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Carta abierta a las mujeres que luchan en Chile y América Latina

Declaración de la agrupación de mujeres Pan y Rosas ante las enormes protestas que recorren América Latina.

En los últimos meses hemos visto como miles de mujeres, trabajadores y jóvenes salen a las calles en América Latina, para enfrentar los ataques del FMI, la represión de sus gobiernos, los planes de hambre que se imponen desde organismos internacionales, en defensa de la educación y la cruda situación de precarización que se vive en esos países.

Desde Centroamérica hasta la Patagonia, miles se levantan. Recientemente las revueltas en Chile han impactado a nivel internacional. Con movilizaciones iniciadas contra el alza de la tarifa del metro, ahora tras el retroceso de Piñera en esta medida, la población sigue en las calles contra la herencia de la dictadura.

«No son 30 pesos, son 30 años” de represión, ajuste, precarización y un sinfín de medidas neoliberales que han dejado a las y los trabajadores en condiciones deplorables.

Esto se da en el marco de al menos 5 años de enormes movilizaciones de mujeres a nivel internacional, por el derecho al aborto, contra la violencia y la precarización.

Esta subjetividad en las mujeres, cocinada desde hace media década, pone hoy sobre la mesa el protagonismo de las mismas en las enormes movilizaciones.

Esta enorme fuerza que demuestran las mujeres junto a otros sectores les es incómoda a los gobiernos, por esto, reprimen a nuestras compañeras intentando quebrarlas no solo física, sino moralmente, retomando la tortura sexual que es herencia del pinochetismo y una de las formas más cruentas de intentar acallarlas e impedir que sigan organizadas.

Pero las mujeres sabemos que en la calle, de manera masiva, en conjunto con nuestros compañeros de clase, somos mucho más fuertes que la represión orquestada por el gobierno de Piñera y sus aliados en otros países.

Compañeras chilenas, son un gran ejemplo de lucha para las mujeres en todo américa Latina, que a más de 10 años de la crisis capitalista, estamos hartas de la violencia y la miseria con las que nos hacen pagar su crisis.

La fuerza que se muestra en las calles, es un aliciente para continuar y extender la lucha en todo el continente, y que ha tenido muchas expresiones en el último período.

Nosotras sabemos que ya no podemos esperar para luchar por una vida que merezca la pena ser vivida, y que si hoy triunfan y las luchas en Latinoamérica se extienden, estaremos en mejores condiciones para luchar en el resto del mundo.

En estas jornadas de lucha, se ha mostrado quiénes son nuestros aliados y quiénes, aunque sean mujeres, estarán siempre del lado de los explotadores. Ese camino trazado es el que hay que fortalecer y profundizar, pues sabemos que el género nos une pero la clase nos divide.

Experiencias previas nos han dejado como lección que no basta con movilizarse y salir de manera masiva a las calles, es vital la discusión y preparación en espacios de autorganización para dar un rumbo a la lucha que está en curso.

Exigimos un alto a la represión, así como la libertad a los presos políticos y la presentación con vida de las y los desaparecidos. Exigimos juicio y castigo a los responsables de las desapariciones, asesinatos, la tortura, y tortura sexual de las que han sido objeto quienes componen las protestas.

Por eso desde Pan y Rosas México levantamos junto a las compañeras de Pan y Rosas Chile, la lucha por una huelga general política, hasta que se caiga Piñera, hasta que se vayan todos, para sobre las ruinas de ese régimen represor, poner en pie una Asamblea Constituyente, Libre y Soberana, para romper con toda la herencia de la dictadura y que sea el conjunto de los y las trabajadoras, jóvenes, y sectores populares quienes decidan el rumbo de sus vidas.

Nos pronunciamos contra los ataques del FMI y los gobiernos que le sirven a costa de la vida de millones, y contra los gobiernos capitalistas que gobiernan al servicio de los empresarios.

Peleamos bajo la perspectiva de poner en pie un gobierno de los y las trabajadoras y el pueblo pobre, que rompa con los capitalistas e imponga con la movilización todas nuestras reivindicaciones.

Llamamos al conjunto del movimiento de mujeres, a las organizaciones sociales y sindicales a abrazar la lucha del pueblo chileno, y rodear de solidaridad sus demandas.

Sabemos que los de abajo no tenemos patria, por tanto, en estos momentos tan convulsos en el continente, es necesario expresar la solidaridad internacional con todos los sectores en lucha.

Las mujeres que formamos parte de la agrupación Pan y Rosas, sabemos que para luchar contra la violencia, por el derecho al aborto y contra la precarización, es vital enfrentar al capital, que hoy tiene el rostro del FMI y de los gobiernos que les son serviles a los empresarios. Fuerza y solidaridad internacionalista.

