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Teoría de la Educación Inclusiva como Dispositivo de Creación de lo Posible

Por: Aldo Ocampo González

Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)

Inclusión, acontecimiento y transformación

Preliminarmente, quisiera inaugurar este manuscrito con la afirmación: la Educación Inclusiva no posee teoría[3], sino un conjunto de ideas sueltas –conectadas en algún punto– que deambulan no-linealmente de un lado a otro, por una amplia multiplicidad de campos, discursos, disciplinas e influencias[4], dando lugar a un conjunto de enredos genealógicos de dispersión. Refleja además, un déficit metodológico que repercute significativamente en la estructuración de los procesos de formación del profesorado a nivel de pre y post-graduación, en parte, producto de la fragmentación de las disciplinas. Sólo existe una epistemología en construcción[5], algunos aspectos de ésta, serán discutidos y analizados en el desarrollo del presente trabajo. La estructura de conocimiento de la Educación Inclusiva es configurada a partir del entrecruzamiento de una multitud de prácticas teóricas y metodológicas de naturaleza heterogéneas. Su carácter abierto permite su utilización de diversas maneras y sentido. Sin duda, el sintagma Educación Inclusiva –como se discutirá en páginas posteriores– se convierte en un término homogéneo cuando se coloca en relación con la Educación Especial, dando paso a una lógica de sentido basada en la abyección. Su potencial interpretativo se estructura partir de la múltiples posicionalidades analíticas.

¿Es posible concebir la Educación Inclusiva en términos de acontecimiento?, ¿qué supone dicha operación? Pensar la Educación Inclusiva a través de la noción de acontecimiento[6] (Badiou, 1999; Deleuze y Guattari, 2002; White, 2003; Benjamin, 2007; Derrida, 2006; De Mussy y Valderrama, 2009; Leveque, 2011; Franco Garrido, 2011; Žižek, 2014) denota las condiciones de ocurrencia de algo, algo que altera la lógica de sentido tradicional de la pedagogía, constituyendo una de las nociones más relevantes para pensar la realidad y las condiciones de posibilidad de la irrupción de lo nuevo. Plantea una ruptura del curso normal de las cosas, convirtiéndose en una operación tropológica, gira los conceptos, saberes y vocabularios hacia otros rumbos. ¿Qué características adoptan estos rumbos? Coincidiendo con Esperón (2016) dicha operación se fundamenta en “la aparición inesperada de algo nuevo, que debilita cualquier diseño estable” (Žižek, 2014, p.17). La inclusión en tanto estrategia tropológica conduce a “un cambio del encuadre mismo a través del cual percibimos el mundo y nos vinculamos con éste” (Žižek, 2014, p.12), mediante una serie de alteraciones y cadenas de sustituciones, configura un sistema de “desestabilización desintegradora y a una recontextualización disminuida, al igual que es capaz de crear un espacio abierto al futuro” (Caputo, 2014, p.89).

En tal caso, el acontecimiento se encuentra implícito en la fuerza performativa de su discurso, de carácter alterativo, transformacional. Evento y acontecimiento constituyen herramientas epistemológicas parasinónimas –con fuerza analítica diferente–. Los acontecimientos para Derrida (2006) anuncian aquello que está por venir carácter proléptico–, es algo que busca darse en el presente. Concibo el acontecimiento como aquello que actúa en un hecho, dislocando los sistemas de razonamientos históricamente legitimados para pensar y practicar la educación. En sí misma, constituye una operación tropológica, posee la capacidad de alterar algo. La potencia de la noción de acontecimiento permite reconocer la fuerza transformativa que reside en la naturaleza epistémica de la Educación Inclusiva. Me interesa de sobremanera discutir las condiciones que comprenden a la Educación Inclusiva en tanto sistema de actualización de la Ciencia Educativa, rechazando estrategias de focalización que inscriben el fenómeno en prácticas de asimilación y acomodación a lo ya establecido. El conocimiento de la Educación Inclusiva ha de concebirse como una estrategia de subversión de los modos de pensar y practicar la educación, como tal, devine en un dispositivo de producción de la producción. Parafraseando a Whitehead (1956) el encuentro de diversas singularidades epistemológicas articulan formas interpretativas más complejas. La fuerza dislocativa –operación tropológica– a la que hago alusión en este trabajo emerge del nexus, que forja el encuentro de cada los recursos que crean y garantizan la producción del conocimiento incide en la forma  de concebir la educación, sus vocabularios, espacialidades, concepciones del sujeto, modalidades de escolarización, etc. El acontecimiento forja el nexo entre el principio de negatividad y el principio de positividad, moviliza la acción, puesto que, la negatividad constituye una empresa que todo lo cuestiona, lo refuta, se caracteriza por la deconstrucción, la reestructuración de lo dado, mientras que, la positividad opera en la construcción, en la edificación. Ambas fuerzas participan de la producción de lo nuevo.

Desde mi posición teórica concibo el acontecimiento como una estrategia de creación de lo posible, de producción de lo nuevo, de la transformación radical. Coincido con Badiou (1999) al concebir el acontecimiento en términos de “una acción transformadora radical –originada- en un punto, que es, en el interior de una situación, un sitio de acontecimiento” (p.199). Crean condiciones de posibilidad para la creación de nuevos mundos. La capacidad de acontecer se encuentra estrechamente vinculada a la fuerza creadora, explicita varios usos sobre la noción de inclusión expresando su fuerza indeterminada. El acontecimiento se estructura a partir de la noción de sentido, es decir, aquello que se apropia de la cosa, forja el horizonte determinando el lugar “desde el cual algo se hace comprensible en cuanto algo” (Heidegger, 2000, p.98). En tanto haecceidad, el acontecimiento promueve el movimiento, la operación tropológica y la fuerza dislocativa de cada una de sus singularidades epistémicas, fomentado el encuentro, el diálogo y la interacción. Su dimensión temporal se construye en el entretiempo, es decir, un tiempo muerto en el que se gesta la transformación. En efecto,

[…] en cada acontecimiento hay muchos componentes heterogéneos, siempre simultáneos, puesto que cada uno es un entretiempo,…. Cada componente… se actualiza o se efectúa en un instante,… ; pero, nada ocurre en la virtualidad que sólo tiene entretiempos como componentes y un acontecimiento como devenir compuesto. Nada sucede allí, pero todo deviene, de tal modo que el acontecimiento tiene el privilegio de volver a empezar cuando el tiempo ha transcurrido (p.13).

Los acontecimientos demarcan una operatoria de contra-efectuación concebida como un mecanismo de quebrantamiento de lo habitual y de la linealidad del pensamiento, esquiva el estado de las cosas, evita la reproducción. Es, en la lógica de la contra-efectuación que tiene lugar la producción de lo nuevo, es sinónimo de proyección y construcción de otras formas comprehensivas que sustentan la irrupción de la novedad. Pensar la inclusión a través del concepto de acontecimiento sugiere atender a aquello que emerge, que quebranta, desestabiliza, reestructura, estalla, apertura hacia otras posibilidades. Resulta estéril asumir el trasfondo del concepto como un simple estado idealizado de las cosas, un acontecimiento alcanza dicho status sólo si despierta su fuerza activadora, en la posibilidad de pensar en la realización de lo imposible. Se convierte en un recurso de clave del despertar pedagógico, agudiza la imaginación epistémica y política. A través del acontecimiento es posible repensar las lógicas de sustentación del pensamiento de las alternativas. La inclusión en tanto propiedad epistemológica, política y ética devela un carácter contingente que afecta y se nos presenta como estrategia de reestructuración crítica-compleja de la educación en su conjunto. Constituye una fuerza concreta de irrupción de la novedad, razón por la cual, observo su complicidad con la naturaleza performativa, aquello que altera, interviene y transforma. Deviene en una fuerza de asir con la mirada (Heidegger, 2000), impone una lógica de sentido que tiene lugar en la apropiación y en el ser apropiado. Se abre a la contemplación de otras posibilidades, desafía el pensamiento de las alternativas reconociendo en ellas, un conjunto de limitaciones significativas para transformar el mundo.

¿Qué es aquello que designa la noción de acontecimiento?, ¿qué elementos describen la naturaleza del acontecimiento que emerge a través del planteamiento de la Educación Inclusiva? Según Esperón (2016) el problema del acontecimiento se encuentra estrechamente vinculado a la singularidad concebida en términos de novedad, es decir, fuerza que interviene la gramática escolar mediante una operación re-estructuradora de su política ontológica y gestión de su espacialidad a través de la metáfora de lo menor y sus políticas de producción de lo nuevo, irrumpen, cristalizando modos inimaginables de escolarización que sólo podrán ser fecundos, sí y sólo sí, emergen en referencia a un tercer espacio[7], denominado por Ocampo (2016) como heterotópico[8], un no-lugar, libre de todo tenáculo de las expresiones del poder. La fuerza acontecimental[9] coloca denotación de un hecho cuya singularidad queda definida a través de un conjunto de relaciones móviles –aquello que escapa es lo que articula el movimiento–. La estructura teórica de la Educación Inclusiva se describe en términos de una práctica teórica abierta y heterogénea, cuyo saber emerge desde las intersecciones de las disciplinas que confluyen y modelizan su red analítica. Como tal, es propiedad del pensamiento de la relación, del encuentro, del movimiento –fundamento abismal– y de la constelación. De esta forma, concibo la acción del acontecimiento siempre en el movimiento, develando un punto de coincidencia y emergencia con el principio explicativo de relaciones exteriores que en palabras de Lazzarato (2006) se compone de diversos estilos de relación entre cada una de sus singularidades epistemológicas, configurando una lógica de sentido de universo-mosaico. ¿Qué tipo de vínculos sustentan la naturaleza y actividad del acontecimiento?

La epistemología de la Educación Inclusiva –en adelante, sistema de actualización/traducción de la teoría educativa contemporánea– se enmarca dentro de las epistemologías de la dispersión –de ahí, que su orden de producción se exprese en la diseminación y en lo diaspórico–. Sus vínculos se sustentan en flujos móviles dando lugar a expresiones de entrecruzamientos, hibridación, plasticidad, etc. de los que emergen nuevos flujos –más sólidos– pudiendo “conectar y desconectarse con cualquier otro creando o aniquilando” (Esperón, 2016, p.22). Cada uno de sus objetos, métodos, influencias, teorías, compromisos éticos, proyectos políticos, sujetos, territorios, disciplinas, conceptos, saberes, discursos, etc. –multiplicidad infinita de singularidades epistémicas– configuran una estructura teórica y metodológica compuesta por un sistema de constelaciones, explicita una agrupación inestable de la que emerge la irrupción de lo nuevo –casos–. En efecto, Esperón (2016) insiste señalando que “no podemos suponer un principio que regule o explique la conexión o desconexión de flujos sino que pensar los flujos como contingencia necesaria, cuya lógica de relación sea solo el azar, implica comprender cada hecho como singular y novedoso” (p.23). ¿Qué es lo que designa la noción de acontecimiento en la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva?, ¿qué supone pensar la Educación Inclusiva en términos de acontecimiento?, ¿qué es lo que tienen de nuevo los modos de pensar de la Educación Inclusiva?

Recuperando de Heidegger (2000) la noción de abismo quisiera explorar algunas aplicaciones de lo posible a la comprensión de la estructura teórica y metodológica de la Educación Inclusiva. Como aspecto preliminar quisiera insistir en la potencia del fundar abismal en tano ausencia de fundamento articula un fundamento sin fondo, que evita la permeabilidad de la fijeza epistémica, es decir, a un conjunto de concepciones heredadas. El fundar abismal rechaza las estructuras teóricas predeterminadas, realza la el sentido de la historicidad del presente y la construcción de un saber en permanente movimiento, entrelazados en la afirmación de una estructura en constante transformación. El saber de la Educación Inclusiva es un saber en permanente movimiento, como tal, se funda en el abismo. Si bien, en diversos trabajos he abordado críticamente la ausencia de fundamentos claros y una estructura teórica, epistemológica y metodológica oportuna que sustente quehacer de la Educación Inclusiva. Observo así, un efecto positivo que justifica la reinvención permanente de su saber –en constante apertura y movimiento–, deslindándolo de toda fijeza epistemológica. Su efecto negativo se articula en la adopción de una estructura de conocimiento institucional de carácter falsificada, la cual emerge por la vía de sustitución del legado epistémico y didáctico de Educación Especial o, en su defecto, mediante la configuración de una espacialidad de la abyección y del individualismo metodológico. La fertilidad que introduce la metáfora del fundar abismal expresa la capacidad para crear lo nuevo, hace emerger una racionalidad alterativa, propiedad del giro molecular, brinda la capacidad de fundar-desfundar –en ella se cristaliza la fuerza acontecimental–. Fomenta la proliferación de otras formas de emergencia para pensar y construir el saber de la Educación Inclusiva, en adelante, simplemente el saber de la educación, pues, cuando hablamos de Educación Inclusiva, simplemente hablamos de educación. Es, en esta sección del sintagma donde se inscribe su objeto, de carácter complejo y multidimensional. La ausencia de un conocimiento claro “apertura del acontecimiento, que funda, a su vez, la posibilidad contingente de la aparición” (Esperón, 2016, p.24).

