrás porque el docente piensa que aquellos con menos capacidad necesitan reducir el nivel de desafío, simplifican la instrucción que dan y se tienen que mover más despacio por el currículo».

La clave aquí está en pensar qué queremos que sea la educación. «¿Qué es lo que intentamos hacer en educación? ¿Estamos intentando estrechar la distribución, llevar a los que tienen mejor nivel más lejos y dejar al resto atrás, o intentamos mantenerlos juntos?», esta, según Higgins, es la decisión que hay que tomar a la hora de acercarse a la evidencia.

Como explica Javier González, «tenemos que hacer que la evidencia ayude a cambiar las normas sociales que, a veces, atentan contra el buen funcionamiento de un Estado, de un establecimiento o de un sistema educativo». En este sentido, el máximo responsable de SUMMA asegura que las evidencias no son sustitutas de las decisiones políticas con respecto a qué se quiere hacer de la educación. «Estamos en contra de que las decisiones estén basadas en evidencias. Tienen que estar informadas por ellas, pero basadas en principios normativos: ¿qué es lo que quiero? Eso es un proceso deliberativo democrático, el qué. El cómo es lo que puede estar informado en evidencias».

Kate cuenta otro caso. Cuando comprobaron que en un grupo había, en general, un rendimiento en lectura por debajo del que se suponía. Acudieron al toolkit de evidencias para comprobar qué podían utilizar. Eligieron un programa, «lo llevamos a la escuela y vimos el progreso». «El trabajo va sobre decisiones informadas que tomas utilizando evidencias».

Lo que parece claro es que no existe la receta mágica, tampoco utilizando evidencias científicas. «Para mí el trabajo del docente es la construcción de una pedagogía parecida a un mosaico en el que todas los elementos forman juntos un patrón. No es todo una cosa u otra. La cuestión es cuándo, durante cuánto tiempo y para quién».

Para Javier González, uno de los problemas que tienen las evidencias a la hora de entrar en la escuela se relaciona con que en muchos casos se han utilizado para realizar clasificaciones de centros o de alumnos. «Mucha gente cree que se trata de una agenda de control, de rendición de cuentas y plegarse a esa agenda es hacerlo una visión ideológica».

Education Endowment Foundation

La labor de EEF ha ido creciendo y cambiando con el tiempo. En un primer momento, el objetivo era revisar la mayor cantidad posible de bibliografía para agrupar las evidencias científicas en torno al aprendizaje. Con ello hacer una herramienta, un toolkit, como lo llaman, con la que poner a disposición del profesorado todas estas cuestiones, de la manera más sencilla posible. Hoy,ya hay un consorcio con organizaciones de cinco países que trabajan conjuntamente para dar a conocer estas evidencias en diferentes lugares del mundo.

Ahí es donde entra La Caixa, en un primer momento. Es el único socio español en este conglomerado y, hasta ahora, han facilitado el acceso a esta información gracias a la traducción al castellano del toolkit. Además, junto a SUMMA, han elaborado diferentes guías con las que hacer un auténtico paso a paso para la implementación de las evidencias en el trabajo cotidiano de los docentes. Se trata de una de las líneas estratégicas de EduCaixa, apoyar la transformación educativa por vía de las evidencias según explica Patricia Alocén, directora del departamento de Acción Educativa. Un apoyo que pasar por la generación, entre el profesorado, de una visiónde la evidencia como elemento necesario para la acción educadora, según explica Arantxa Ribot, también del mismo departamento que Alocén.

«Estas guías, explica Javier González (de SUMMA), tratan de pasar de ver qué funciona a cómo lo hago funcionar» en mi clase.

La EEF ha dado hace algunos años un paso más y ha creado una red de escuelas llamadas research schools en las que se trabaja única y exclusivamente con evidencias científicas. Según Steve Higgins, hoy día el 64% de los centros educativos de Reino Al principio lo hacían para justificar su presupuesto extra, pero desde hace 4 o 5 años «vemos que las escuelas utilizan las evidencias de forma activa para tomar nuevas decisiones». Entre las razones de este cambio, Higgins apunta a la posibilidad de que las escuelas vieran que las evidencias les daban unos resultados mejores de los esperados. «No todas las escuelas estarán usando bien el toolkit, pero algunas sí. De momento es suficiente para mí».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/15/evidencias-en-educacion-un-arma-de-empoderamiento-autonomia-y-profesionalizacion/

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La “libertad de elegir” ser explotado: la “ubersidad“ que nos viene

noviembre 21, 2019noviembre 20, 2019Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Me pregunto si no estamos educando a nuestro alumnado universitario para que no solo asuma, sino que incluso defienda su propia “esclavitud”.

Hoy he participado en una concentración en la Universidad pública de León contra la explotación laboral de estudiantes como mano de obra, ya ni siquiera barata, sino gratuita. Es la nueva semiesclavitud del capitalismo uberizado que se instala, incluso, en las universidades públicas como consecuencia de los recortes en su financiación y su gestión como si fueran empresas, avanzando hacia el modelo de “ubersidad” precarizada.