¡Fuera Piñera!
¡Fuera el FMI de América Latina!
¡Viva la clase obrera de Chile y el mundo entero!

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Carta-abierta-a-las-mujeres-que-luchan-en-Chile-y-America-Latina

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La Pista es la pista: mediación, pádel y resistencia institucional

Inéditos, la convocatoria de comisarios jóvenes que desde 2001 se celebra en la institución de arte contemporáneo La Casa Encendida (Madrid), contaba este curso con un proyecto inusual: La Pista. Propuesto por Lorenzo García Andrade, un agente cultural de la escena madrileña que entiende el comisariado como «hacer puré», acompañado por María Buey, Javi Cruz, Elgatoconmoscas, Jovendelaperla, Taller de Casquería, Andrea González, Carmen García, y Jacobo García, este proyecto ha consistido, de manera resumida, en la construcción de una pista de pádel dentro de una de las salas de la institución y en la organización de varios torneos, poniendo en práctica la idea de un comisariado que deshace la autoría mezclando los ingredientes de su propuesta de manera que las individualidades no se reconozcan.

La transformación de un centro cultural en un centro deportivo pretende, sobre todo, generar una sensación de extrañamiento en los públicos activando la que probablemente sea la potencia más específica que desencadena el arte contemporáneo: la sorpresa ante lo inesperado. La Pista supone una estrategia para «abrirse e imaginar nuevos escenarios que actúan en el espacio de la posibilidad que otorga lo incierto». Dentro de este espacio de posibilidad, el verdadero reto no fue instalar la pista de pádel, sino introducir las dinámicas del contexto del pádel profesional (ligas, torneos, asociaciones, patrocinios, clases…, es decir, todo lo que construye el ecosistema de este deporte) para generar una metáfora espejo que situara las dinámicas inherentes al pádel en un lugar no habitual y nos permitiera reflexionar sobre el para qué de este hecho.

En esta dinámica de extrañamiento amplificado, el elemento más extraño ha sido, quizá, que se invitase a participar a uno de los colectivos más periféricos del mundo profesional del arte contemporáneo: el del arte y la educación. Junto con los torneos de artistas, instituciones culturales y arquitectos, además de un torneo abierto a cualquier tipo de público, García Andrade decidió invitar también a los responsables de los Departamentos de Educación de varias instituciones madrileñas, a algunas extituciones y a profesionales independientes del mundo de la mediación y la pedagogía, de manera que el I Torneo de Arte y Educación de La Pista contó con los siguientes participantes: Álvaro Martín de Ruedas (arteducador independiente), Biblioteca de Bellas Artes de la UCM (institución), Desmusea (colectivo), La Hervidera (colectivo), Medialab-Prado (institución), Museo Reina Sofía (institución), La Neuronera (colectivo), Patricia Raijenstein (arteducadora independiente), Pedagogías Invisibles (colectivo), Programa Sin Créditos, Subtramas (colectivo), Torta (colectivo), Zemos98 (colectivo)

El I Torneo de Arte y Educación de La Pista supone, desde mi punto de vista, otra metáfora dentro de la metáfora general del proyecto: el comienzo del fin de la subalternidad de las prácticas educativas en las instituciones culturales. La relación de rivalidad política que Paul Preciado enuncia en su reciente texto[1] entre lo que comúnmente se denomina mediación y el espacio expositivo quedó desdibujada en La Pista gracias a la invitación explícita de García Andrade.

Precisamente, tal y como nos recuerda Preciado, las relaciones de servidumbre de los Departamentos de Educación y de Programas Públicos con respecto a las colecciones y las exposiciones en los museos se construyen desde la misma perspectiva de la subalternidad racial y de género: en las instituciones culturales nos encontramos con una estructura patriarco-colonial representada por la colección y las exposiciones, mientras que los Departamentos de Educación podríamos reconocernos como el «espacio sometido», el espacio que da servicio, cuida y da voz a los departamentos soberanos.

Al invitarnos a poder jugar en un torneo de estructuras visibles (los artistas, las instituciones, los arquitectos), La Pista ha iniciado un proceso de revisión crítica de la arquitectura institucional y de las relaciones de poder que sitúan lo educativo en la periferia o en la invisibilidad para resituarlo en el centro, deshaciendo la jerarquía de lo duro sobre lo blando, el proceso de borrado al que de forma sistemática nos someten a aquellas que trabajamos en las salas de los museos con los públicos malditos (las niñas y los niños, los mayores, los tullidos), que somos las que hacemos posible, en muchos casos, el encuentro con el arte contemporáneo.