En relación a la presencia de la estructura de conocimiento institucional falsificada[10] de Educación Inclusiva, que en la actualidad circula en la literatura especializada y, específicamente, afecta a las definiciones y a las políticas de decisiones sobre formación del profesorado y delimita el campo de actuación de facultades, departamentos y centros de investigación, imposibilita el cuestionamiento real de los diversos estilos de contradicción específicas implicadas en la comprensión del fundamento real de la inclusión. Como aspecto preliminar, observo fértil discutir si el fondo –fundamento–reconocido como valido forja fondo verdaderamente fundante, es decir, un fondo originario posibilita el redescubrimiento de su fundamento. Hasta aquí, lo dado o lo legítimamente validado, restringe la comprensión de la autenticidad. En este caso, la estructura de conocimiento falsificada se convierte en una especie de “pretexto que resulta de una fundamentación aparente y, por tanto, un fondo in-fundado” (Vattimo, 2002, p.13), es decir, ausente de un conocimiento real, claro y transformativo. La estructura conocimiento falsificada de la Educación Inclusiva conduce a la reproducción epistemológica, oprime el potencial del cambio, ante todo, promueve un efecto de aparente construcción –efecto teórico vigente que niega la necesidad de construcción de los planos epistémicos y metodológicos más complejos–, dando lugar no sólo a un saber travestizado, sino, a lago mucho más peligroso, ausente de todo fundamento coherentes con su naturaleza. Su estructura teórica puede describirse como una trama de relaciones in-fundadas. El sentido abismal de la inclusión se expresa mediante la presencia de un fondo que impide la fundamentación.

Epistemológicamente, el acontecimiento opera en la tensión dialéctica que estructura la relación entre el principio explicativo de negatividad[11] –deconstrucción– y positividad –edificación–, de ella surge lo desestabilizador, lo alterativo, observando que la fuerza del acontecimiento se encuentra en la base de lo performativo.  Su ubicación entre lo negativo y lo positivo localiza el ámbito de constitución del acontecimiento y su capacidad de acontecer en un ‘entre’ dinámico, concebido como un “fundar-desfundar acontece como estallido, dislocando y posibilitando” (Esperón 2016, p.24) la construcción de nuevo saber, encuadre y gramática escolar. Es esta la lógica de sentido que adopta el espacio de producción de la Educación Inclusiva. Si su saber auténtico se forja en la exterioridad –espacio de producción de lo nuevo– posee la capacidad de reestructurar y resignificar el presente, abre nuevos horizontes teóricos, políticos y éticos. Sin duda, esta es la principal labor de la Educación Inclusiva en tanto operación tropológica y acontecimental, consolida un tiempo pedagógico e histórico nuevo caracterizado por la presencia de lo menor. Razón por la cual, sugiero pensar la praxis pedagógica en términos de lo menor, lo que no constituye una modalidad educativa especializada como erróneamente se ha asumido la lucha por la inclusión a través de la cooptación de una estructura falsificada de conocimiento, sino más bien, como una pedagogía que las minorías –mayorías en el mundo– crean al interior de una estructura educativa mayoritaria, configurando un espacio fronterizo, un tercer espacio. El discurso de la Educación Inclusiva posee creatividad propia, su lucha atraviesa una amplia multiplicidad de campos del conocimiento y discursos críticos y revolucionarios más prominentes del siglo XXI. En tal caso, una pedagogía de lo menor configura un mecanismo de desterritorialización del saber pedagógico, inscribe sus preocupaciones en un corpus de compromisos ético-políticos. Lo menor en la pedagogía denota condiciones revolucionarias que desafían los modos de escolarización legitimados –se incluyen en él, las denominadas pedagogías alternativas[12]–. La fuerza performativa que encierra el discurso de la Educación Inclusiva altera, perturba e irrumpe los modos hegemónicos y subversivos de hacer educación, inscribe su actividad más allá de éstos, sólo alcanza la transformación de la realidad si se conecta con un compromiso social particular. De lo contrario, deviene en una fuerza performativa de tipo absolutista que apela y lucha por el cambio, sin alterar nada en la realidad. La inclusión es sinónimo de irrupción y producción de lo nuevo.

Pensar el sentido y alcance de la Educación Inclusiva en términos de acontecimiento constituye una invitación a pensar las problemáticas educativas más persistentes del saber pedagógico –este enfoque le plantea nuevos retos– en términos de

[…] el acontecimiento emerge como un estallido diferencial de flujos-fuerzas, manifestándose en un estado de cosas. Es una singularidad, es decir, en todo acontecimiento está presente el momento de su efectuación. Tal manifestación subvierte el estado de cosas imperante haciendo necesario redefinir a partir de ella tanto el status quo actual, como el pasado y el futuro, pues pasado y futuro se resignifican a partir de la encarnación material del acontecimiento efectuado (Esperón, 2016, p.25-26).

El abismo encuentra su fundamento en la negatividad, alterando la mirada, articulando la proliferación de nuevos principios epistémico-metodológicos, articula nuevos sistemas categoriales que emergen del centro crítico de la multiplicidad. ¿A qué responden realmente estas nuevas categorías?, esencialmente a una irrupción  novedosa desafiando las lógicas de funcionamiento legitimadas al interior de una formación social particular. Apertura razonamientos para pensar la realidad educativa y social de otra forma. Se encuentra en estrecha relación con el devenir y la creación de otros mundos y formas de existencias y subjetividades. Ésta, es sin duda, es el principal propósito de la Educación Inclusiva –giro sobre la auténtica intención–.

La producción del conocimiento auténtico de la Educación Inclusiva opera en la exterioridad epistemológica. ¿Cómo puede surgir lo nuevo? Su estructura abierta y de una práctica teórica, concebida como un espacio en el que todas sus singularidades se encuentran, estando necesariamente contenidas en todos sus elementos –relacione abiertas–. Una estructura abierta es aquella que sus elementos remite a circunstancias y no a esencias, los que a través de la lógica de la conexión posibilitan su capacidad de producción, de creación de lo posible, ninguno de sus elementos posee una naturaleza preexistente. La construcción del conocimiento de la Educación Inclusiva abre puerta a la creatividad, brinda marcos para habitar otros mundos inimaginables, apoya la proliferación de ideas que desbordan las formas de legitimación hegemónicas del hacer educativo, fomenta un pensamiento de la emergencia y la novedad, evitando encapsular su función en marcos analítico-metodológicos determinados. Es una expresión de apertura y cambio, en él, se entrelaza a la propagación de nuevas posibilidades de vida, subjetividad, educación y escolarización. En suma, la lucha por la inclusión, no deviene una práctica de asimilación y acomodación arbitraria y de buenas intenciones como hegemónicamente se observa en diversos instrumentos normativos y en la literatura científica –estadio inicial de formación de su conciencia discursiva–, se abre a la producción de nuevas formas de existencia antes imaginadas. Razón por la cual, el fortalecimiento de la imaginación pedagógica, política y epistémica se convierte en un reto que urge asumir. Concibo la inclusión en tanto un dispositivo de producción de lo nuevo y de nuevas formas de vida. En tanto dispositivo desborda la definición foucaultiana que remite a la captura de elementos de naturaleza heterogénea configurando una malla de conexión reticular. Si bien esto es fundamental, la comprensión de la naturaleza del dispositivo que forja la describe en términos de un dispositivo performativo, cuyos elementos conectados a partir de vínculos de diversa naturaleza alteran y cambian el funcionamiento de la práctica social y escolar, sus modos de focalización –epistemología de la mirada–  de la realidad y discursos. Un dispositivo performativo constituye un diagrama de fuerzas dislocativas, reestructuradoras de la realidad, ofrece alteraciones de diversa naturaleza y líneas de fugas creativas. La fuerza analítica de la Educación Inclusiva es eminentemente escultórica, interviene en la realidad y en el presente. De allí, que su saber se constituye una historicidad del presente, en conceptos y estrategias que nos permitan leer el presente y actuar sobre él.

Las posibilidades de acontecimiento de lo nuevo exige el reconocimiento de las políticas de todo vale y, especialmente, las novedosidades[13] (Núñez, 2010) concebidas como estrategias retóricas, metodológicas y analíticas que conducen a falsas salidas. Constituyen estrategias que se presentan como algo novedoso, sin necesariamente constituir una auténtica novedad. Prefiero pensarlo en términos de una estrategia de continuidad de lo existente. Las falsas salidas en la producción del conocimiento coinciden con lo expuesto por Derrida (2000) como falsas políticas de deconstrucción, las que mediante una acción discursiva ratifican un cambio al tiempo que sus condiciones analíticas y metodológicas demuestran la reproducción implícita de vocabularios, conceptos, saberes, etc. que no hacen otra cosa que confirmar aquello que no es. Las novedosidades remiten a condiciones de moda y banalización de un objeto, caracterizadas por ser “una y la misma cosa, aportar algo nuevo y buscar, buscar algo. […] Pero cuando uno enciende la tele […] cuantas más cadenas hay más se parecen, y más nulas son, de una nulidad radical. El régimen de la competencia en cualquier cosa es producir la misma y eterna nulidad” (Núñez, 2010, p.59).

La interrogante por la autenticidad del fenómeno deviene en una tarea hermenéutica creativa, constituyendo un verdadero proceso de diferenciación sobre la fuerza que define su naturaleza. La búsqueda de la autenticidad es sinónimo de verdadera creación, otorga herramientas para la resolución de un determinado problema, engendra las soluciones creativas. El interés por el surgimiento de lo nuevo constituye uno de los objetivos centrales del trabajo epistemológico de la Educación Inclusiva, encontrándose estrechamente vinculado a la construcción de mundos completamente diferentes, que únicamente pueden ser cristalizados en no-lugar, en un tercer espacio o bien, en una zona indeterminada –frontería política, epistémica, ética y pedagógica– libre de toda acción de las expresiones regenerativas y preformativas del poder. Concebida en términos de acontecimiento la inclusión da lugar a una acción combinatoria propia de la transformación, convirtiéndose en una estrategia de reconexión con el sentido más intrínseco de la educación.

La Educación Inclusiva cristaliza un giro acontecimental (Lazzarato, 2006), cristaliza un mecanismo de apertura hacia lógicas heterológicas de sentido, incide en la construcción de subjetividad. En tanto mecanismo de apertura, rechaza y se aleja de lo legitimado, de lo aceptado, asume un nuevo deseo, articula su trabajo en la configuración de otro mundo  y orden posible[14], lo que “permanece como tarea a cumplir. De este modo hemos entrado en una nueva atmósfera intelectual, en otra constelación conceptual” (Lazzarato, 2006, p.36). En tal caso, la fuerza analítica de la Educación Inclusiva cristaliza un nuevo campo de lo posible, invita a la emergencia de nuevas posibilidades educativas y culturales, reconoce la crisis de representación que atraviesa equitativamente a todos los campos del conocimiento, expresada como desgaste de los mapas cognitivos, como consecuencia de ello, apoya la emergencia de nuevas racionalidades, formas teóricas, léxicas y analísticas para pensar y justificar el desarrollo educativo, se abre a nuevos deseos. Epistemológicamente, conforma una constelación intelectual que impacta en “la mutación de la subjetividad y crear los agenciamientos, dispositivos e instituciones que sean capaces de desplegar nuevas posibilidades de vida” (Lazzarato, 2006, p.36). Establece nuevas relaciones ciudadanas, éticas, políticas y económicas, trastorna la cuestión del tiempo[15] y del espacio pedagógico[16]. La inclusión en tanto dispositivo y estrategia pedagógica y de redefinición cultural y política, forja un nuevo estilo de subjetividad, produce un cambio en la lógica de sentido de las reglas institucionales de funcionamiento de la sociedad y, por ende, de los procesos de escolarización, se enfrenta a los marcos de valores dominantes y a la efectuación de la respuesta. Concebida así, la Educación Inclusiva no se convierte en la solución a un problema, sino que, su esencia reside en la apertura de lo posible, las soluciones no se encuentran en el acontecimiento, éstas deben ser creadas a lo largo su proceso.