Era una concentración convocada por el Frente de Estudiantes de la Universidad de León. Han sido los propios estudiantes críticos quienes se han movilizado contra estas nuevas formas de precarización y explotación sin límites que, a través de “fundaciones” (la Fundación General de la Universidad de León y de la Empresa) y otras formas de ingeniería de gestión empresarial, invaden nuestra educación superior, con el beneplácito de los equipos rectorales, cuando no su complicidad. Parece que la ideología neoliberal se ha asentado en la mentalidad y la gestión de quienes dirigen universidades públicas.

El sindicato estudiantil denuncia que el alumnado de la Universidad de León está realizando «trabajo gratuito disfrazado de formación y experiencia«, para suplir la «falta de personal» en el Hospital Universitario de la Universidad de León. Este Hospital Veterinario de nuestra Universidad pública, ya ha sufrido varias privatizaciones. Pero nunca se había llegado a esto.

El pasado mes ofertaba 30 plazas a estudiantes de los últimos cursos, ante «la falta de personal». Y, como denuncia el Frente de Estudiantes, en vez de «crear empleo de calidad contratando a nuevos profesionales, se ha optado por cubrir esos puestos con la mano de obra gratuita de los y las estudiantes de Veterinaria» disfrazándolo como “actividades extracurriculares”.

Los sindicatos de la Universidad, tanto Comisiones Obreras como UGT, les hemos apoyado en esta reivindicación de no convertir a los estudiantes en mano de obra barata, en este caso gratuita. Porque ambos sindicatos llevan ya mucho tiempo luchando por una regulación que garantice el carácter formativo de las prácticas, que se perciba una retribución por el trabajo que se realiza. Porque todo trabajo tiene que tener un salario.

Desde CCOO se es consciente de que se están cubriendo puestos de trabajo gratis. De hecho, la jurisprudencia así lo está reconociendo, pues se están ganado sentencias de jóvenes en prácticas sin ningún tipo de garantía laboral o remuneración. Porque, frente al argumento de algunos, de que esto se hace en todas partes, es necesario recordar que “el hecho de que un abuso se realice de forma general, no significa que no sea un abuso”.

Por eso se exige la racionalización de la normativa, la vinculación en todos los casos de las prácticas no laborales a la formación, el desarrollo de un estatuto de la persona en prácticas que regule iguales derechos, así como la promoción de los contratos laborales para facilitar la experiencia en el caso de personas ya tituladas.

Pero lo que más me ha sorprendido esta mañana ha sido la reacción de algunos de los 28 alumnos y alumnas que obtuvieron una de estas plazas (solo se presentaron 31 estudiantes de toda la Facultad a las 30 plazas). Me acerqué a hablar y conocer su opinión, pues estaban situados en frente de quienes participábamos en la concentración y denunciábamos esta explotación. Me contestaron que, tras haberse reunido con la dirección del Hospital y la Facultad de Veterinaria, lo tenían claro, afirmando que “todos nosotros hemos solicitado participar en este programa de prácticas extracurriculares de forma voluntaria, sin percibirlo en forma alguna como una explotación”. Así lo han publicado en un comunicado que sale difundido en algunos medios, junto a las declaraciones de la dirección. Alegando que “así se hace en el resto de Facultades de Veterinaria de España” y que son “actividades totalmente voluntarias”.

Esta reacción me ha escandalizado por la defensa que los propios explotados hacen de su explotación. Me ha llevado a preguntarme si no estamos educando a nuestro alumnado universitario para que no solo asuma, sino que incluso defienda su propia “esclavitud”. En este modelo neoliberal de mercado ultracompetitivo en el que nos obligan a vivir, donde cualquier posibilidad, aunque sea a costa de la propia explotación, puede ser considerada una ventaja en el currículum de competencias y prácticas que se tiene que acumular, para destacar frente al resto, en la carrera por un futuro trabajo, se llega al extremo de defender con uñas y dientes la supuesta “libertad de elegir” ser incluso “mano de obra gratuita” para conseguir una certificación de tener unas “prácticas”.

De hecho, estos estudiantes con quienes hablé me recriminaban que quienes nos manifestábamos en contra, “estábamos conculcando su derecho a ‘elegir libre y voluntariamente’ ser explotados”. Recurrían a la máxima esencial, al núcleo básico y fundamental de la ideología neoliberal: el libre consentimiento (Díez Gutiérrez, 2018). Como plantea el filósofo coreano Byung-Chul Han (2014), la eficiencia de este sistema reposa fundamentalmente en el proceso de interiorización colectiva que asume ampliamente la lógica del mismo, que se adhiere “libremente” a lo que se le induce a creer. Lo que el capitalismo se dio cuenta en la era neoliberal, argumenta Han, es que no necesitaba ser duro, sino seductor. La explotación ya no se tiene que imponer, nos la autoimponemos y la defendemos. Al menos, afirma, en la distopía 1984 de Orwell nadie se sentía libre, pero en 2020 todos nos sentimos libres: ese es el problema.