Este desprecio por lo educativo y los programas públicos ha supuesto que tengamos que padecer un proceso histórico de bullying epistémico que nos ha llevado a trabajar con los contra-públicos. Por lo tanto, somos uno de los pocos lugares de las instituciones culturales en los que los procesos de crítica institucional cobran verdadero sentido. Los procesos profundos de despatriarcalización y de descolonización que necesitan los museos, los centros culturales, las fundaciones y, en líneas generales, los lugares de trabajo del arte contemporáneo son precisamente los que se abordan desde los programas que diseñamos en los Departamentos de Educación y de Actividades Públicas; en realidad, no solo educamos a los exteriores (los públicos), sino que muchas veces acabamos también educando a los adentros de nuestra propia institución.

Señala Preciado que «trabajar hoy en un museo contemporáneo es resistir». Yo pienso que trabajar hoy en un museo de arte contemporáneo consiste más bien en traicionar, en traicionar la blanquitud, al patriarcado y al elitismo; pero, sobre todo, traicionar a la configuración clásica del museo como lugar donde la exposición y la colección están por encima de.

Si el ejercicio de García Andrade supone una vuelta de tuerca al formato expositivo, el que invitara a este torneo a las distintas organizaciones que formamos parte del contexto del arte y la educación entraña además una traición al eje del museo hegemónico que abre nuevas perspectivas, un futuro en el que lo inesperado irrumpe no solo a través de la metáfora de una pista de pádel, sino de una pista de pádel que pone sobre la mesa la importancia de la educación. Así, de la misma manera que García Andrade ha conseguido «hacer puré» al modelo de comisariado tradicional, también ha hecho puré al ecosistema institucional clásico, que jamás hubiese invitado a las educadoras a jugar en un torneo de pádel.


[1] «Cuando los subalternos entran en el museo: desobediencia epistémica y crítica institucional», en Exponer o exponerse. La educación en museos como producción cultural crítica, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2019.

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Sistema Universitario Disruptivo del siglo XXI: “la Universidad y toda la educación”

Por Juan José Ostériz

Llevo más de una década escribiendo en la prensa local y en cuanto Congreso Educativo he asistido, donde señalo la sabia expresión de D. Andrés Bello, en el Discurso Inaugural de la Universidad de Chile,-17 de Septiembre de 1.843. ¡Qué visión tenía, en aquella época, de lo que en la segunda década del siglo  XXI se está exigiendo a la  Universidad actual:

La Universidad es a quien compete la compleja tarea de gestionar  la  diversificación de lo que se  debe  aprender y el cómo,  dentro de la zona geográfica de su influencia…El espíritu universitarioal  estar presente  en  todo  el  sistema  nacional, permitiría  sustraer  la  marcha  educativa  de la  inestabilidad  de  un Ministro, y  no  condenarla a las oscilaciones políticas…Andrés Bello.

Amplío esta importante cita con lo expresado por Curtis Johnson,  Consultor Educativo en TV española: “No podemos superar la crisis educativa  con el modelo tradicional en las aulas…El uso en la educación de la  plataforma  tecnológica  es  un proceso de innovación disruptiva que cambiará el paradigma vigente.

20 claves educativas para el 2020 en adelante

Presento a mis lectores a Fundación Telefónica con sus claves fundamentales para el éxito educativo con las generaciones del siglo XXI. Son el resultado de 18 meses de debate virtual y presencial de 50 mil docentes de países iberoamericanos en el VII Encuentro Internacional de Educación 2012 – 2013 y de llevarlas a cabo en numeroas escuelas básicas, secundaria y tecnológicas.

Algunas de las claves son: la intersección entre contenidos, pedagogía y tecnología; las TIC implican nuevos métodos de evaluación; y un nuevo rol del profesor y su formación.

El VII Encuentro Internacional de Educación 2012-2013 tuvo una duración de dos años con sede en nueve países de Latinoamérica y España, y finalizó en noviembre de 2013. Su objetivo fue responder la pregunta: ¿Como debería ser la educación del siglo XXI?, y así compartimos las claves educativas que ellos los facilitan si se lo piden.

1.- Hay que formar al ciudadano del siglo XXI: la sociedad del siglo XXI requiere individuos creativos, emprendedores, críticos, competentes con el mundo digital, con altos dotes sociales y que se adapten a ambientes laborales diversos.

2.- La inclusión social como eje: es trascendental el establecimiento de políticas públicas regionales para el desarrollo sostenible en el que uno de los pilares sea la inclusión social.

3.- Se requiere liderazgo institucional: la cultura digital lleva años instaurada en la sociedad. Las instituciones educativas no pueden permanecer ajenas, por lo que se torna fundamental un liderazgo institucional basado en la construcción de un sentimiento de comunidad sólido, unido a un uso de las TIC desde y para la pedagogía y el currículo del centro.

4.- Extraer la Inteligencia colectiva: en una sociedad cada vez más compleja sobrevivir en ella depende cada vez más de una inteligencia colectiva. El ser humano es social por naturaleza, por lo que ha de aprovechar las posibilidades abiertas de la sociedad digital.