¿Qué régimen de posibilidad establece la Educación Inclusiva? Las condiciones de posibilidad se encuentran estrechamente vinculadas a la consumación y al corpus de elementos que gestan el cambio. El principal obstáculo que expresa la Educación Inclusiva respecto de la transformación, reside en la adopción de elementos de asimilación que ya se encuentran disponibles en el mundo. Por esta razón, la asimilación y lo afirmativo se torna problemático, pues nos conducen a soluciones que se encuentran disponibles en la realidad, constituye una estrategia de novedosidad. Sobre este particular, Lazzarato (2006) agrega,

[…] Si se piensa la posibilidad bajo el régimen posible / realización, la distribución de los posibles está dada de antemano bajo la forma de alternativas binarias (hombre / mujer, capitalistas / obreros, naturaleza / sociedad, trabajo / ocio, adulto / niño, intelectual / manual, etc.), de tal modo que nuestras percepciones, gustos, afectos, deseos, roles, funciones están ya contenidos en los límites de estas oposiciones dicotómicas actualizadas. Con el par posible / realización, poseemos de antemano una imagen de lo real, que se trata solamente de realizar. El pasaje de lo posible a lo real no agrega nada nuevo al mundo, ya que implica un simple salto en la existencia de algo que ya está ahí, idealmente (p.40).

Las condiciones de posibilidad[17] en el marco de una Educación Inclusiva auténtica, inscribe su fuerza en la creación de lo posible, articula su actividad de las alternativas disponibles, pues reconoce su carácter reduccionista y desgastado. Comparte con Sousa (2010) sobre la necesidad de consolidar un pensamiento alternativo de las alternativas en educación. La posibilidad de la inclusión reside la producción de la producción de nuevas formas de escolarización y de existencia. De este modo, “lo posible es de este modo producción de lo nuevo. Abrirse a lo posible es recibir, como cuando uno se enamora, la emergencia de una discontinuidad en nuestra experiencia, y construir, a partir de la mutación de la sensibilidad que el encuentro con el otro ha creado, una nueva relación, un nuevo agenciamiento” (Lazzarato, 2006, p.41). La Educación Inclusiva se convierte así, en un dispositivo de producción de nuevos horizontes teóricos y políticos no dados, traza modalidades inimaginables de actuación. La afirmación que he explicitado en diversos trabajos, respecto del sentido final de la inclusión, concebida en términos de sistema de actualización de todos los campos de la pedagogía, constituye filosóficamente un sistema de efectuación en la trama educativa que, por consiguiente, repercute en lo social y lo político. La actualización se convierte en un doble proceso de creación que desplaza completamente lo existente. La inclusión es sinónimo de fuerza creativa que reconfigura los estilos de subjetividad, reinventa las formas de acción política[18], establece nuevas interrogantes, etc. Como acontecimiento produce permanentemente efectos, cambios, re-estructuraciones, trasformaciones, es una acción en constante movimiento, cuya existencia se articula en el pensamiento del afuera.

El uso epistemológico y ontológico de la categoría ‘inclusiva’

Si atendemos a la afirmación que describe la Educación Inclusiva como un campo fundamentalmente disputado por varias disciplinas, discursos, territorios, influencias, objetos y métodos –preferentemente–, como disposición de disciplinas, como disposición histórica específica de verdad (forma de saber), cuya configuración epistemológica traza una operatoria anti/postdisciplinaria y una política ontológica de lo singular y lo molecular, sintetizadas oportunamente en la noción de lo menor. Opera en estrecha relación con el pensamiento de la no-identidad, cuyo “uso en sentido epistemológico de esa noción sirve sólo para reforzar discursos y problemáticas de tipo ontológico y sobre todo para arrojar luz sobre una cierta concepción ético-política respecto de las dinámicas de las identidades culturales” (Mellino, 2008, p.115). Se expresa en términos de desterritorialización, no sólo concebido como la reinvención del espacio y sus categorías analíticas, sino más bien, como la alteración de la gramática escolar que la sostiene. Por esta razón, prefiero concebir la inclusión en términos de un dispositivo performativo. Concebida así, la inclusión forja un nuevo estilo y formato de subjetividad.

 La noción analítica de dispositivo constituye según Agamben (2006) una estrategia clave en el pensamiento foucaultiano, cuya lógica se sentido opera en la dispersión y en la diseminación, configurando una estructura multilíneal (García Fanlo, 2011) o de diversos estilos de conexión entre cada una de sus partes. La noción de dispositivo alberga el principio explicativo de exterioridad –relaciones múltiples y discontinúas–, el principio de heterogénesis de la Educación Inclusiva, sustentando el funcionamiento del dispositivo y la red. El carácter performativo del dispositivo se expresa mediante la alteración de las prácticas y los discursos de los agentes políticos, sociales, los trabajadores culturales y los educadores, preferentemente. Es, a la vez escultórica, porque modela la realidad –labor positiva–.

¿De qué depende la utilidad teórica y política de las nociones tales como, el racismo, la exclusión, la opresión, la dominación, la multiplicidad de diferencias, para la propuesta teórica que persigue la Educación Inclusiva en su sentido auténtico? El uso del calificativo inclusivo bajo ningún término remite a condiciones de asimilación y acomodación de colectivos al interior de las mismas estructuras societales y escolares articuladas a través de la lógica del poder. Este erróneo proceso sustenta la metáfora que he denominado como inclusión a lo mismo. Tal calificativo denota condiciones de transformación, alteración y reestructuración de la realidad –en cada una de sus dimensiones de análisis– desde una perspectiva post-crítica. Su significado remite a un conjunto de operaciones acontecimental, cuya fuerza discursiva poseen la capacidad de alterar la realidad, dislocándola hacia rumbos inimaginados. Atendiendo a la diferenciación establecida por Rorty (1979) sobre hermenéutica y epistemología, el recurso del término Educación Inclusiva expresa una singularidad epistémica y ontológica diferente, conectada en varios ejes de articulación. Epistemológicamente, el sintagma denota una forma particular de definir un conjunto de rasgos distintivos de la educación, la escolarización y la pedagogía, así como, de un periodo histórico y de una operación ético-política-cultural. Determina rasgos particulares del quehacer pedagógico, social, cultural económico, ético y político, fabrica un nuevo orden, cuyos principios son albergados en una nueva espacialidad concebida como tercer espacio o no-lugar. Es un espacio político y teórico de subversión alteración, concebida como disposición de disciplinas, influencias y discursos que configuran una disposición específica de verdad. Forja una crítica a los lenguajes y las lógicas disciplinarias que históricamente, han delimitado, definido y explicado lo inclusivo.

Ontológicamente, parece designar una particular filosofía de la identidad             –deconstrucción de principios–, permitiendo reconectar con el sentido intrínseco de la educación y de la naturaleza humana. En tal caso, “apela a un encuentro histórico y teórico en el cual se plantea para todos la invitación a revisar y reconsiderar las propias posiciones terrenas y diferenciadas en la articulación y en la gestión del juicio histórico y de las definiciones culturales” (Chambers, 2001, p.34-35). La Educación Inclusiva al ser concebida como acontecimiento, no articula su fuerza para restituir la subjetividad extraída a un amplio grupo de ciudadanos, sino que, al irrumpir y constituir una estrategia de creación de lo posible, crea un nuevo estilo de subjetividad.

Autor: Aldo Ocampo González

Referencias

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Žižek, S. (2014). Acontecimiento. Ciudad de México: Sexto Piso.

 

[1] De acuerdo al contextualismo epistemológico de la Educación Inclusiva es posible afirmar que, no existe una teoría de la Educación Inclusiva, sino un conjunto de complejas de influencias, métodos, objetos, compromisos éticos y políticos. Su campo es ensamblado a partir de varios cuestionamientos que asumen el post-estructuralismo, lo post-colonial, la filosofía política, la historia de la conciencia, el feminismo contemporáneo, la post-crítica, los estudios de género, queer y de la mujer, etc. Responsables de la apertura de su estructura dinámica. En su interacción con cada una de ellas, establece modalidades específicas de relación. Sus temas centrales recuperan el sentido auténtico de la educación, discuten sobre condiciones de justicia y redistribución, eliminación de injusticias distributivas, ausencias de reconocimiento, las formas institucionalizadas en el funcionamiento de la sociedad constituyen trabas de opresión y dominión. Se propone consolidar nuevas espacialidades educativas y modalidades de escolarización. Este último punto, demuestra ausencia de condiciones de imaginación epistémica. Sin duda, cada uno de los puntos sintéticamente mencionados, constituyen premisas de la crítica que fábrica este enfoque. Concebida así, expresa un carácter de creación de lo posible, irrumpe en la realidad transformando los modos habituales de significar su sentido. Es una expresión teórica de la post-crítica, la transformación y de la creación de lo posible.

[2] En adelante, aquello que nos permite imaginar otros mundos, construir otros estilos de subjetividad. La creación de lo posible surge del acontecimiento, es decir, aquello que irrumpe, dislocando la realidad, dando paso a un rumbo más oportuno e inimaginado.

[3] Su principal fracaso constructivo consiste en asumir su construcción desde la imposición del legado epistémico y didáctico de la Educación Especial. Si la Educación Inclusiva es una expresión de la transformación, su racionalidad actualiza y reestructura los soportes de sustentación de la Educación Especial. Esta última constituye un subcampo alejado al interior de su discurso.

[4] Operatorias que reflejan su orden de producción.

[5] Véase el conjunto de aportes impulsados por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) de Chile.

[6] El acontecimiento remite a una interrogante clásica en la filosofía: ¿cómo puede acontecer lo nuevo?

[7] La potencia del tercer espacio forja la creación de una realidad intermedia, libre de toda acción de los formatos del poder, configura un nuevo orden. Se encuentra estrechamente vinculada al principio de exterioridad, específicamente, desde los argumentos propuestos por Dussel (1985).

[8] Corresponde al tipo de espacialidad que fabrica la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva concebido como unidad relacional intermedia, emerge de dos elementos que confluyen dialécticamente en comprensión: inclusión-exclusión –formatos del poder–. Surge como respuesta al marcado carácter mutilado de la espacialidad intelectual, político y ciudadana que sustenta sus planteamientos actuales.

[9] Refiere a la capacidad de producir lo nuevo/creación de la posibilidad.

[10] Corresponde al montaje epistémico y metodológico que completa la ausencia de fundamentos claros y oportunos sobre inclusión en su dimensión pedagógica a través del legado epistémico y didáctico de Educación Especial, dando paso a la proliferación de un hibrido epistémico y pragmático sin resolución. Dicho proceso es sinónimo de endeblez teórica y ausencia de vocabularios oportunos (Ocampo, 2018).

[11] La negatividad se convierte en una estrategia de cuestionamiento, produce nuevos sentidos, flujos y relaciones. Si la Educación Inclusiva se funda en el ideal de la transformación social y pedagógica, entonces la negatividad se convierte en uno de sus principios explicativos más trascendentales.

[12] Prefiero el término ‘pedagogías transformadoras’ empleado por hooks y Mohanty.  En adelante, referir al sentido intrínseco de la inclusión refleja lo transformador, lo alterativo, no lo alternativo.

[13] No poseen status de acontecimiento. No posee fuerza alternativa de nada, se convierte en un mecanismo de reproducción y continuidad de lo existente.

[14] Nociones centrales en la filosofía de Leibniz.