Las sociedades tardomodernas ya no pueden describirse en términos de sociedades disciplinarias en las que se impone la obediencia. En las actuales sociedades del rendimiento, regidas por la ideología neoliberal, analiza Han (2012), se están abandonando esas formas de dominio externo en beneficio de otras más sutiles, pero no menos férreas, que trasladan la coacción al interior de las personas. Buena parte de las técnicas de poder y control del régimen neoliberal ya no vienen de fuera, ahora se interiorizan, se instalan en la propia “libertad” individual.
Hace tiempo que Gramsci (1981) comprendió que el poder dominante no se ejerce solo por medio de la fuerza física, sino también por medio de la psicología social, buscando que la gente dé su consentimiento a la dominación. Estamos ante la revolución de una “nueva moral neoliberal” que está produciendo mutaciones subjetivas de masas.

Ya no se trata de ejercer el poder mediante la coacción sobre los cuerpos, los pensamientos y los comportamientos, sino que debe acompañarse del deseo individual. Se trata de que cada persona se involucre y participe activamente en la “explotación de sí mismo”. La explotación por otros, queda interiorizada: “la explotación de sí mismo hasta la extenuación es más eficiente que la ajena porque va unida a la idea de libertad”, dice Han.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E.J. (2018). Neoliberalismo Educativo. Educando al nuevo sujeto neoliberal. Barcelona: Octaedro.

GRAMSCI, A. (1981). Cuadernos de la cárcel (vol. 2). México: Era.

HAN, B. (2012). La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder.

HAN, B. (2014). Psicopolítica. Barcelona: Herder.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/20/la-libertad-de-elegir-ser-explotado-la-ubersidad-que-nos-viene/

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PIN parental, no gracias

noviembre 21, 2019noviembre 19, 2019Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Un partido político de extrema derecha viene impulsando una campaña llamada “pin parental”. El temor de estos herederos de las esencias de Don Pelayo es que el hijo o la hija “puedan ser adoctrinados en la ideología de genero”.

Un partido político de extrema derecha viene impulsando una campaña llamada “pin parental” en la que reclama a los directores de los colegios “solicitud de información previa y autorización expresa”, para poder desarrollar contenidos curriculares sobre “cualquier materia, charla, taller o actividad que afecte a cuestiones morales socialmente controvertidas o sobre la sexualidad…”. El temor de estos herederos de las esencias de Don Pelayo es que el hijo o la hija “puedan ser adoctrinados en la ideología de genero”.

No dedicaré una sola línea a argumentar sobre la enorme impregnación ideológica de los curricula escolares. Los análisis sobre los contenidos en los libros de texto vienen mostrando que el arquetipo viril, la mirada eurocéntrica, los modelos sociales consumistas, las economías desarrollistas, insostenibles y antiecológicas, el clericalismo, o una interpretación restrictiva de la sexualidad, entre muchos otros vectores ideológicos motrices del patriarcado y el capitalismo, están presentes en los textos escolares. Presencias sobre las que el partido que lideran unos señores que van a caballo ni se ocupa ni se preocupa.

Sin embargo, la inquietante propuesta de este partido conservador me ha provocado el recuerdo de un emblemático proyecto curricular en el Reino Unido durante los años 60: el Humanities Curriculum Project. Precisamente aquella propuesta curricular que lideraba Lawrence Stenhouse, en contra de lo que se propone ahora por la extrema derecha, asumía que la escuela debe tomar en sus manos el estudio, la discusión y el análisis de las cuestiones humanas controvertidas. La idea central de este proyecto curricular era que los temas controvertidos deben ser tratados en clase desde el diálogo reflexivo y el uso de documentación, fuentes primarias y secundarias, que nos ayuden a comprender la divergencia, protegiendo los diferentes puntos de vista de la alumnado.

Mi estudio del HCP y de la obra de Stenhouse me ayudó a preguntarme sobre el sentido del conocimiento seleccionado en el curriculum, sobre las políticas de esa selección y sobre las posibilidades que abre o cierra en un sentido emancipatorio. Siempre he cuestionado la parcelación curricular y una forma prediseñada y empaquetada del curriculum que alejaba al sujeto aprendiz –pero también al sujeto docente– de su experiencia particular, de las problemáticas vividas en el cotidiano, y que hacían más difícil el análisis, la comprensión integral y la lectura crítica de la experiencia vivida. La propuesta de Stenhose, basada en centrarnos en los asuntos humanos que preocupan en cada momento, ayudaba precisamente a que siendo preocupantes y de actualidad, pudiéramos dotarnos de competencias para su comprensión, democratizando la institución escolar con el cultivo de un conocimiento crítico que ayude a mejorar la sociedad.

En nuestro contexto, el Humanities Curriculum Project fue conocido a mediados de los años 80 durante las diferentes políticas de reforma curricular que se intentaron. Le acompañaba la idea de que el profesor debía convertirse en un investigador del currículum y problematizador de su propia práctica. A aquello no se le hizo mucho caso y continuó hegemonizando el currículum la fragmentación disciplinar y el libro de texto. Sin embargo, hay profesoras y profesores que siguen impulsando el debate, el diálogo constructivo, facilitando que el aula pueda convertirse en un laboratorio de ciudadanía democrática. No lo tenían fácil antes de que llegaran estos señores a caballo. Pero ahora, con estas ocurrencias del “pin parental” tendrán que generar nuevas estrategias para continuar trabajando con el alumnado el pensamiento reflexivo y crítico. Al fin y al cabo, entrenamiento en encontrar alternativas a la burocracia autoritaria tenemos de sobra.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/19/pin-parental-no-gracias/

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Educación: qué es la «crianza positiva» y cómo puede usarla para ser «firme pero amable» con sus hijos

noviembre 21, 2019noviembre 19, 2019Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

La «parentalidad positiva», también denominada crianza positiva, rechaza tanto el castigo como la permisividad, y aboga por que el niño tenga cierto grado de autonomía y participe en la toma de algunas decisiones. ¿De qué se trata este modelo?