5.- Contenidos + Pedagogía + Tecnología: la intersección entre tres factores fundamentales son claves para la introducción de las TIC en los procesos educativos: sólidos conocimientos de los contenidos, dominio de competencias pedagógicas y manejo de herramientas tecnológicas y sus posibles  aplicaciones.

La tecnología no reinventa a la pedagogía, sólo amplía sus posibilidades

6.- Las TIC implican nuevos métodos de evaluación: aprender utilizando las TIC requiere un planteamiento metodológico distinto al de adquisición de meros contenidos. Evaluar este tipo de aprendizajes no debe centrarse, por tanto, en determinar el éxito en adquisición de contenidos sino en el dominio de las competencias del siglo XXI.

7.- Hay que romper el mito de los nativos digitales, es decir, la consideración de que todos los jóvenes son nativos digitales y dominan las TIC para usos de provecho en el siglo XXI.

8.- Fomento de la creatividad: existe una inminente necesidad de repensar los sistemas educativos para evitar ahogar la creatividad de los aprendices. Es decir, enterrar un sistema educativo basado en el control e instaurar uno de empoderamiento. El alumno nace siendo creativo y el sistema educativo ha de generar las condiciones para que pueda seguir desarrollando esa creatividad.

9.- Importancia de la Educación Emocional: la finalidad principal de la Educación es que cada sujeto pueda alcanzar un grado óptimo de bienestar social y emocional, por lo que la educación emocional debe ocupar un lugar privilegiado en los sistemas educativos. Para ello los programas de formación docente deben dedicar una mayor atención a tales competencias.

10.- Cooperación necesaria entre familia, escuela y comunidad: la educación no es exclusiva de las instituciones educativas: es posible aprender en cualquier lugar de la sociedad. Para ello debe existir conexión y cooperación entre familia, escuela y comunidad.

La Educación es una cuestión de toda la sociedad

11.- Liderazgo sin burocracia: el liderazgo en una institución educativa debe tener como finalidad principal la mejora educativa de los discentes, con un liderazgo centrado en la pedagogía y alejado de la pura burocracia. Todos los agentes de la comunidad educativa deben estar implicados en la consecución de las metas del centro.

12.- Objetivo: desarrollo de competencias. Los cambios de sistema educativo deben orientarse hacia la mejora competencial de los estudiantes. La sociedad digital requiere de competencias que los sistemas educativos han de desarrollar (autonomía, adaptación, tratamiento de la información, etc.), reformando el currículo. Se requerirá de unidades didácticas más simples basadas en tales competencias útiles para la inserción social, aprendiendo de forma conectada en red.

13.- Foco en los intereses del aprendiz: el aprendizaje debe producirse de forma natural, partiendo de los intereses del aprendiz, teniendo en cuenta lo que ya sabe, desde la práctica y de cometer errores para ser reorientado por el docente.

14.- Un nuevo rol del profesor y su formación: desde la transmisión de contenidos a la orientación y apoyo del alumno, generando las condiciones para que sea éste el que, de manera activa y experimental, construya su propio conocimiento. Ello comporta que la formación docente se reconfigure, contemplando de forma más sólida el uso pedagógico de los entornos digitales para la sociedad del siglo XXI.

15.- Nueva ecología del aprendizaje: existe una nueva ecología del aprendizaje que está reconfigurando la educación. Volvemos a entenderla en su sentido amplio, más allá de su simple consideración como escolarización.

16.- El reto de considerar todos los ámbitos educativos posibles: existe una necesidad de disrupción en el sistema educativo planteado como ente aislado de la sociedad. Los aprendizajes producidos en ambientes no formales e informales crecen a un ritmo vertiginoso y no quedará más remedio que considerar los beneficios de todos estos ámbitos educativos.

17.- Interactuación sobre los contenidos: el aprendizaje no está en los contenidos sino en las interacciones que se producen alrededor de ellos. El aprendizaje en red a través de interacciones debe consistir en agregar, remezclar y poner en práctica los conocimientos.

18.- Una formación adaptada a las demandas: la construcción del currículo que deberá configurar los nuevos perfiles que demanda la sociedad tendrá que hacerse entre todos los agentes involucrados en su desarrollo. La sociedad y las escuelas deben colaborar para adaptar la formación a las demandas sociales del siglo XXI.

19.- Se trata de formar a ciudadanos, no solo a profesionales eficientes: un sistema educativo abierto a la comunidad y basado en aprendizajes colaborativos que implican a toda la sociedad. La labor de este sistema no es formar a ciudadanos únicamente para ser útiles a un mercado, sino formar a ciudadanos capaces de desenvolverse en todos los niveles sociales.