[15] Asume una concepción del tiempo basado en las heterocronías del aprendizaje, es decir, en la coexistencia de múltiples tiempos al interior de la práctica educativa. En esta concepción, los estudiantes son concebidos como singularidades con tiempo único, cuya presencia en el aula denota entrecruzamientos de diversa naturaleza. El sujeto pedagógico de la inclusión es un sujeto multi-temporalizado.

[16] La Educación Inclusiva suscribe una concepción del espacio escolar fundado en una política ontológica de lo menor, reconoce la multiplicidad de diferencias presentes en el espacio escolar, conformando una unidad relacional basada en la metáfora del universo-mosaico. Dicha política ontológica acontece en un tercer espacio, propiedad del acontecimiento, de los nuevos deseos, de la creación de lo posible, etc.

[17] Las condiciones de posibilidad de la Educación Inclusiva son definidas a partir de acciones de denegación, concebida en tanto legitimación de lo que es (Lazzarato, 2006). Abre la racionalidad educativa hacia algo completamente nuevo. El acontecimiento es sinónimo de un proceso abierto e indeterminado.

[18] Refiere a la potencia de la acción.

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Chile: Miedos y Prejuicios de la Otredad Latina

MIEDOS Y PREJUICIOS DE LA OTREDAD LATINA

 Luis Enrique Pincheira Muñoz

                                                                                                            Dr. En Educación

Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile

pincheira.luis@gmail.com

Tel Of.: +56-2-32298300 / Tel Personal: +569 89500580

RESUMEN

La postmodernidad,se caracteriza entre otras cosas, por el encuentro entre culturas que conviven en el diario vivir en las sociedades industrializadas, Nuestro país, no está exento de esa realidad, la llegada de personas migrantes ha generado múltiples prejuicios, miedos y discriminación con aquellos que buscan oportunidades laborales en los países que presenta una mejor calidad de vida societal.

El “Otro”, el ajeno, diferente culturalmente siempre ha generado conflicto en la historia de nuestra sociedad,sobre todoaquellas personas de la américa latina en contraste con los migrantes que han llegado de Europay otros continentes. La historia de Chile,reconoce a personas llegada desde Europa, como colonizadores con la entrega de territorios, podríamos decir que quedo impregnado un ADN etnocentrista en la sociedad chilena que hace suponer una “Otredad” de mejor valorización, sin embargo, la “Otredad” latina generalmente se ha convertido en un enemigo o rival con su venida.

Palabras Claves: Migración, Representaciones sociales, Otredad, Testimonios de Migrantes.

ABSTRAC
Postmodernism is characterized, among other things, by the encounter between cultures that coexist in daily life in industrialized societies. Our country is not exempt from that reality, the arrival of migrants has generated multiple prejudices, fears and discrimination with those They seek employment opportunities in countries that present a better quality of societal life. The «Other», the alien, culturally different has always generated conflict in the history of our society, especially those people of Latin America in contrast to migrants who have come from Europe and other continents. The history of Chile, recognizes people arriving from Europe, as colonizers with the delivery of territories, we could say that I am impregnated with an ethnocentric DNA in Chilean society that makes us suppose an «Otherness» of better valorization, however, the «Otherness» Latina has generally become an enemy or rival with her coming.

Keywords: Migration, Social representations, Otherness, Testimonies of Migrants.

 

OTREDAD EN LA SOCIEDAD CHILENA.

Chile como país ha dejado de ser un lugar de tránsito,para muchas personas latinoamericanos y del Caribe,en cambios estos últimos 20 años lo han considerado como un lugar definitivo.

Figura N° 1

fuente

Fuente:(Instituto Nacional de Estadística junio 2018.p.9)

 

Es importante señalar que el porcentaje de la población de inmigrantes ha crecido en el tiempo. En el Censo de 2002, 1,27% de la población residente era inmigrante; 15 años después, el 19 abril de 2017, se censaron 746.465 inmigrantes residentes, lo que representa 4,35% del total de la población residente en el país (con información declarada en lugar de nacimiento).

 

Al observar el gráfico, se evidencia que 66,7% de los inmigrantes residentes llegaron a Chile entre 2010 y 2017. La distribución en años de dicho período es desigual, puesto que 61% de los casos se concentraron en los últimos 3 años (2015-2017), a pesar de que 2017 solo contiene información hasta la fecha del censo.

Los acontecimientos migratorios experimentado por nuestra sociedad chilena en estas dos últimas décadas, han puesto un desafío de integrar y aceptar aquel diverso culturalmente, dicho de paso incluye aprender a reconocer a ese “Otro” diferente culturalmente, cuáles son sus motivaciones y proyecto de querer vivir en Chile.

Convivir con el “Otro” que tiene una cosmovisión y otra forma de ser, no es fácil, el proceso de integración no está exento de unas series de conflictos en la cotidianidad, entre personas que conviven entre distintas culturas, Por lo tanto,se hace necesario conocer esas representaciones de “Otredad” que se integran a la sociedad.

Moscovici (1981) afirma: las “Representaciones Sociales poseen la función de hacer conocido lo que es desconocido, como sistema de interpretación entre el mundo y el individuo, para dar sentido a ese mundo, orientando y organizando el entorno social.

Noriega señala que: “hay un sentimiento común de que la migración es positiva pero no hay un reconocimiento, hay temor a reconocer eso, la tarea es cambiar esa percepción y que cada vez sea más reconocida la comunidad migrante, la cultura que acoge tiene una forma prejuiciosa de entender al “Otro” tiene mucho que ver con la mirada que durante 40 años en Chile mantuvo una mirada hacia adentro: “En Chile, el mundo no pasaba de Argentina y Estados Unidos, no había noticias internacionales”.

Continua, diciendo este tipo de discursos “hacen eco”, según él, “la discriminación y segregación no es del ambiente popular, es lo institucional que se practica en las leyes, de la Constitución Chilena”. “Esa través del Departamento de Extranjería y Migración que dicen ‘usted tiene que acatar nuestras leyes’ los funcionarios piden el documento de identidad la cédula chilena, no sirve el pasaporte, eso es una lógica que reproduce la discriminación”.http://www.elciudadano.cl/2016/04/25/279323/el-andar-de-los-migrantes-en-nuestro-pais6325/?t=25.4.20.45

Soriano (2007) afirma: “En la psique humana hay una tendencia a rechazar lo ajeno, extraño “lo Otro”, existe como necesidad de clausura en las significaciones simbólicas en las que un grupo social y cultural busca su reconocimiento” (p. 27).

Aprender a “vivir juntos” implica, en primer lugar, asegurar el principio de la máxima igualdad posible, cuando las aspiraciones fundamentales de quienes comparten un mismo contexto social no son satisfechas las diferencias culturales deviene un eco romántico en que nada favorece una convivencia real y positiva

Soriano,(2007) afirma: “El imaginario de las sociedades que se construye sobre el migrante muchas veces no corresponde con la realidad de la persona que deja atrás su tierra. Ejemplo, a menudo se asocia la decisión de empezar la vida en otro lugar a la falta de oportunidad en el país de origen”. (p.94)

Daniel Alerte, haitiano de Puerto Príncipe, llegó hace cinco años y trabaja como operario en una fábrica de productos de construcción. “Quise hacer una aventura, no fue algo específico. Chile era el país que tenía la posibilidad de venir. Se ve mucho el Festival de Viña del Mar y los famosos Reggaetón Boys y dije: ´Si tres haitianos pudieron hacer historia, yo también puedo hacerlo`”.

Continua, diciendo la televisión en Chile muestra principalmente la parte pobre: “Para muchos chilenos un haitiano es un pobre, un muerto de hambre, y eso no tiene nada que ver, hay haitianos que tienen educación, otros son trabajadores y también hay delincuentes, como en todas las partes del mundo”.http://www.elciudadano.cl/2016/04/25/279323/el-andar-de-los-migrantes-en-nuestro-pais6325/?t=25.4.20.45

 

Pinto (2014) afirma: Aún, falta como sociedad esa acogida de ahondar en ese reconocimiento y caminar hacia una verdadera Alteridad e Inclusión como lo manifiesta, Dussel, la importancia de la intersubjetividad del ser y conocer, alternativos a la dominancia, este reconocimiento que significa aceptar esa “Otredad” que es diferente en su existencia, pero también que esa mismidad, se acepta y es reconocida en la multiplicidad de lo que es la vida comunitaria y social.(p.8)

REFLEXIONES

Una primera reflexión, desde la mirada ética de Levinas, debemos hacernos responsable de ese Otro diferente culturalmente, en primer lugar, hacer hincapié de conocerlo como persona, más allá de una relación cognoscitiva, en el sentido de que el Otro me afecta y me importa, me exige que me encargue de él, incluso antes de que yo lo elija, por lo tanto, no puedo guardar distancia con el Otro.

Una segunda reflexión, más allá de las etiquetas y estereotipos que se puedan emitir sobre la persona migrante, debemos en primer lugar integrar esa Otredad cultural como un aporte profundamente enriquecedor en la convivencia,cotidiana.

Una tercera reflexión, no cabe duda que el aporte de la persona migrante, en los diferentes ámbitos laborales ha sido una contribución al crecimiento económico y cultural,sin duda ha impactado diferentes ambientes,cuyos aprendizajes se reflejan en la comunidad, tales como en gastronomía con la incorporación de nuevos platos de comidas en el menú chileno,en el lenguaje oral, la incorporación y uso de nuevas palabras en lo cotidiano, en el ámbito musical, la danza y otras expresiones artísticas que se practican hoy como algo normal, pero se debe tener presente que estas  manifestaciones socioculturales  aún son  expresiones superficiales estéticas de esa “Otredad” que se viene a quedaren nuestra sociedad chilena.

Una cuarta reflexión, el proceso migratorio de estas dos décadas en chile esta Otredad cultural diferente a la chilena,ha sido un combustible en nuestra sociedad actual con el enriquecimiento la cultural y que debemos rechazar de cualquier forma selectividad discriminación y xenofobia.

Autor:  Luis Enrique Pincheira Muñoz

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Venezuela: Comunicación para la Salvación del Planeta: una Propuesta Pedagógica desde un Nuevo Orden

COMUNICACIÓN PARA LA SALVACIÓN DEL PLANETA: PROPUESTA PEDAGÓGICA  DESDE UN NUEVO ORDEN COMUNICACIONAL.

Judith Lisette González Rivero

*Docente a Dedicación Exclusiva, adscrita al PFG en Comunicación Social y al Centro de Estudios de la Comunicación Social en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)  Monagas.  Lic. en Comunicación Social (egresada de la Universidad del Zulia) MSc. en Ciencias de la Educación (egresada del Iplac). Participante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV (en fase de tesis)

 E-MAIL: JUDITHGONZALEZ11GMAIL.COM. TELÉF. 04168916826.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

RESUMEN

La promoción de  un paradigma desarrollista, donde se evaden principios éticos y normativas a toda costa, fomentado por los medios de difusión hegemónicos, como brazo y operador psicológico del sistema capitalista, es una de las principales razones  por las que nuestro planeta hoy esté en peligro. Aunado a esto, la humanidad sufre las consecuencias de las posturas imperiales, que no asumen los efectos de este modelo que propugnan, evadiendo acuerdos sobre la protección del planeta, ante el silencio de los mass media. En esta misma medida, estos medios, sirven al gran capital para justificar guerras y  encubrir los impactos que afectan al planeta por las acciones belicistas que ha plagado el imperio estadounidense por el mundo, para su sostenimiento. El objetivo de esta investigación es: Sistematizar aportes pedagógicos que propicien la comunicación para el desarrollo sostenible y para la paz, a la luz de un nuevo orden. El estudio se hace desde un planteamiento metodológico de carácter dialéctico, que incluye una mirada reflexiva  del tema para comprender y transformar la situación planteada. El trabajo envuelve una serie de pasos de construcción de datos, clasificación de información, análisis e interpretación, síntesis, inducción y deducción, que permiten una aproximación al tema. Ante el contexto de un sistema que ha impuesto una cultura de lo desechable y de la guerra, para su sostenimiento, para  lo cual se sirve de los mass media,  se apuntalan criterios que incentiven desde programas universitarios en Comunicación Social el rol ecologista del nuevo comunicador social. Es perentorio que los gobiernos, los ciudadanos del mundo, los futuros comunicadores, se comprometan con la tarea de fomentar la cultura de la paz y el equilibrio, y en contexto con un nuevo orden comunicacional y la Ley del Plan de la Paria,  se apalanque un modelo social  justo y equilibrado, como única vía para la salvación del planeta.