Cuando se trata de criar a un hijo, los padres se enfrentan al dilema de cuánta disciplina es necesaria y cuándo esta se puede volver excesiva y, como consecuencia, contraproducente.

Según qué modelo educativo se aplique, la conclusión es distinta. En un extremo se sitúa el que aboga por la rigidez. De acuerdo a éste, es el adulto el que manda y el niño no participa en el proceso de toda de decisiones: «Estas son las reglas y este es el castigo que recibirás si las violas», es la frase que mejor lo ilustraría.

En el otro polo se encuentra el enfoque permisivo, que insiste en que no hay reglas ni límites y defiende que el niño esté a cargo.

Pero existe también un tercer modelo, una especie de punto intermedio entre ambos: la «parentalidad positiva», también denominada crianza positiva. Esta rechaza tanto el castigo como la permisividad, y aboga por que el niño tenga cierto grado de autonomía y participe en la toma de algunas decisiones, siempre teniendo en cuenta qué es lo adecuado para su edad y cuál es el contexto familiar.

Según este enfoque, el adulto sigue siendo el responsable, pero en su trato hacia el menor hay más comunicación, respeto y aprecio por los sentimientos de este, incluso cuando le dice que no.

La educadora Lua Barros, quien estudia y defiende la crianza positiva, la plantea como la relación entre padres e hijos que es «necesaria en la sociedad en la que vivimos (…) Tenemos que hacer que los padres vean a los niños como individuos y que haya un respeto mutuo», dice.

«El afecto debe impulsar todas nuestras acciones (…) Cuando estamos gobernados por el afecto, eliminamos cualquier violencia de la relación. Para conducir el comportamiento del niño con firmeza y respeto se debe ejercer la autoridad sin autoritarismo«, prosigue.

Sin castigos físicos

La idea también es que golpear o castigar a los niños no les enseñará cómo manejar sus propios sentimientos o comportarse adecuadamente, solo los educará para que tengan miedo de la reacción del adulto.

En junio de este año, Francia se convirtió en el 56º país en prohibir por ley el castigo físico a los niños. El primero fue Suecia en 1979, y la lista incluye varios latinoamericanos: Venezuela, Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Brasil, Perú y Paraguay.

Varios antropólogos aseguran que nuestros antepasados, contrariamente a la creencia popular, no eran violentos con sus hijos y que solían ser afectuosos y mostrarse disponibles para ellos, y que vivían en entornos cooperativos.

«Cuando dejamos de ser cazadores-recolectores y nos convertimos en agricultores, lentamente construimos una cultura de sumisión, control y búsqueda de obediencia desde la infancia», dice la psicóloga Marcia Tosin, experta en comportamiento infantil.

Varios estudios científicos también sustentan que la educación y la crianza han evolucionado mucho en las últimas décadas, en las que se ha generado más conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro humano que en los últimos 5.000 años.

Uno de los hallazgos es que el cerebro crece hasta los 23 años, es decir, hasta esa edad no está completamente maduro. Y hoy sabemos que existe la neuroplasticidad, la capacidad del cerebro para adaptarse a los cambios a través del sistema nervioso.

Nuestra vida social y profesional está altamente influenciada por las experiencias de los primeros años. Y un ambiente con bajo estrés y estímulos positivos conduce a un buen desarrollo no solo mental sino también físico.

Tosin afirma que la paternidad respetuosa hará que los niños, cuando crezcan, lo sean también con otros: «Desde hace dos décadas escucho al menos una vez a la semana alguien en terapia decirme: ‘No puedo querer a mi madre (o mi padre). No importa cuánto lo intente, no siento nada por ella (él) ‘», dice.

«Esto se debe a que esos padres se centraron en un modelo basado en el seguimiento a las reglas, pensando que el afecto podría dañar a sus hijos», explica.

¿Cómo actuar en la práctica?

Es importante para los padres que buscan esta vía intermedia de educar a sus hijos que entiendan que el mal comportamiento de un niño —berrinche o similar— es una forma de comunicación para estos.

La mayoría de las veces, no es personal; es decir, el niño no lo hace para molestar al adulto, sino porque no tiene otros recursos emocionales en ese momento.

La educadora de padres Lia Vasconcelos pone ejemplos de cómo la crianza positiva puede ayudar con este dilema.

«El primer punto es mirarnos a nosotros mismos para tratar de comprender qué puede haber causado estrés al niño. ¿Podría ser el sueño, el cansancio, el hambre, el nerviosismo, la inseguridad?».