20.- Evitar la ansiedad tecnológica: la tecnología avanza a un ritmo vertiginoso, es imposible predecir qué tipo de tecnología habrá en un futuro próximo. Lo que sí tendrá que hacer la sociedad, es diseñar cómo quiere que sea la educación del siglo XXI, la tecnología que acompañará será la que esté disponible llegado el momento de la implantación.

Acceder al informe completo en PDF: 20 Claves Educativas para el 2020 — ¿Cómo debería ser la educación del siglo XXI?

Tras 7 años de implementacion y pruebar estas 20 Claves en España, en Agosto de este año 2019 lo expusieron en dos Encuentros y un Conreso Int

Encuentro internacional: Scenario Thinking: 21/08/2019

Encuentro Internacional: Demostraciones: 21/08/2019

Congreso internacional Aprender para el futuro en la era de la IA: 20/08/2019

 

Fuente: https://www.elimpulso.com/2019/10/20/opinion-sistema-universitario-disruptivo-del-siglo-xxi-la-universidad-y-toda-la-educacion-parte-13-20oct/

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Un presupuesto público sin una apuesta hacia la materialización del Derecho a la Educación

Por: Fidel Ibarra López

La realidad financiera está poniendo los pies en la tierra al presidente. Una realidad para nada sencilla: De acuerdo con el Secretario de Hacienda, Arturo Herrera, después de cubrir los compromisos que por ley se deben de cubrir -el presupuesto para los Estados; el pago de intereses de la deuda[1]; las pensiones; los órganos autónomos; y las Empresas del Estado- resta solamente el 18% del total de presupuesto para repartirse entre las diversas Secretarías. Y de ese 18%, la prioridad se sitúa -siguiendo al Secretario de Hacienda Arturo Herrera- en tres temas: a) En los Programas de Bienestar; b) La Seguridad; y c) En el rescate de PEMEX. En esta perspectiva, la educación es prioritaria en cuanto a los programas sociales. Es ahí donde se pone el acento.

Agrego un punto adicional: con este presupuesto que se está presentado por parte del gobierno federal, se avanzará muy poco -o casi nada- en uno de los compromisos más importantes del presidente López Obrador en materia educativa. Me refiero al compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación en México. Un tema toral en la política educativa de este gobierno.

De acuerdo con el presupuesto público planteado para el 2020, el gasto público para educación representa un monto de 807 mil 305 millones de pesos. Lo cual se traduce en un 0.5% de crecimiento, en términos reales respecto al gasto público del 2019.[2] Este nivel de gasto público ha sido motivo de crítica en dos sentidos. En primer lugar, se tiene la parte de los recortes en áreas importantes como el caso de “la formación normalista, las escuelas de tiempo completo, la formación continua de docentes y la oferta de modalidades de servicios educativos, como Prepa en Línea y Escuelas de Tiempo Completo”.[3] Y, en segundo lugar, la crítica referente a que este presupuesto no contiene una reestructuración del gasto.

Revisemos el primer punto. En este aspecto, la crítica se perfila en el marco de la contradicción, puesto que se establecen recortes en rubros que se habían fijado como prioritarios en el discurso institucional, como el caso de la formación continua de los docentes y el fortalecimiento de las escuelas normales. Y en el segundo punto, la crítica es más técnica -y por ende más fina-, porque se afirma que la propuesta de gasto público para educación si bien presenta un incremento -aunque poco significativo- con respecto al 2019, tal incremento no viene acompañado de una reestructuración del gasto, debido a que el 98% del presupuesto estaría destinado a gasto corriente; 1.9% a la adquisición de bienes inmuebles (gasto de capital diferente de obra pública); 0.1% a la construcción de obra pública; y 0.02% a gasto corriente por concepto de gastos indirectos de programas de subsidios.[4]

Si se revisan los 12 rubros en los que se subdivide el presupuesto para educación, solamente en 5 se presentan incrementos presupuestarios con respecto al 2019. Y estos rubros son los siguientes: Deporte y Recreación (55.8%); Educación Media Superior[5] (6.2); Investigación Científica (3.4%); Otros Servicios Educativos (7.9%); y Educación Superior (1.3%). En el caso de la EMS, el 25.4% del total del presupuesto lo concentra los recursos para la Beca Universal para los Estudiantes de Educación Media Superior Benito Juárez; y con respecto a la Educación Superior, el 5.8% de los recursos del total del presupuesto lo representa la Beca Jóvenes Escribiendo el Futuro.[6] En contraparte, se reducen los recursos para la Educación Básica (-1.4%); el Desarrollo Tecnológico (-55%); Posgrado (-0.9%); Cultura (-10.8%); y Educación para los Adultos (-0.1%).[7]

Los números anteriores trastocan, en efecto, el discurso institucional que se había planteado a propósito de la reforma educativa que se aprobó en mayo pasado. Y lo sitúa en el plano de la contradicción: se adujo que se iba a realizar A y se terminó planteando B. No obstante, el tema es más de fondo, porque la reforma educativa Obradorista contiene obligaciones para el gobierno federal, como el caso de la infraestructura -al ampliarse la obligatoriedad de la educación hasta universidad-. Lo cual significa entonces, que no es solamente un asunto de discurso, sino de obligaciones que no se podrán cubrir si solamente se destina el 0.1% a la construcción de obra pública.