Palabras claves:
Nuevo orden, preservación del planeta, comunicador social, aportes pedagógicos.

COMUNICACIÓN PARA LA SALVACIÓN DEL PLANETA: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA DESDE UN NUEVO ORDEN 

Una importante secuela del orden comunicacional hegemónico lo sufre hoy nuestro plantea. Se pierden de vista las responsabilidades  de la industria cultural como bastión del sistema capitalista  en la devastación de la madre tierra.

En atención a esto nos hemos planteado, desde una investigación doctoral, en construcción, abordar entre una de sus aristas: ¿Cómo puede apalancarse el equilibrio y la paz del planeta desde un nuevo orden comunicacional?

El propósito de este avance está relacionado con uno de los objetivos de la tesis  doctoral, como lo es: Sistematizar aportes pedagógicos que propicien la comunicación para el desarrollo sostenible y para la paz, a la luz de un nuevo orden. Por tanto, se presentará una síntesis de esta propuesta, que lejos de ser un trabajo acabado, se concibe como un punto de partida, una proposición que puede ser revaluada según contextos particulares.

Partimos de la premisa que el capitalismo no es sólo un sistema de producción de mercancías, como lo señala Romano (2015) es además un sistema que produce cultura, valores éticos, morales y estéticos ideados para consolidar, defender y reproducir las condiciones materiales de existencia burguesa. Por ende, los medios de comunicación son una de las principales instituciones para mantener la hegemonía de la clase dominante y del sistema capitalista.

“Sus instituciones socioculturales enseñan que genera democracia y prosperidad; que el sistema de empresa privada establece la igualdad de oportunidades, recompensa a los diligentes y relega a los indolentes a los puestos más bajos. Pero apenas se dice algo de cómo el capitalismo se ha mantenido y prosperado bajo los regímenes represivos más brutales y empobrecido a los países del subdesarrollo” (p.62).

Entre los  aspectos fundamentales que ha usado el gran capital para la expansión de su modelo hegemónico, están la promoción de  un paradigma desarrollista, donde se evaden principios éticos y normativas a toda costa; así como las operaciones bélicas expansionistas con fines de recolonización, acciones estas en las que cuenta con el amparo de la industria cultural, desde donde se propugna un sistema que está destruyendo el planeta.

A través de los medios de comunicación se busca influir en la sociedad, para inducirla a consumir cuanto producto, mercancía o servicio produzca la gran industria; otro de sus objetivos fundamentales es sembrar en la conciencia de la gente, el criterio de todo cuanto produce la gran industria, es lo que necesita o desea la sociedad.

Sin duda alguna, que en esta práctica desmedida, también denominada por Rodríguez (2011) como la cultura de lo desechable, que conlleva al derroche inconsciente de materia prima y luego al proceso de deshacerse de tales objetos, la víctima fatal es nuestro ambiente.

Por otra parte, en su afán hegemónico, y de saqueos de riquezas, el imperio, como fase superior del capitalismo, ha implantado una accionar  guerrerista en el mundo, cuyas consecuencias para la humanidad han sido devastadoras. Y a través de la industria cultural se erigen campañas mediáticas para justificar y legitimar operaciones militares ante la opinión pública,  como los denuncia Chossudovsky (2015)  en su obra Absurdos y atrocidades.

Otra arista enmarcada en la política anti ecologista del Imperio,  puede observarse en la negativa de EEUU (segundo país contaminador del mundo) de suscribir los acuerdos climáticos. Es así como en junio de 2017, el gobierno estadounidense se retiró unilateralmente del Acuerdo de París sobre el cambio climático, alegando ser «desventajoso» para los estadounidenses. Esta decisión, cuyas consecuencias para la humanidad serán de gran impacto, ha sido poco difundida y cuanto menos  criticada por parte de la Industria cultural.

La realidad mundial da pruebas desbordantes de las depredaciones capitalistas contra la humanidad y la naturaleza. Ambas, dan fe de la espiral de barbarie capitalista en el siglo XXI. Todo esto bajo la complicidad de los medios del capital.

Urge revertir esta situación a partir de otro orden y otro sistema mundo, como el que direccionó el histórico Informe MacBride  auspiciado por la Unesco en 1980 a favor de un Nuevo orden mundial de la información y la comunicación (Nomic), en consonancia con un nuevo orden socio-económico, el cual  fuera engavetado por presiones de las fuerzas imperiales, cuyos postulados se mantienen vigentes.

Su extraordinario contenido  esbozaba líneas de actuación revolucionarias con respecto a la comunicación como derecho humano, el uso de la comunicación para la independencia y el desarrollo endógeno, la comunicación para la paz, democratización de la comunicación, descolonización del pensamiento, entre otros.

A cuatro décadas de su aprobación, con sorprendente vigencia se lee en el célebre texto de la Unesco, advertencias sobre las amenazas que pesan sobre el mundo, entre las que destacaba: Incertidumbre de los recursos alimentarios, hambre, proliferación de armas nucleares, guerra, dominación cultural, desempleo y contaminación del ambiente, entre otros, todos estrechamente imbricados entre sí como consecuencia del modelo imperante. Y se reclamaba la actuación decidida de los medios de comunicación frente a esta realidad, “los cuales no siempre aportan la contribución que cabría esperar” (p.303). Invocando, a su vez, el Informe, una comunicación para el cambio social.

El histórico documento de la Unesco, asimismo, puntualizaba para ese tiempo que toda la humanidad estaba amenazada por la carrera armamentista y por la persistencia de desigualdades mundiales inaceptables, lo que generaba tensiones y colocaba en peligro su futuro e incluso su supervivencia. Señala el informe que la situación contemporánea demanda un orden social mejor, más justo y más democrático, y la realización de los derechos humanos fundamentales. Estas metas -expone el texto- sólo podrán alcanzarse mediante el entendimiento y la tolerancia,  que dependen en gran parte de una comunicación libre, abierta y equilibrada. Realidad esta que para el siglo XXI se mantiene alarmantemente intacta.

“El cambio propiamente dicho, debe ser de orden económico y social. Entraña ingentes transformaciones de mentalidad y de comportamiento. El nuevo orden no es sino el comienzo de un proceso, vasto pero necesario, encaminado a instaurar una sociedad más justa y ecológicamente viable” (p.332),  alertaba el Informe.

Es importante resaltar que a cuatro décadas de este movimiento, se considera alentador que países con gobiernos progresistas como Venezuela, retomen ideas de este documento y lo incorporen en leyes nacionales como el Plan de la Patria,  en pro de lo que implica la soberanía comunicacional,  promoción del desarrollo sostenible, la paz y el equilibrio del planeta, afianzamiento de la identidad nacional,  pensamiento decolonial y la utilización de la comunicación para la liberación de los pueblos.

Específicamente, desde  el Plan de la Patria (2019-2025), se convoca a continuar impulsando un nuevo orden en la comunicación, al servicio de las metas nacionales, como canal de información que promueva la tolerancia y la paz,  y como una herramienta de transformación y construcción social, que sirva a su vez a la integración y la cooperación de Nuestra América y del Sur del planeta.

Asimismo, desde esta ley de desarrollo nacional estamos todos llamados a Impulsar de manera colectiva la construcción y consolidación del socialismo como única opción frente al modelo depredador, discriminador e insostenible capitalista, como lo indica el citado instrumento, donde al nuevo periodista, desde la creación de espacios de  comunicación liberadora, se le presenta un gran desafío, un ancho camino de trabajo de gran responsabilidad social.

Frente a esta situación,  es urgente que los gobiernos, los ciudadanos del mundo, los comunicadores, se comprometan con la tarea de revertir este paradigma depredador, y se apalanque un modelo social justo y equilibrado, como única vía para la salvación del planeta.

De esta manera, el presente estudio plantea la descripción y fundamentación de una propuesta pedagógica para incentivar la formación ambientalista en el nuevo comunicador social,  estrategias y actividades de la propuesta, finalmente reflexiones y referencias bibliográficas.

DESCRIPCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA 

La presente contribución tomará en cuenta tanto la formación del comunicador social, como los ámbitos de ejercicio y los retos de estos profesionales, en el marco   de instituciones universitarias emergentes cuyo rol  es fundamental, en  los procesos de transformación social de los pueblos.

La fundamentación de la misma se apoyará en referencias del Informe auspiciado por la Unesco Un Solo Mundo Voces Múltiples conocido como Informe MacBride, leyes nacionales, documentos de la Universidad Bolivariana de Venezuela, así como en aportes de estudios  que se relacionan con el tema.

A partir de la situación actual de barbarie que como consecuencia del sistema imperante exhibe el mundo y en especial América Latina, se hace  perentoria la necesidad de elevar la conciencia de las nuevas generaciones,  donde las universidades vanguardistas  juegan un rol histórico,  por ser las casas que forman a los nuevos republicanos.

La justificación de este trabajo se centra, entonces, en su contribución para con  los estudios sobre la comunicación, como proceso estratégico que puede ser determinante  en  los cambios sociales en el mundo.   Específicamente desarrollará aportes  que pueden servir a la praxis pedagógica, de referencia para estudios de comunicación y periodismo,  sobre todo para instituciones emergentes cuyo rol es medular, en el fortalecimiento de los procesos de transformación social que protagonizan el pueblo de Venezuela y otros países vanguardistas del mundo.

En el marco de un nuevo orden comunicacional en el siglo XXI se hace necesario  reimpulsar aspectos relacionados con la responsabilidad de la educación y la comunicación,  en la imperiosa tarea de promover ese otro desarrollo, que sea sostenible y sustentable, como se postula en el Informe Mc Bride, y se declara en el Plan de la Patria (ratificando los objetivos de la ONU), un desarrollo centrado en lo social, cultural y humano, impulsor de la paz y de la vida, diferente al promovido por el imperialismo, como fase superior al capitalismo liberal.

La educación para un mejor planeta y la comunicación social deben integrarse en un paradigma epistémico desde lo humano aclarando procesos de conocimiento, partiendo desde el reconocimiento consciente del origen del problema, el planteamiento de soluciones del entorno, con una visión crítica desde lo local, regional, nacional e internacional, y motivando la participación protagónica en la búsqueda de salidas.

El concepto de comunicación para el desarrollo aparece en el siglo XX y su enfoque va estar  atravesado  por  los diferentes paradigmas y modelos desde los que se asuma el desarrollo así como la comunicación.

Por tanto, si nos preguntamos ¿Puede la comunicación apalancar el desarrollo?, las  respuestas   van a depender, del tipo de comunicación y de desarrollo que se propongan para  los pueblos.

Desde esta óptica, se reitera que este trabajo se desmarca de la teoría del desarrollo, que centra este proceso  en el crecimiento económico y acumulación del capital, a costa de la explotación que la mayoría de las naciones del mundo sufre por parte del dominio imperial. Así como cuestiona el modelo clásico comunicacional, por percibir la comunicación como un proceso unidireccional (monológico) y vertical (impositivo) de transmisión de mensajes de fuentes activas a receptores pasivos sobre cuya conducta ellas ejercen así presión persuasiva para asegurar el logro de los efectos que buscan.

El Informe Mc Bride, auspiciado por la Unesco, aunque invisibilizado casi desde el momento de su aprobación, giró pautas significativas con respecto a la función de la comunicación para la transformación y el desarrollo. Las cuales desde este trabajo consideramos importante rescatar.

“Considerada en su sentido más general la comunicación es un instrumento de cambio social. Una vez que se ha reconocido y entendido bien un problema resulta posible progresar hacia su solución” (p.313), resalta el texto.

Para esa época, MacBride, parafraseando a H. G. Wells, indicaba en el revelador documento que la historia humana se vuelve cada vez más una carrera entre la comunicación y la catástrofe.

“Es indispensable utilizar plenamente la comunicación en todas sus variadas formas  para asegurar que la humanidad tenga más que una historia… para asegurar que nuestros hijos tengan un futuro”, (p.19).