«Tienes que decir que no con firmeza y amabilidad pero también validar el sentimiento del niño«, prosigue. «Y decirle algo como ‘Veo que estás ansioso. Juguemos ‘»

Según la educadora, los adultos deben dar opciones al niño que hace berrinche, pero dentro de ciertos límites. Por ejemplo, si la escena se da en un supermercado y el niño «quiere algo solo porque lo quiere», y los padres no quieren comprárselo, pueden decir: «Vemos que estás ansioso por comerte esa galleta. Se ve rica. ¿Pero qué tal si elegimos un refrigerio más saludable?».

El secreto es distraer al niño con una frase del estilo.

¿Pero qué pasa cuando el berrinche cruza una línea y se empieza a parecer a una escenas de las películas de terror?

Antes de tomar cualquier decisión, es importante comprender cómo funciona el cerebro. Se divide en cuatro zonas principales según su función, según la teoría de los cuadrantes cerebrales de Ned Herrmann.

El investigador estadounidense lo describió haciendo una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre y con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea, representó una esfera dividida en cuatro cuadrantes, resultantes del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico del modelo McLean

De acuerdo a su modelo, el hemisferio derecho es el imaginativo. Y izquierdo es el lado racional y lógico, donde reside la noción del tiempo.

Debajo está el cerebro primitivo, el que atesora las emociones. Y en la parte de arriba se ubica el juicio y todos los componentes del cerebro racional. Estos funcionan como un filtro para las emociones.

Cuando se produce un berrinche en la parte inferior, significa que hay mucha energía allí acumulada. Son las situaciones en las que el niño está fuera de sí. Ante ellas no merece la pena argumentar, ya que en ese momento el niño no tiene capacidad de escuchar.

«El mejor enfoque en este caso es calmar al niño sentándolo primero en el regazo y llevándolo luego a otro lugar. Esto a menudo es suficiente», dice Vasconcelos.

«Abrázalo, incluso si es lo último que quieres hacer. Pídele que respire hondo y dile que poco a poco la ansiedad pasará (…) Dilo con calma, firmeza, generosidad y cariño. Es el afecto en el tono voz lo que ayudará al niño a calmarse. Revisa con el niño lo que sucedió y deja la llamada de atención para después. Es importante corregir el comportamiento pero no señalar al niño como malo«, prosigue.

Cuando ocurre en la parte de arriba del cerebro y el niño está lo suficientemente tranquilo como para entender, la recomendación de los expertos es no negociar. Es posible tener en cuenta los sentimientos de frustración de los niños sin doblegarse, sin ceder en los límites establecidos por el adulto: «De verdad que entiendo que quieres el juguete, pero desafortunadamente hoy no vamos a comprarlo. Pensemos en otra cosa».

«Me harte de aquello en qué me estaba convirtiendo»

Tanto Vasconcelos como Barros se convirtieron en educadores para adultos porque sentían que como madres estaban muy por debajo de lo que podían ser: «Me cansé de aquello en lo que estaba convirtiendo», reconoce Barros.

«Ser madre siempre había sido agradable para mí, hasta que dejó de serlo. Con tres hijos, las cosas se me salieron de control«, hace memoria.

Fui a buscar orientación, información. Tenía tres hijos, estaba embarazada de mi cuarto hijo y no había leído ningún libro sobre cómo se desarrolla el cerebro de un niño».

Barros llegó a ver a los niños como humanos en desarrollo que pueden crecer mejor, más fuertes, más saludables, dependiendo de su interacción con ellos.

«Hoy escucho todo lo que mis hijos tienen que decir. Eso no significa que me ocupe de todo. Les enseño a hacer frente a sus deseos. Necesitamos ser adultos emocionalmente equilibrados para que la generación futura también pueda crear personas más equilibradas «.

Niños digitales

Cuando la educadora habla de la sociedad en la que vivimos, también se refiere al mundo digital. En algunas casas donde los padres tienen exceso de trabajo los niños terminan pasando mucho tiempo expuestos a la televisión y los celulares. Y estos espacios digitales también requieren de supervisión.

«No dejas a tu hijo solo en el parque. ¿Por qué lo dejarías en internet? No tiene sentido. Internet es un lugar donde todo sucede«, dice Barros.

En abril de este año, la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó sus recomendaciones sobre el uso de dispositivos electrónicos para niños de hasta cinco años.

Según el organismo, por debajo de esa edad no se debe pasar más de 60 minutos al día en actividades pasivas frente a un teléfono móvil, computadora o pantalla de TV.

Asimismo, la entidad establece que los bebés menores de 12 meses no deben pasar ni un minuto frente a dispositivos electrónicos.

«Mucho mejor que prohibir la electrónica es crear estrategias para que no sean interesantes», explica Tosin.

«Los niños, cuando están frente al televisor, por ejemplo, en cinco minutos comienzan a deslizarse en el sofá, ponerse de pie o arrojar almohadas. El niño siente el deseo de moverse, y la sociedad necesita organizarse para traerlo de regreso».

La Sociedad Brasileña de Pediatría recomienda que los niños jueguen al aire libre todos los días.

Esta es una de las premisas que el pediatra y sanitario Daniel Becker, profesor del Instituto de Salud Colectiva de la Universidad Federal de Río de Janeiro, aplica en sus conferencias y consultas.