El problema es que, si no se invierten las prioridades, al final de este sexenio se tendrá a una población -de escasos recursos- con apoyos importantes a través de los Programas Sociales; pero la realidad educativa habrá cambiado muy poco si no se le apuesta a la creación de infraestructura. La materialización del derecho a la educación quedará nuevamente en el tintero. Y los programas sociales pueden echarse abajo si no repite Morena en el poder.

Así, si este gobierno no avanza en cuanto a la materialización del derecho a la educación en México, significará entonces una deuda muy importante para un gobierno que se comprometió a transformar la realidad educativa de este país.

Termino con lo siguiente: en cierta forma, la agenda educativa representa un ejemplo claro de lo que ocurre con otras agendas en el gobierno federal: la apuesta fue muy alta -desmesurada, podríamos decir- con un proyecto como el de la 4T. Los resultados no están correspondiéndose con el compromiso asumido.

Sería bueno que se empezara a cuidar el discurso y a moderar las expectativas. Entre los críticos se están exponiendo las contradicciones de este gobierno; pero en la sociedad se puede generar desesperanza. Y si se mina este último elemento, el proyecto de gobierno se puede dinamitar en su conjunto.

Desde esta perspectiva, el discurso se debe situar en un “sentar las bases” para la transformación de la realidad económica, social, política y educativa de México. Una transformación de fondo, como la plantea el presidente es materialmente imposible en un sexenio. Lleva tiempo y requiere de varias generaciones.

Por lo tanto, el sentar las bases puede ser el legado histórico de López Obrador. Ubicarlo más allá de eso, puede ser hasta contraproducente para la gestión diaria del ejercicio de gobierno. Y la agenda educativa es un ejemplo de ello.

*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).                                                                                                                                                                                                                      

[1] La deuda es uno de los rubros de mayor riesgo para las finanzas públicas del gobierno federal. Representa más del 40% del PIB. Y es una de las herencias más lastimosas del Peñanietismo.

[2] Martínez Vargas, Thamara; (2019), “Gasto Educativo en el PPEF 2020”, CIEP, 7 de octubre. Recuperado de: https://ciep.mx/gasto-educativo-en-el-ppef-2020-impacto-de-la-reforma-educativa-de-2019/

[3] Alonso Ruiz, Rogelio Javier; (2019), “El presupuesto educativo: el desafío a los discursos y a las leyes”, Educación Futura, 5 de noviembre. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/el-presupuesto-educativo-el-desafio-a-los-discursos-y-a-las-leyes/

[4] Martínez Vargas, Thamara; Op. Cit., p. 3.

[5] Hay aumento presupuestario en este nivel educativo; pero se recortan recursos en la modalidad de la Preparatoria en línea, como se apunta líneas arriba.

[6] Ibid., p. 4.

[7] Ibid., p. 5.

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Una escuela ejemplar de Japón

Por: Carlos Ornelas

Hago una estadía de investigación en Japón. Soy profesor visitante en la Escuela de Posgrado en Desarrollo Internacional de Universidad de Nagoya. Uno de mis propósitos es observar lo más que pueda del sistema educativo japonés y sus reformas en este siglo. Éste es un lugar privilegiado para aprender.

La Escuela de Posgrado en Educación patrocina una escuela secundaria y preparatoria anexa. Ofrece los dos niveles bajo una misma estructura. Tiene lo básico del currículo general (que aquí denominan guía de estudios) y un margen de autonomía amplio que le permite experimentar con nuevos enfoques y prácticas.
La visité por primera vez el 30 de octubre.

Es una escuela pública de élite y, aunque sus padres pagan una cuota, es mucho más baja que la de escuelas privadas.
Sus estudiantes son beneficiarios de ciertas cualidades que son únicas. Por ejemplo, con frecuencia reciben conferencias de profesores de la Universidad, no sólo de la Escuela de Educación, sino también de otras facultades.

El director de la escuela no recibe salario por esta tarea, es profesor de la Universidad.
Se apoya en dos subdirectores, uno para cada nivel. Trabajan 39 maestros de tiempo completo.
La universidad le paga a un tercio, quienes son permanentes; la prefectura a un número igual y la ciudad al otro tercio.
Quienes vienen de la prefectura y la ciudad sólo están unos cuatro años. Su proyecto es aprender de las innovaciones y luego replicarlas en sus escuelas de origen o de destino.