Sobre el tema de las guerras y la carrera armamentista,  se advierte en el texto que es uno de los problemas cruciales de la humanidad, el cual se relaciona con las principales amenazas del planeta (hambre, pobreza, desigualdad, colonización, contaminación) pues todos estos males son consecuencia de un modelo hegemónico que desde esta investigación catalogamos de destructor.

“Los males se conjugan y se suman y solo cabe abordarlos  de un modo solidario y a partir de una voluntad común. Para estos problemas que afectan al mundo es urgente encontrar una respuesta mundial. Los medios de comunicación y órganos de información deberían aportar al facilitar la percepción crítica de estos problemas y sus implicaciones para la humanidad” (p.303).

Se hace alusión a que la Asamblea General de Naciones Unidas ha aprobado varias resoluciones y decisiones que exhortan a los órganos de información a la contribución a la paz  y hacer hincapié  en el peligro que supone la escalada de la carrera armamentista y en la necesidad de un desarme mundial. Pero a la vez lamenta como se desatienden estos mandatos, y es que en los medios masivos este tipo de informaciones cada vez se reduce, de un modo desalentador.

Con alarmante vigencia, a su vez, se denuncia que “no es inevitable que el mundo gaste sumas enormes  -cuyo total se ha cifrado en más de 1000 millones de dólares al día- en armas de destrucción. Lo cierto es que esto representa el colosal despilfarro de unos recursos y de un talento humano que podrían dedicarse a la construcción de la paz y el progreso (…) La inexistencia de un apoyo suficiente de la opinión pública al desarme mundial se debe, en parte, a que los medios de comunicación social no han dado la prioridad a estos problemas” (p.309).

Al respecto, el Informe MacBride ratifica la Declaración sobre los medios masivos de la Unesco en su XX Sesión, que establece “el fortalecimiento de la paz y la comprensión internacional, la promoción de los derechos humanos, la lucha contra el racismo, el apartheid y la incitación a la guerra exigen una circulación libre y una difusión más amplia y equilibrada de la información. Para este fin los medios de difusión deben aportar una contribución primordial (…) Por encima de todos los intereses nacionales y políticos está el interés superior de la humanidad por la paz” (p.304).

Como parte de las respuestas a la calamidad mundial, el Informe auspiciado por la Unesco aboga transversalmente en su texto por un nuevo orden social, donde se promueve  otro modelo de  desarrollo, diferente al hegemónico y se indica que la evolución de la concepción misma  de desarrollo debe considerar la contribución de la comunicación y de los medios de comunicación a ese desarrollo distinto.

“El contenido de los medios puede consistir en influir en las normas sociales, en suscitar la atención por un tema y en señalar las oportunidades. Son sobre todo útiles para crear un clima propicio para otro desarrollo” (p.313).

El Informe MacBride asume una mirada crítica del paradigma desarrollista, y describe al desarrollo como un proceso que se origina del crecimiento humano, la confianza del pueblo en sus propias fuerzas y la justicia social. Los aspectos humanos y cualitativos de ese desarrollo diferente promovido por dicho documento, se conciben en vínculo con  la mejora de la calidad de vida, adopción de tecnologías apropiadas e intensivas en mano de obra, reparto equitativo del ingreso  nacional, entre otros.

“Si se aceptan tales consideraciones, el proceso de desarrollo llegará a ser progresivamente endógeno y autodependiente, al supeditar los imperativos del capital y de la tecnología a los intereses del pueblo y al facilitar la mayor participación posible de los ciudadanos en la adopción de las decisiones” (p.313).

Más adelante   el célebre texto describe cómo debe ser ese otro modelo más justo, enmarcado en un nuevo orden social y económico, y apoyado en el Informe ¿Qué hacer? (de la Fundación Dag Hammarskjold, Uppsala, 1975), resume las siguientes orientaciones transformadoras.

“Desarrollo de cada hombre y mujer, de toda la persona humana, y no solo crecimiento de cosas, que son meramente medios. Desarrollo dirigido a la satisfacción de las necesidades, comenzando con las básicas de los pobres que constituyen la mayoría del mundo. Al mismo tiempo, desarrollo para asegurar la humanización del hombre al favorecer sus necesidades de expresión, creación, convivencia y decisión sobre su propio destino…Otro desarrollo exige transformaciones en las estructuras socio-económicas y políticas, como reformas de los circuitos comerciales y financieros, redistribución de las riquezas y los medios de producción. Pocas de esas reformas pueden llevarse a cabo sin cambiar la estructura misma del poder” (p.351).

En este contexto, el informe se plantea como interrogante ¿cuáles son los cambios necesarios en los sistemas de comunicación para la contribución de la comunicación a ese  desarrollo endógeno? Y esboza más de 400 líneas con descripciones, conclusiones y recomendaciones, orientadas a la concreción de un orden comunicacional distinto para un desarrollo distinto,  que en pleno siglo XXI son necesarias releer y redimir.

La finalidad es el hombre, se resalta en dicho texto, por lo que la comunicación entre los seres humanos constituye una condición fundamental de su pleno desarrollo cualitativo y del de las sociedades en las cuales viven. Se concluye entonces que la existencia de esa comunicación y su democratización son lo que pueden contribuir a la aparición de ese modelo distinto.

“Este modelo de desarrollo demanda una percepción diferente de la función de la comunicación (…)La comunicación horizontal, que permite el diálogo y la relación directa, tendrá la prioridad sobre la comunicación vertical y descendente (…) la existencia de esta comunicación y su democratización es lo que puede contribuir a la aparición de ese desarrollo distinto, centrado en el ser humano, su calidad de vida, y no exclusivamente en la variedad y en la cantidad de bienes producidos (p.313-353).

Dicho Informe conmina, asimismo, a los medios de masas a evitar la imitación de los modelos importados del mundo desarrollado y cuestiona el avance exponencial de unos medios de comunicación cada vez más poderosos pero en muchos casos con contenidos poco comprometidos con el avance de la humanidad.

“Por consiguiente, la comunicación debe perseguir tres objetivos, mejorar la comprensión de los problemas del desarrollo (atribuibles al modelo hegemónico), crear un espíritu de solidaridad en un esfuerzo común y mejorar la capacidad de los sujetos en lo que se refiere a asumir su propio desarrollo” (p.314).

Resulta esencial la implementación de políticas integrales de la comunicación nacional que se conecten con los objetivos sociales, culturales y económicos de forma articulada, puntualiza el Informe MacBride.

Es así como el célebre documento, exhortaba a un mayor compromiso y responsabilidad, desde la comunicación, como herramienta fundamental en la transformación de la realidad y el avance sostenible y sustentable de las naciones.

Siguiendo a Portal, en las últimas décadas del siglo pasado surgieron contribuciones significativas, que sin duda, favorecieron la construcción de una nueva mirada a los procesos comunicativos en general, y permitieron, incluso, recapacitar en torno a la llamada comunicación alternativa y como contribuye al desarrollo. Ésta se convirtió en el nuevo modo de traducir la comunicación para el desarrollo, tomando especial fuerza a fines de la década de los 70 y en los 80. Éste sería otro de los sellos característicos de los investigadores latinoamericanos que ponen el acento tanto en la dimensión comunicativa como en la función del desarrollo.

Es necesario señalar la contribución que hace Luis Ramiro Beltrán, latinoamericano con significativa bibliografía en torno al tema. Este teórico propuso en la década de los 70 una definición de  desarrollo, explicándolo como “un proceso dirigido de profundo y acelerado cambio sociopolítico que genere transformaciones sustanciales en la economía, la ecología y la cultura de un país a fin de favorecer el avance moral y material de la mayoría de la población del mismo en condiciones de dignidad, justicia y libertad” (p.15).

Asimismo, recapitulando importantes aportes de teóricos críticos durante la década del 70 el referido estudioso esbozó lineamientos para la formulación de un “modelo de comunicación horizontal”, para lo cual planteó la siguiente definición general:

La  comunicación  es  “el proceso de interacción social democrática que se basa sobre el intercambio de símbolos por los cuales los seres humanos comparten voluntariamente sus experiencias bajo condiciones de acceso libre e igualitario, diálogo y participación” (p.21).

Se deja en evidencia los aportes teóricos de Beltrán, quien  cuestionando el paradigma del desarrollo capitalista y el modelo de comunicación unidireccional y hegemónica, plantea opciones desde la teoría crítica para romper con tales modelos.

Apoyándose en ambas definiciones, este investigador  latinoamericano propuso una conceptualización específica sobre la comunicación alternativa para el desarrollo democrático, definiéndola como:

“Es la expansión y el equilibro en el acceso de la gente al proceso de comunicación y en su participación en el mismo empleando los medios – masivos, interpersonales y mixtos – para asegurar, además del avance tecnológico y del bienestar material, la justicia social, la libertad para todos y el gobierno de la mayoría” (p.21).

Ramiro Beltrán destaca valiosos empeños de compilación de la literatura  sobre comunicación para el desarrollo democrático, entre los que resaltan nombres como los de Pablo Freire, Mario Kaplún, Jesús Martín Barbero, José Marques de Melo, Rafael Rocangliolo, entre tantos otros pensadores.

DISCIPLINA TRANSFORMADORA

Como disciplina, la Comunicación para el  Desarrollo Sostenible,  surge a finales de los 90 y hoy día tiene un tímido impulso por parte los medios de difusión. De acuerdo con  Flores (2002) este método es irrefutable cuando se reconoce que es menester  transformar  el paradigma de desarrollo imperante y  no se continúe profundizando  la crisis ambiental global.

La Comunicación para el Desarrollo Sostenible, apalancada por organismos internacionales como la Unesco, incorpora los avances de la Comunicación para el Desarrollo y los de la Comunicación y Educación Ambientales, es una fusión de las dos, bajo la premisa de qué tipo de desarrollo queremos,  qué paradigma de desarrollo adoptamos, si es un desarrollo depredador que a la larga empobrece,  o si es uno sostenible que a la vez que conserva los recursos y los utiliza de forma sostenible, mejora las posibilidades de bienestar y la calidad de vida de la presente y las futuras generaciones. Plantea una visión nueva multidimensional del desarrollo,  incorporando la variable ambiental, así como la perspectiva de género o la defensa de la diversidad cultural, entre otros.

Explica la autora que la Comunicación para el Desarrollo Sostenible ha experimentado un importante desarrollo en la última década, habiendo  sido  impulsada,  particularmente, por organizaciones ambientales internacionales como la Unión Mundial para la Naturaleza, la Unesco y la WWF. Sin embargo,   todavía no está presente en la agenda de los investigadores latinoamericanos que han estado más abocados a la sociología de la comunicación,  al estudio de  los procesos culturales, las mediaciones,  o a los de publicidad y mercadeo.

La formación del nuevo comunicador social, con carácter ecologista y de conciencia sobre su responsabilidad en la  preservación del planeta,  a la luz de un nuevo orden comunicacional, sin duda, debe profundizar aspectos relacionados con esta disciplina, que lo conviertan en agente transformador de la dramática situación que afronta la humanidad.

EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO EJE TRANSVERSAL 

Se reitera que esta investigación tiene en cuenta la necesidad de trascender el sistema capitalista, por ser un modelo destructor del planeta, agotado,  y que no da respuesta a las principales problemáticas del mundo

La complejidad de la realidad amerita respuestas complejas, a tono con la Ley del Plan de la Patria, que en su objetivo  V  conmina a los venezolanos a Contribuir con la preservación de la vida en el planeta y la salvación de la especie humana. Y a Impulsar de manera colectiva la construcción y consolidación del socialismo como única opción frente al modelo depredador, discriminador e insostenible capitalista, como lo establece el 5.1.1. Entre otros mandatos relativos a nuestro planeta presentes en este instrumento.

Por lo tanto, estimamos que se hace necesario que desde los estudios de pregrado de comunicación social  se asuma como componente transversal, lo relacionado con la ecología y  preservación del planeta.
Un eje transversal se corresponde con la modalidad de currículos integrados, de manera que favorezca visiones más holísticas del conocimiento y metodologías más interdisciplinares para intervenir en la realidad, tal como señala J. Torres, citado por Perera (2006).