«Vivimos una devaluación del juego y la vida al aire libre. Una ‘adultización‘ del niño. Varios estudios muestran que jugar evita varios comportamientos depresivos e incluso suicidas en el futuro. La crianza no puede ser autoritaria, ni violenta, ni demasiado permisiva. Es importante hacer que el niño desarrolle una conciencia emocional «, dice Becker.

El periodista estadounidense Richard Louv, autor de The Last Child in Nature («El último niño en la naturaleza»), acuñó el término «trastorno por déficit de la naturaleza» para describir el fenómeno más bien contemporáneo de la falta de acceso a espacios libres que permitan el juego libre y el contacto con el medioambiente.

Barros cree que el trastorno afecta a niños y adultos y está estrechamente relacionado con el uso creciente de dispositivos electrónicos.

«Ante esta situación, que también causa un estilo de vida sedentario y obesidad, las palabras que se me ocurren para describir cómo debe ser la relación de los niños con la electrónica son el sentido común, el equilibrio y la supervisión».

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-que-es-la-crianza-positiva-y-como-puedes-usarla-para-ser-firme-pero-amable-con-tus-hijos/640154

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¿Evaluación docente? Sí

noviembre 21, 2019noviembre 19, 2019Otto Granados

Por: Otto Granados

Este proceso permite recompensar el mérito y tener buena información para apoyar la formación continua de los maestros

Una de las discusiones más actuales en la política educativa es la relativa a los verdaderos alcances de la evaluación de alto impacto, es decir, aquella cuyos resultados influyen de manera importante en el porvenir de alumnos, docentes y escuelas. La pregunta central es muy simple: ¿es el mantra de la calidad o básicamente un instrumento muy útil para tener mejores maestros y logros de aprendizaje? Y la evidencia sugiere que alcanzar una educación de calidad es un proceso multifactorial del que la evaluación es uno de sus principales componentes. Veamos.

Con mayores o menores resistencias, la evaluación docente para el ingreso, la promoción y la permanencia en la carrera, ha existido en varios países durante las últimas tres décadas y distintos estudios apuntan a la conveniencia de instrumentar mecanismos efectivos para que sea periódica, obligatoria, vinculante y recompensada. La experiencia internacional es ilustrativa y muestra que, como señaló la OCDE en 2015, lo principal de una buena enseñanza es asegurar la presencia de un buen maestro en el aula y para identificarlo, medirlo y mejorarlo, hay que evaluarlo, un factor elemental en toda profesión.

En Estados Unidos, por ejemplo, se aprobó en 2002 la reforma más amplia en 35 años en la educación básica mediante la cual se evaluaría a escuelas y maestros, y cuyos resultados, que son públicos, permitirían premiar salarialmente a los mejores y sancionar a los peores, incluso con el despido de docentes o el cierre de los centros con más alto y reiterado nivel de fracaso escolar. En Brasil, Lula Da Silva promovió una “revolución educativa” para profesionalizar (o reemplazar en su caso) a más del 20% de 1.882.000 docentes que tenía ese país y cuya preparación académica no alcanzaba los estándares mínimos y en muchas ocasiones su nivel escolar estaba por debajo del de los alumnos. Los profesores rinden ahora una prueba nacional para examinar su formación e introducir nuevos filtros que determinen su permanencia en el sistema educativo.

En Chile, la evaluación es también obligatoria para los 70.000 profesores en activo en municipalidades y la ley prevé los supuestos bajo los que aquellos con un reiterado “desempeño insatisfactorio” son separados del servicio, pero también sirve para determinar los salarios de los maestros, algunos de los cuales, los mejor evaluados, pueden recibir aumentos hasta de un 64%. Y en Singapur, desde 2005, es obligatoria la evaluación anual para todos los maestros.

En suma, como estableció la agenda de una comisión internacional liderada por el Inter American Dialogue, se necesita de evaluaciones docentes técnicamente sólidas, basadas en criterios objetivos y transparentes para mejorar las prácticas docentes así como “profesionalizar la carrera docente, estableciendo criterios claros de reconocimiento, promoción y progreso profesional basados en el mérito y no exclusivamente en la antigüedad”. Más aún: este proceso permite no solo recompensar el mérito, ofrecer reevaluaciones adicionales para elevar su desempeño o, en algunos casos, ser separados del servicio, sino también tener buena información para apoyar su formación continua. De todo ello, sin duda, los principales beneficiados son los propios maestros.