Platiqué con el subdirector de la secundaria y tuve charlas breves con dos maestros.
Observé clases de inglés y de economía doméstica (ésta merece un artículo aparte) y divisé talleres y laboratorios. Equipamiento de primera calidad.

Lo más importante, sin embargo, no es la infraestructura —de primer mundo—, sino el trabajo de los docentes y su afán de tener al estudiante en el centro de sus atenciones. Si mi intuición es correcta, aquí se combinan de manera cabal las ideas de la escuela tradicional japonesa (disciplina, trabajo arduo y predominio de los intereses del grupo sobre los individuales) con una mayor autonomía personal y una formación del carácter.
El fin: formar personas desarrolladas a plenitud.

Las mil 50 horas de clase, distribuidas en 30 semanas, incluyen materias como japonés e inglés, estudios sociales, matemáticas y ciencias como parte del adiestramiento intelectual. Las de música, arte, educación moral y estudios generales del ser humano cubren el aspecto ético.
Educación física y para la salud, arropan el entrenamiento para una vida saludable.
Se aderezan con clases para el uso de la tecnología y ciencias del consumo (satisfacción de necesidades y deseos y austeridad personal).

El fin general se encuentra en el Seikatsu shūkan (hábitos para una existencia plena) mediante una educación intelectual (chi), moral (toku) y física (tai).
Estos son propósitos para toda la educación primaria y secundaria de Japón que en esta escuela practican de manera cotidiana.

Los maestros tienen un salón común, cada uno con su escritorio. No necesitan de consejos técnicos, conviven todos los días, platican de los alumnos, los métodos, problemas y soluciones.
Cada docente trabaja más de 50 horas a la semana porque además de sus clases apoyan y guían a los estudiantes en sus clubes, complementos indispensables para esa educación plena.

Una forma de evaluar el éxito de una escuela es por el porcentaje de sus alumnos que prosiguen al nivel superior inmediato.
Éste es un motivo de orgullo de esta escuela. Muy arriba del promedio nacional.

No he descubierto la utopía. Aun en escuelas de élite hay contrariedades, pero pienso que los maestros de la Escuela Secundaria y Preparatoria Afiliada a la Universidad de Nagoya encontraron la forma de lidiar con ellas.

El equipamiento y la cercanía con la universidad son únicos, difícil de alcanzar. Pero quizás valga la pena conocer más acerca de cómo ejercen la profesión docente los maestros japoneses.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-escuela-ejemplar-de-japon/

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La emergencia climática no llega a la escuela

Por: Ana Torres Menárguez

Los expertos reclaman una reforma integral del currículum académico para que la sensibilidad con el medio ambiente impregne toda la escuela

Esther Estebaranz, maestra de 58 años del colegio público madrileño Bravo Murillo, cree que mientras los políticos presumen de programas electorales con iniciativas para proteger el medio ambiente, dejan de lado lo más importante: la educación ambiental en la escuela. «Es un tema muy vistoso que da muy buena imagen, pero luego la realidad es otra: en mi colegio hemos luchado durante años para que la Administración instale termostatos en las aulas, el derroche de energía con la calefacción en invierno era tremendo», cuenta. También critica el programa académico. En todo el ciclo de Primaria, solo aparecen contenidos específicos sobre cambio climático en un tema dentro de la asignatura de inglés, asegura. En su centro, hace años pusieron en marcha una actividad durante los recreos para concienciar sobre el cuidado del planeta; los chavales se turnan para recoger los residuos arrojados en el patio. «Todo depende de la voluntad de los colegios, no hay una estrategia nacional», añade.

El escenario que describe Estebaranz no es un caso aislado. Aunque no existen datos oficiales sobre la dimensión y la calidad de la educación ambiental en los centros públicos españoles, sí hay un informe de la Red Española para el Desarrollo Sostenible (dependiente del Ministerio para la Transición Ecológica) que denuncia que lejos de programas estructurados, en los colegios «priman las acciones puntuales» como celebraciones de efemérides ambientales o actividades concretas en las que solo participan grupos reducidos de alumnos. El informe Hacia una educación para la sostenibilidad (publicado en este año) alerta, además, de la falta de programas de formación del profesorado y critica que en muchos casos las iniciativas las lideran «docentes concienciados», y que cuando estos abandonan el centro los programas decaen.

«El modelo que se ha impulsado desde cada una de las autonomías es muy diferente, en su mayoría, son pequeñas acciones para reverdecer los programas académicos», apunta Carmelo Marcén, coautor del estudio. El también investigador de la Universidad de Zaragoza cree que el principal problema es que no existe un organismo estatal que supervise los programas ambientales escolares y que aunque muchos centros han mejorado la gestión ambiental de sus instalaciones, no es suficiente. «Es imprescindible que se modernicen los currículos, y eso no depende de los colegios, sino del ministerio y de las autonomías», recalca.