En Venezuela, solo en la segunda etapa de educación básica es considerado el ambiente como un eje transversal, y por tanto en este nivel hay adelantos al respecto. Aun cuando el análisis sobre el desenvolvimiento de esta experiencia amerita de otras investigaciones, puede señalarse  como un avance en la materia.
En documentos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, se señala que los ejes transversales impregnan y permean todo el currículo, facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad venezolana actual.

Permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en el entorno sociocultural y están dotados de una gran funcionalidad psicológica y social para que el alumno y la alumna vayan tomando conciencia de la realidad de su contexto, al mismo tiempo que desarrollan competencias para modificarla y construir un mundo mejor. (Ministerio de Educación, 1999)

En cuanto al marco legal venezolano, el artículo 107 de la Constitución Nacional (2000),  expresa que la educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo. Y  el 127, indica que es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener al ambiente en beneficio  de sí misma y del mundo futuro.
A su vez, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009) ratifica en el artículo 14, la obligatoriedad de la educación ambiental en todos los niveles del sistema educativo. Y detalla, en el artículo 15,  entre los fines de la educación, los siguientes:

Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable.
Mientras que la Ley Orgánica del Ambiente (2007) en su artículo 35 gira lineamientos sobre la educación ambiental, la cual tiene como  propósito formar ciudadanos y ciudadanas ambientalmente responsables, garantes del patrimonio natural y sociocultural en el marco del desarrollo sustentable.

Se indica en el apartado 2 del artículo 35 de dicha ley, una directriz que se corresponde con la transversalidad del tema del ambiente en los espacios educativos, la cual indica que se debe “Vincular el ambiente con temas asociados a ética, paz, derechos humanos, participación protagónica, la salud, el género, la pobreza, la sustentabilidad, la conservación de la diversidad biológica, el patrimonio cultural, la economía y desarrollo, el consumo responsable, democracia y bienestar social, integración de los pueblos, así como la problemática ambiental mundial”.

Lineamientos estos que se pueden desarrollar en los diferentes programas académicos de nuestro ámbito educativo.

Especial importancia tiene el PFG en Comunicación Social, en cuanto a la transformación de la realidad abordada  en este trabajo. Pues es de resaltar que no hay cambio importante en la vida social actual, ni proyección de transformación a futuro que no esté determinada, de manera directa o indirecta, por la comunicación social y los dispositivos tecnológicos de información y comunicación,  tal como se expresa en la justificación del PFG Comunicación Social, establecida en el Documento Rector (2003).

En el PFG en Comunicación Social de la UBV se asumen significativos puntos de partida, donde se aborda el componente ambientalista y se promueve la importancia de la preservación del ambiente y el papel determinante del comunicador en este tema. De hecho a diferencia de universidades tradicionales se dicta la Unidad Curricular Ecología, Preservación del Ambiente y Energía.

Sin embargo, se hace necesaria su profundización, desde una perspectiva transversal,  de manera  que el nuevo comunicador pueda ser concienciado sobre la temática y se le faciliten  diversas herramientas académicas e ideológicas para promover alternativas frente a la devastación que sufre el planeta

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN AMBIENTAL

A continuación se plantean las siguientes estrategias y / o actividades didácticas en pro de la formación ambiental del nuevo comunicador desde una perspectiva transversal, que promueva su corresponsabilidad en la preservación del ambiente, a la luz de un nuevo orden comunicacional.

Las mismas son propuestas para el PFG en Comunicación Social de la UBV, sin embargo pueden ser adecuadas y/o repensadas  desde cualquier otra institución vanguardista que   forme comunicadores sociales.

_Incorporación en las diversas Unidades Curriculares, de asignaciones para el estudio del legado ecologista del Libertador Simón Bolívar y del comandante Hugo Chávez, a través de la lectura y análisis de sus discursos, exposiciones y producción de textos, así como el  de otros líderes que han fijado posiciones contundentes sobre el tema como Fidel Castro, Evo Morales, y ahora más reciente el Papa Francisco, entre otros, en cuyas palabras se arroja la denuncia, la alerta, y la alternativa ante un modelo depredador.

_ Abordaje crítico y reflexivo en unidades como Historia de la Comunicación, Teorías de la Comunicación y Discursos Periodísticos, del Informe Mac Bride, en el que se esbozan líneas de actuación revolucionarias con respecto a la comunicación como derecho humano, el uso de la comunicación para la independencia y el desarrollo, la comunicación para la paz, democratización de la comunicación, etc

_Lecturas críticas y reflexivas de autores como Vicente Romano, Gabriel García Márquez, Michell Chossudovsky, Pascual Serrano, Fernando Buen Abad, donde se desenmascara a la industria cultural como cómplice en el mantenimiento de un sistema destructor.

-Lecturas críticas y reflexivas, discusión socializada, debates sobre el texto “Hegemonía o Supervivencia. La estrategia imperialista de Estados Unidos”, de Noam Chomsky, donde se denuncia la carrera belicista del Imperio para  la invasión y saqueos de territorios, como parte de un modelo devastador.

-Análisis de productos comunicacionales (textos periodísticos, audiovisuales, electrónicos) donde se evalúe el tema de la contaminación ambiental y las guerras como males que se concatenan, a partir de un modelo que atenta contra la humanidad y la vida en el planeta.

-Lecturas críticas sobre textos y otros productos periodísticos que aborden   las decisiones anti-ecologistas y unilaterales de Estado Unidos, como su retiro del Acuerdo de París sobre el cambio climático. Su no ratificación del Acuerdo Mundial sobre la Gestión de Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos, entre otros.

-Desde las UC donde se aborde el marco jurídico de la comunicación social, enfatizar en el mandato ecologista del Código de Ética el Periodista Venezolano, el cual llama al comunicador social a defender y conservar el equilibrio ecológico y denunciar las situaciones que propicien la contaminación, y a promover la soberanía nacional y la paz y amistad entre los pueblos. Así como los Diez principios de la ética periodística, aprobados en la Unesco en 1983, donde se conmina  a los periodistas a ser promotores de un nuevo orden mundial, a favor de la paz y del equilibrio en el planeta.

-Incorporación de parámetros del Periodismo Preventivo en UC como Periodismo en Situación de Conflicto, Discursos Periodísticos. Disciplina esta cuyos objetivos son contribuir a la resolución pacífica de los conflictos y encauzar los procesos de sensibilización necesarios que prevengan escenarios similares en un futuro.

-Desde distintas Unidades Curriculares  debe  desmontarse el discurso intoxicador (como señala Vicente Romano) de la gran prensa y desentrañarse  el origen de la problemática, develando con argumentos al sistema capitalista como principal devastador del planeta, las consecuencias que seguirán persistiendo de no producirse un cambio de modelo y por qué la urgencia de un nuevo sistema, justo y equilibrado.

-Desde las TICs, analizar el tema de la obsolescencia programada y la basura tecnológica, origen y consecuencias

-Análisis de espacios comunicacionales alternativos donde se coloque en evidencia la realidad que vive el planeta.

-Incorporación en las diversas unidades curriculares, de la propuesta de Romano (2013) sobre la ecología del lenguaje y la información, ante el uso intoxicador que se hace del mismo. La misma, estriba en analizar el proceso de significación y en conservar y proteger el carácter social del saber. En poner freno al valor de cambio que se le da a la información y potenciar el valor de uso, la rentabilidad social.

-Uso de exposición problémica para ahondar a través de preguntas sobre lo contradictorio  que para la humanidad resulta el modelo económico imperante.

-Realización de géneros y formatos periodísticos (micros, reportajes, noticias, infografías, etc) en vínculo con las comunidades, en donde se denuncien problemas ambientalistas, y se  potencie los valores del Informe MacBride y el 5to objetivo del Plan de la Patria.

-Desarrollo de líneas de investigación sobre el tema ambientalista en las comunidades a través de la UBI Proyecto, para aportar salidas a la problemática ambiental desde herramientas comunicacionales.

-Producción de programas radiales, audiovisuales, digitales y productos impresos, acerca de temáticas ambientales y de desarrollo sostenible en equipos de trabajo comunidad-universidad.

-Elaboración de productos comunicacionales que promuevan  los valores de nuestros pueblos originarios, para rescatar estos saberes ancestrales  de equilibrio con la Madre Tierra, para la construcción colectiva de conocimiento y la transformación de las prácticas hacia el eco-socialismo.

-Realización de campañas de concienciación que aborde temas como el consumo consciente, conservación del ambiente, el reciclaje y reutilización de productos, el eco-socialismo, la paz y el equilibrio,  como vía de salvación del planeta.

-Organización de cine-foros, conferencias, simposios, que promuevan debates con expertos en el tema.

EL NUEVO COMUNICADOR EN SUS PRAXIS

En cuanto a los desafíos para el nuevo comunicador en sus prácticas y ejercicios profesionales, se expresan las siguientes consideraciones.

Este profesional, tal como lo direccionan los documentos conceptuales de
la UBV, está llamado a romper los paradigmas comunicacionales existentes para fomentar nuevos espacios alternativos donde se presenten contenidos apegados a la ética y la responsabilidad social, y se muestren las realidades que pretenden ser ocultadas por la industria cultural.

Desde los preceptos deontológicos, el periodista está convocado a defender la conservación del equilibrio ecológico necesario a la vida humana, y deberá denunciar las situaciones que propicien la contaminación, como la introducción, fabricación y uso en el país de materiales que dañen la naturaleza o desmejoren las condiciones ambientales, tal como se reseña en el Código de Ética del Periodista Venezolano, en su artículo 16.

Desde las redes sociales, el comunicador social está llamado a diseñar, planificar, desarrollar, monitorear contenidos que promuevan la tolerancia y la paz, e identidad nacional, en contraposición al fomento del odio, la guerra psicológica y la injerencia extranjera.

Gestionar, coordinar, dirigir  y conformar Agencias regionales y nacionales de noticias, para asegurar el conocimiento mutuo y la información veraz sobre nuestras realidades, que fortalezcan la identidad, el desarrollo sustentable, la paz, y la conciencia histórico-cultural del pueblo venezolano, para la descolonización del pensamiento y del poder.

Asimismo, es importante estudiar y practicar  disciplinas que dentro de la comunicación y la educación han surgido en búsqueda de alternativas, como estudios de pre y postgrado ante la nefasta realidad que ha traído consigo el sistema capitalista, como lo es la comunicación para el desarrollo sustentable, comunicación ambiental, periodismo ambiental, comunicación para la sostenibilidad, comunicación para el buen vivir, así como educación ambiental, educación para la sostenibilidad, etcétera.  Estas especialidades coinciden en criticar al modelo dominante y  promueven  el cambio del paradigma de desarrollo capitalista, como única vía para la salvación del planeta.

El nuevo comunicador debe asumirse como un facilitador ante la colectividad,  promoviendo en espacios alternativos patrones de consumo sensatos con nuestro planeta, así como la formación de criterios para la decodificación crítica de los mensajes, y desmontajes del discurso dominante, que busca enajenar la mente de la ciudadanía, para moldear conductas y crear falsas conciencias para el mantenimiento de un sistema destructor.

A continuación se reseñan algunos principios filosóficos y éticos ambientales que son relevantes para que el  comunicador oriente su accionar, sugeridos por Flores, y con los que estamos plenamente de acuerdo.

1. El respeto por todas las formas de vida o la biodiversidad,
2. La visión  no antropocéntrica (considera que el ser humano no es el centro de la vida en el planeta sino una especie más)
3. La defensa  de  la diversidad cultural
4. Pensar globalmente y actuar localmente
5.  La sostenibilidad
6. Estilos de vida ambientalmente sanos
7. La solución pacífica de conflictos
8. El respeto a la libertad de expresión y diversidad de opiniones
9. La veracidad y la exactitud
10.Los comunicadores ambientales deben ser sujetos activos de cambio para lograr sociedades sostenibles

La Universidad Bolivariana de Venezuela no deberá solamente formar comunicadores, nuestra labor está más cercana a la universidad de la militancia en la construcción de un nuevo modelo de comunicación, como refiere  Jiménez (2005). No seremos jamás comunicólogos que reproduzcan la división social del trabajo del modelo de la racionalidad instrumental que aún impera. Sino la producción de contenidos que apunten a la construcción de una patria con justicia social, equidad, equilibrio y paz. Finalmente, nuestra universidad deberá estar al alcance de todos nuestros colectivos, con sentido de territorialidad, en ejercicio de la soberanía, inventariar  su saber acumulado, sistematizar la memoria histórica de nuestra lucha, socializar el saber de las comunidades y propiciar las autonomías. En esta cruzada civilizatoria de la cultura a la que aspiramos, debemos rescatar identidades mutadas y reelaborarlas en el plano de la construcción de un tiempo imaginado de justicia, libertad, igualdad y solidaridad, es decir recuperar la esperanza en la utopía.