Desde luego que evaluar es condición necesaria y no suficiente para alcanzar una educación de calidad, pero hay que favorecer una visión positiva de su relevancia como un componente que, junto a otros, puede mejorar los aprendizajes de los niños, destinatarios finales de cualquier política educativa incluyente y eficaz.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/10/18/actualidad/1571417463_151502.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event_log=oklogin

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¿Se nos han ido de las manos la maternidad y la paternidad?

noviembre 21, 2019noviembre 19, 2019Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat

Los objetivos educativos han crecido de forma exponencial: educación en valores, inteligencia emocional, formación académica y así hasta un largo etcétera

Hace unos días leía el prólogo de ¿Cuántas veces te lo tengo que decir? (Arpa Ediciones) mientras preparaba una entrevista a su autora, la psicóloga Maribel Martínez. En ese prólogo, Martínez hace una reflexión sobre la evolución que han experimentado los objetivos educativos de los padres en apenas dos generaciones. Así, los padres que lo fueron durante la posguerra y la dictadura tenían una única prioridad: que sus hijos sobrevivieran sin pasar hambre. Superado el hambre, los padres de quienes nacimos a finales de los setenta y los ochenta añadieron una nueva prioridad: “formar académicamente a los hijos y ofrecerles la oportunidad de tener un trabajo que les permitiera prosperar”. Hoy, garantizada la comida, la educación y hasta la suscripción a Netflix, los objetivos educativos han crecido de forma exponencial: educación en valores, inteligencia emocional, formación académica, actividades extraescolares, aprendizaje de idiomas, práctica de deporte, alimentación sana, etc.

¿Se nos ha ido de las manos?, le pregunté a Maribel cuando tuve la ocasión de hablar con ella. “En algunos aspectos creo que sí”, me respondió antes de citar un concepto: profesionalización de la paternidad. “Estamos ante la generación de padres más formada de todos los tiempos. Una generación con una gran autoexigencia personal, académica, laboral y cómo no, en el rol de padres. Antes de que nazcan los hijos, ya se están formando e informando. Queremos ser unos padres excelentes, que nuestros hijos sean felices, que no les falte nada, que no sufran, que no lloren ni se frustren y que sean perfectos. Esto hace que vivamos la crianza con ansiedad. Todo tiene que estar controlado e ir bien y no nos damos cuenta de que nuestra ansiedad contamina el ambiente familiar”, me argumentó cuando le pedí que profundizara en ese concepto al que, sin poner nombre, yo llevaba tiempo dando vueltas. Concretamente desde que cambié los libros de autoayuda por la literatura, desde que El nudo materno de Jane Lazarre empezó a tener más peso en mi conciencia que la última novedad de los gurús de la crianza. Y, entonces, tomé un poco de distancia de esa profesionalización, en la que yo también estaba sumergido hasta las cejas y, vista con perspectiva, me pareció impostada, un tanto excesiva, casi ridícula.

Mientras escribo esto me vienen a la mente algunas escenas de la primera temporada de Mira lo que has hecho, la serie de Berto Romero para Movistar, o de la serie australiana The Letdown (disponible en Netflix), que recogen con humor y un punto de sarcasmo esta profesionalización de la maternidad y la paternidad llevándola a la parodia, al absurdo. Tengo que reconocer que cuando vi algunas de esas escenas me sentí muy interpelado, como si fuese yo el padre o la madre estereotipados y “profesionales” que protagonizaban las mismas. Me reí, claro. Es bueno reírse de uno mismo. Pero luego me dio que pensar. Quizás porque para entonces ya estaba más cerca de Jane Lazarre que del divulgador experto en crianza de turno.

Últimamente cada vez pienso más en esa profesionalización. Tengo la sensación de que, en consonancia con los tiempos, se ha radicalizado. Y no sé si esa radicalización, que parte de la mejor de las intenciones, es realmente buena para nuestros hijos. Ni para quienes les rodean. Pienso en los abuelos. En muchos de ellos, que están teniendo que sufrir en sus carnes esta profesionalización cuando se relacionan con sus nietos (“No le digas eso”, “No le des de comer esto”). No entienden nada, no comprenden que todo se haya vuelto tan complejo, se les ve encorsetados, tensos, con miedo a meter la pata.

Cada generación llega más formada a la paternidad. Yo lo veo en los padres de los compañeros de clase de mis hijos. Los que han accedido este año al colegio tienen unas inquietudes y unas preocupaciones que no existían cuando mi hija empezó su etapa escolar hace tres años. Y probablemente, entonces, nosotros tendríamos unas inquietudes que quienes habían arrancado unos años antes ni siquiera se planteaban. Lógico. No seré yo el que ponga en tela de juicio esa necesidad de prepararse y de formarse para intentar ser las mejores personas posibles para nuestros hijos. Es normal y está bien pretenderlo. El problema que veo (que he visto en mi propia experiencia) es que esa profesionalización también nos hace llegar a la experiencia materna y paterna con más conceptos claros e inamovibles, lo que nos convierte en padres y madres menos flexibles. Me pregunto si esto puede tener un impacto directo en la crianza de nuestros hijos, en su desarrollo. Si este seguir a pies juntillas, sin margen para la flexibilidad, los consejos, muchas veces además contradictorios, con los que expertos (y pseudoexpertos) de todo tipo nos bombardean en libros, blogs, redes sociales y canales de YouTube, acaba encerrando a nuestros hijos en una burbuja cargada de moral que les aleja del mundo real.