La semana pasada, la educación ambiental cobró protagonismo después de que el ministro de Educación de Italia, Lorenzo Fioramonti, anunciara que el cambio climático será materia de examen para los escolares de ese país el próximo curso, y que todas las escuelas dedicarán 33 horas al año, en torno a una hora a la semana, a abordar la cuestión. Italia, dijo, se convertirá en el primer país del mundo en incluir el estudio de la crisis climática en la educación obligatoria. Otra de las novedades es que esos contenidos se verán en asignaturas como Geografía, Matemáticas o Física, que pasarán a  estudiarse “desde una nueva perspectiva vinculada al desarrollo sostenible”, para analizar, por ejemplo, los efectos de la acción del hombre en las diferentes zonas del planeta.

La aprobación de la actual ley educativa, la Lomce —impulsada por el PP en solitario en 2013— supuso una reducción de los contenidos ambientales en el currículum respecto a la Loe, aprobada por el PSOE en 2006. El principal cambio se dio en una de las competencias básicas, Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico (que incluía contenidos sobre medio ambiente), que fue sustituida por Competencia Matemática, Ciencia y Tecnología. «El ministro Wert (PP) dio más importancia a lo tecnológico, y ahora depende de la voluntad de los docentes trabajar proyectos medioambientales», señala Federico García, responsable del área social de la Sociedad Española de Ornitología SEO Birdlife, la ONG que en 2017 presentó una moción en el Congreso de los Diputados para promover la «naturalización del currículo», que significa más educación ambiental en los colegios y una asignatura específica en Secundaria. La petición fue escuchada pero no supuso ningún cambio en el currículo.

La Lomce, además, eliminó la asignatura Ciencias para el Mundo Contemporáneo en Bachillerato, una materia que hasta ese momento era obligatoria para los alumnos de Ciencias y que incluía contenidos medioambientales. En su lugar, se implantó la optativa Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, y el peso curricular pasó de cuatro horas semanales a dos. La Lomce supuso también la división de la asignatura de Conocimiento del Medio en Ciencias Sociales y Ciencias naturales. «Los legisladores no entendieron que sociedad y naturaleza van de la mano, no se pueden desligar», critica Carmelo Marcén.

Los expertos, lejos de valorar si los contenidos ambientales deben darse en una u otra asignatura, recalcan que para que tenga un impacto en la vida de los jóvenes, es imprescindible que se enseñe de forma transversal, que impregne todo el programa académico. En su informe Educación para los objetivos del desarrollo sostenible, la Unesco considera que son necesarias «experiencias directas» que afecten en lo emocional a los alumnos. «Las competencias no se pueden enseñar, sino que los alumnos las adquieren con acción, experiencia y reflexión», señala el documento. Los estudiantes tienen que ser capaces de crear en grupo «acciones innovadoras» que fomenten la sostenibilidad a escala local. «Deben adoptar una postura propia en el discurso del clima», añade.

«En el modelo tradicional de escuela, impera la lógica de transmitir información, pero los retos actuales requieren planteamientos más profundos relacionados con el comportamiento; el vínculo emocional es el que te transforma», apunta Eduard Vallory, director del Centro para la UNESCO de Cataluña. «Sucede lo mismo con el bullying o la violencia de género; los power points no sirven para nada, hace falta acción y para eso hay que cambiar el paradigma de cómo enseñamos y aprendemos», añade. En su opinión, el medio ambiente tiene que estudiarse como un todo, porque «no se puede desvincular qué son las bacterias de cómo los humanos han creado el plástico, uno de los elementos que nos está matando».

«No podemos decir que no se traten contenidos ambientales en Secundaria: en primero de la ESO está la asignatura obligatoria Geología y Biología, donde se ve el efecto invernadero o la contaminación de las aguas; en Biología de tercero de la ESO hay un tema sobre ecosistemas y acciones que favorecen la conservación del medio ambiente; a partir de ahí, ya depende de la rama y las optativas que escoge el alumno», explica José Luis Gutiérrez, profesor y jefe del departamento de Biología del instituto público Sierra de Guadarrama en la localidad madrileña de Soto del Real. A su juicio, el problema es que en el actual sistema educativo la educación ambiental se da de forma aislada, desde departamentos estancos. «Se debe abordar desde diferentes asignaturas, si no el alumno percibe que es un tema que solo preocupa a los biólogos, pero ¿qué pasa con los costes económicos de una crisis ambiental? Eso se puede tratar desde Matemáticas o Historia», opina.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/11/06/actualidad/1573065284_397571.html

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