Alimentación, literatura infantil, educación para la excelencia…

Podemos hablar de la burbuja de la alimentación. Afortunadamente los padres cada vez tenemos más conciencia de la importancia que una buena nutrición, con más frutas y verduras y menos procesados y ultraprocesados, tiene para nuestros hijos. Hay grandes divulgadores que han conseguido hacer calar un mensaje necesario e importante que nosotros, los padres y madres, estamos llevando al extremo. He llegado a escuchar cómo se ponía en tela de juicio el bizcocho casero que unos padres habían llevado al colegio para celebrar el cumpleaños de su hijo porque tenía azúcar. He visto a padres y madres sufrir porque hasta ahora habían logrado mantener a sus hijos alejados del azúcar y en su idealismo creían que lo iban a conseguir permanentemente, como si sus hijos no viviesen en un mundo en el que por fuerza iban a tener que acabar relacionándose con otros niños, compartiendo aula, desayunos, comidas y meriendas.

“Yo no recomiendo aislar a los niños de la comida insana”, suele decir el dietista-nutricionista Aitor Sánchez, que en una entrevista reciente explicaba que la primera piedra de la educación alimentaría se pone en casa. Aunque también reconocía que luego aparecen otros entornos que van a compartir esa responsabilidad: la escuela infantil, el comedor del colegio, otros familiares. “Es en ese punto en el que la alimentación se convierte en algo estresante para muchas familias porque sienten que han perdido ese control –que tenían al principio– de lo que comen sus hijos. Descubren que su hijo no es un robot sino una nueva vida con voluntades y que está creciendo en torno –también– a los estímulos que le rodean. Tenemos la responsabilidad, sí, pero no vamos a poder controlarlo todo”, añadía.

Podemos hablar también de la burbuja de las emociones y del moralismo, que tiene un gran reflejo en la literatura infantil. Está bien querer que nuestros hijos aprendan a identificar y gestionar las emociones para que el día de mañana tengan una buena inteligencia emocional. Está bien que tengan unas nociones básicas del bien y del mal. Mi duda es si con esa sobredosis de educación emocional (cada emoción con su color) y de los libros con mensaje marcado que explican constantemente a nuestros hijos cómo deben comportarse y cómo deben ser, no les estamos arrebatando a ellos otras experiencias, otros sentimientos, otras emociones igual de válidas, otras formas de pensar. Si no les estamos construyendo otra burbuja que les aleja del mundo real. En la última Feria del Libro de Madrid vi cómo volaban los álbumes ilustrados más moralistas y emocionalmente exitosos mientras grandes obras del sector, álbumes maravillosos en los que prima la diversión, la belleza, la estética o la calidad literaria quedaban relegados a un segundo plano.

Podemos hablar de la educación, otro aspecto en el que se nota la profesionalización de la crianza, el hecho de que hoy tengamos mucha más información sobre pedagogías alternativas, sobre otras formas de hacer en el aula, sobre el funcionamiento del cerebro de los niños. La elección de la escuela (la más cercana a casa, por supuesto) era algo natural para nuestros padres. Hoy sufrimos por ver si nuestros hijos consiguen plaza en el colegio con el que soñamos para ellos. Hace unas semanas estuve visitando por trabajo una escuela infantil. La directora me contó que los padres llevan allí a sus hijos por la garantía de que van a salir hablando inglés y casi un tercer idioma. “Los primeros seis años de la vida de nuestros hijos son una inversión para el resto de la vida”, me dijo. Una inversión. Los padres invertimos en la educación temprana de nuestros hijos como si ellos fuesen un fondo de pensiones con la esperanza de que el día de mañana eso les dé réditos. En vez de preocuparnos porque jueguen, se diviertan y sean niños, estamos invirtiendo desde su tierna infancia en su supuesta futura carrera laboral.

Y podemos hablar de género. Como el escritor peruano Renato Cisneros, me considero un feminista en construcción. Todos los somos. Todos hemos crecido en entornos machistas y ahora luchamos por erradicar de nosotros las taras machistas que nos quedan. En mi caso comulgo con casi todas las reivindicaciones feministas. Me cuesta aceptar lo del lenguaje inclusivo, esas “x”, esas “@” y esas “e” que han colonizado las clases de nuestros hijos, donde ahora hay niñxs, niñ@s y niñes, pero no niños y niñas. Tengo familias amigas que hablan de “nosotras” porque son tres mujeres y un hombre. No me chirría. Incluso me parece lógico. Me chirrían las equis, las arrobas y las ees. Entiendo lo que reivindican, entiendo que la forma en que hablamos afecta a la forma en que vivimos y nos relacionamos, pero no tengo claro que unas equis, unas arrobas o unas ees sean la solución a una sociedad machista. La prueba está en todos los idiomas sin concepto de género que existen y cuyas sociedades no son precisamente el paradigma del feminismo.

Todas estas reflexiones, todos estos ejemplos de profesionalización con los que creo que construimos burbujas para nuestra tranquilidad y el “aislamiento” de nuestros hijos, no me alejan del objetivo que, intuyo, compartimos todos: ser los mejores padres posibles para las personas a las que más queremos en el mundo. La cuestión es cómo alcanzar ese objetivo sin que la culpa, la ansiedad, las expectativas o la voz de los expertos tomen la batuta de nuestras paternidades y maternidades. Cómo lograrlo desde la coherencia y la capacidad de relativizar, a las que apenas separa una invisible frontera de lo extremo, lo inflexible y lo casi ridículo.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/11/12/mamas_papas/1573570721_246565.html

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