El mundo demanda de un cambio cultural, que implica construir una comunicación abierta, responsable y comprometida con el naciente paradigma revolucionario, en el cuál la tarea del comunicador social debe estar al servicio de los intereses del colectivo y no del capital. Así como, retomando a Romano, transformar el valor de cambio de la información en valor de uso enriquecedor y emancipador de sus usuarios y que la información sirva  a los intereses de estos y no a los de los burócratas que la usan en beneficio propio.

La Ley del Plan de la Patria que gira pautas para el desarrollo nacional del país, establece líneas puntuales dirigidas a la construcción de una nueva política comunicacional en nuestra América, la cual, a su vez, tendrá un rol determinante para el logro del gran objetivo histórico n° 5 de este instrumento, como lo es Contribuir con la preservación de la vida en el planeta y la salvación de la especie humana. Estamos todos llamados a Impulsar de manera colectiva la construcción y consolidación del socialismo como única opción frente al modelo depredador, discriminador e insostenible capitalista, donde el nuevo periodista, desde la creación de espacios de  comunicación liberadora, jugará un papel fundamental.
Aun cuando se están dando pasos significativos en nuestro país con relación a esta situación, mucho falta por hacer con relación a este tema, en el plano de la comunicación social deben fortalecerse en los medios alternativos espacios y formatos que atraigan la atención de los usuarios, en los que además de que promuevan la conservación del ambiente, el uso racional de los recursos, se desentrañe el origen de la problemática, denunciando con argumentos al sistema capitalista como principal devastador del planeta y las consecuencias que seguirán persistiendo de no producirse un cambio de modelo. Tarea perentoria,   para los comunicadores sociales comprometidos con el cambio social.

Plantea Romano (2007) que el éxito de esa comunicación desnaturalizada estriba en que carece de oposición. La información veraz que proclama la Constitución hay que buscarla, pues, fuera de esa corriente principal, en los medios alternativos, en otra forma de producir y presentar la información.

“La base de la lucha por una cultura nueva, alternativa, estriba en la crítica de este sistema, las costumbres, los sentimientos, las concepciones de la vida, los valores vigentes” (p.167).

Como indica  Rayza Portal Moreno, sin un discurso alternativo no hay medio alternativo, el cual estimamos debe construirse a partir de los postulados que promuevan otra sociedad, hacia una cultura humanista, que contrario al culto de la muerte y de lo material, propugne valores como igualdad, justicia, libertad, amistad, respeto, diversidad, solidaridad, disfrute de la vida, entre otros.

Se hace necesario apoyar la democratización de la comunicación. Siguiendo a Dussel (2006), cada universidad, asociación, municipio, sindicato, etnia, barrio, etc., podría tener su televisión, su radio o su prensa escrita. La ruptura del monopolio en manos de pocos. No solo hay que permitir la participación simétrica de muchos medios populares de comunicación, hay además que hacer que tenga efecto real el derecho del ciudadano a la información veraz. Para ello, debería institucionalizarse un tribunal, no solo de la «libertad de prensa» (que defiende legítimamente a los medios ante el Estado), sino igualmente de dicha información veraz (que defiende al ciudadano ante la información encubridora, falaz, mentirosa, tendenciosa, etc.). Apunta que  los países dependientes sufren el ataque constante de la distorsión de los mensajes por parte de la mediocracia de las corporaciones transnacionales de la comunicación, de los estados metropolitanos del centro del sistema-mundo.

Compartimos, de igual forma, que desde estos espacios comunicacionales se pueda revisar y escuchar los valores de nuestros pueblos originarios, para rescatar estos saberes ancestrales por una civilización sostenible, tal como también se desprende del Plan de la Patria; a su vez que se haga promoción al cumplimiento de los convenios internacionales progresistas, como la Carta Social, la Carta de la Tierra.

Debe el nuevo comunicador practicar el periodismo preventivo, cuyos objetivos son contribuir a la resolución pacífica de los conflictos bélicos y encauzar los procesos de sensibilización necesarios que prevengan escenarios similares en un futuro.

REFLEXIONES

Este aporte  no pretende agotar el tema, se plantea como un punto de partida  que puede dar luces sobre la materia. Fundamentado, tanto en concepciones teórico-prácticas, como a partir de la praxis docente de la autora, y de la permanente dinámica de socialización  de experiencias con otros educadores. Se pretende ofrecer una alternativa que impulse la formación ecologista de los nuevos comunicadores, con el fin de alcanzar resultados relevantes, prácticos y útiles en la formación  académico integral de los estudiantes, en corresponsabilidad con su entorno, y puede ser útil para el desarrollo de cualquier colectivo, conteste con los lineamientos de  la UBV y del PFG.

Hay que subrayar que el tema de la devastación del planeta, no es accesorio, ni tema de especialistas, sino es uno de los problemas más graves por el que atraviesa la humanidad toda.

Dos aspectos fundamentales  ha usado el gran capital para su sostenimiento en el mundo, como lo es la cultura de lo desechable (consumismo desmedido), fundamentado en un paradigma desarrollista donde se evaden principios éticos y normativas a toda costa; y la cultura  de la guerra, para su expansión hegemónica; acciones estas en las que se sirve de los mass media, desde donde se promueve un sistema que está  destruyendo el planeta.

Los medios son el bastión del sistema, los cuales se han dado a la tarea de alienar a la sociedad, moldeando y reforzando conductas encaminadas a mantener el status quo y la estructura capitalista.

La creciente y fructífera industria cultural se ha afianzado como un sistema perverso en sí mismo, y ha traspasado la brecha de ser el aparato ideológico-político del sistema, creando su propio nicho de poder, en asociación con las grandes transnacionales, no sólo apoyan el modelo de consumo, sino que se abren paso a la producción, distribución y comercialización de nuevos y rebuscados productos de valor simbólico.

Tienen un inmenso poder detrás de todos los poderes del Estado. Es un superpoder, con  intereses frecuentemente contrarios a los pueblos oprimidos, como lo señala Dussel.

La industria cultural no descansa y cada vez emplea novedosos métodos de control y alienación, mientras  la capacidad de resistencia y asombro por parte de la población parece cada día menor.  Y aquí compartimos la interrogante con la que cierra su obra Rodríguez (2011), queda por ver hasta dónde y cuándo  podrá la humanidad, seguir soportando  la tiranía de lo efímero y la mercantilización de la vida (p.132).

En correspondencia con  tal inquietud, consideramos que  son importantes y perentorios los retos que a la luz de un nuevo orden comunicacional, se plantean al  comunicador social para  la transformación de esta realidad.

Por tanto, los comunicadores deben responder  al desafío y poner  todas las herramientas y conocimientos  para  salvar a las múltiples formas de vida que son producto de millones de años de evolución y  de cuya sobrevivencia depende nuestro futuro en el planeta. Más cuando se asume que no hay cambio importante en la vida social actual, ni proyección de transformación a futuro que no esté determinada, de manera directa o indirecta, por la comunicación social y los dispositivos tecnológicos de información y comunicación.

Marx, citado por Dussel en su obra 20 tesis de política (2006),  alertaba la imposibilidad del capitalismo cuando se deja todo en manos de las relaciones mercantiles, sacrificando la vida humana al progreso del capital exclusivamente, que  F. Hinkelammert lo  formula de la siguiente manera: La sociedad capitalista es imposible porque es autodestructora, por tanto, el progreso desencadenado dentro de la sociedad burguesa solamente puede ser orientado en función de la vida humana.

Compartimos con  Einstein (1949) que el socialismo es el único camino para superar y avanzar más allá de la fase depredadora del desarrollo humano que ha traído consigo el capitalismo, en donde el rol de la educación y la comunicación social es medular.

Autor: Judith Lisette González Rivero

BIBLIOGRAFÍA

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-Documento
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-Ley Orgánica del Ambiente (2007)
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– Ley Orgánica de Educación (2009)
-MacBride, S. (1981). Un solo mundo, voces múltiples. Comunicación e información en nuestro tiempo. México, D.F., Fondo de Cultura Económica-UNESCO.

-McPherson, M. (2004). La educación ambiental como vía de concreción de la interdisciplinariedad en la formación de los profesores. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

-Martínez, J. (2001). Fundamentos de la Educación Ambiental. http://www.jmarcano.com/educa/curso/fund2.htm

– Ministerio de Educación. (1999). La transversalidad curricular en la Educación
Básica. Educere, 3. Mérida: Universidad de Los Andes.

-Muñoz, M. (2003). Educación Popular Ambiental para un Desarrollo Sostenible. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias. Universidad de la Habana.

-Perera, F (2006). La Interdisciplinariedad en el proceso docente educativo.  Imprenta UBV. Venezuela.

-Portal Rayza (2009) Comunicación Alternativa en Función del Desarrollo: Una Aproximación a sus Rutas Conceptuales. Perú. Editorial Universidad Privada Antonio Guillermo Urrelo.

-Programa del PFG Comunicación Social (2005)
-Propuesta programática de la UBI Proyecto del PFG Comunicación Social (2007)
–Rivas, L (2015, Noviembre) Educación ambiental en el Programa de Formación de Grado en Comunicación Social Un elemento para la transformación universitaria. Ponencia presentada en el 3er Congreso de Gestión Ambiental. Organizado por la UBV. Memorias disponibles  en: http://congreso.ubv.edu.ve/

-Rodríguez, F. (2011) La Cultura de lo Desechable. Imprenta Internacional. Venezuela

-Romano, V. (2013) La Intoxicación Lingüística. Editorial El Perro y la Rana, Caracas.

-Serrano, P. (2009) Medios violentos. Editorial UBV. Caracas.
-Telesur Página Web  en Línea Disponible: http://www.telesurtv.net
Trump anuncia retiro de EE.UU. del Acuerdo de París sobre el cambio climático. Disponible:
https://www.telesurtv.net/news/Trump-EE.UU.-se-retira-del-acuerdo-sobre-cambio-climatico-20170601-0057.htm
Pentágono descarta el cambio climático como amenaza. Disponible:
https://www.telesurtv.net/news/Pentagono-descarta-el-cambio-climatico-como-amenaza-20180119-0037.html

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Estados Unidos: Will The 2020 Campaign Narrative Ever Emulate A 20/20 Education Paradigm?

Will The 2020 Campaign Narrative Ever Emulate A 20/20 Education Paradigm?

Jeanne Allen

The 2020 candidates’ dialogue thus far has been woefully (and perhaps willfully) ignorant of the transformative power of education reform. Whether it’s the propositions for increased federal Title I funding, universal free college, or mandatory preschool, the narrative is starkly reminiscent of the 80s — the 1880s, that is. Back then there was a necessary and resolute focus on educating students in once efficient, innovative factory-style classes to accommodate the masses quickly, way before it was possible to work or learn anywhere, anytime. And once again, more than a century after the Industrial Age was replaced by the Information Age, traditional concepts of place-based education are presented as if they are in vogue. Do they merely represent a fleeting nostalgia for the past, or ignorance of the potential for the future?

According to EdSurge, “the U.S. education technology industry appears on track to surpass the amount of investor funding tallied in recent years. In the first half of 2019, the industry saw $962 million raised across 65 deals, the highest funding tally at the halfway mark this decade.” Among the investments are companies (Coursera) that allow prestigious higher ed learning for free in the private sector with credentials that don’t require or commit public funding, an online coding school (Lamba), credentials for certifying your own skills and learning (Degreed)and many more.

In a day and age when learning is ubiquitous, why would we endorse a path that requires students to show up at institutions, like many community colleges where a majority fail to deliver on outcomes or relevant job paths? On top of that, according to recent reports, higher education tuition has tripled over the rate of inflation!

The problem, as some of us have written before, isn’t necessarily that a substantial college experience isn’t valuable, but it’s the way we do college — and that the fact that candidates want to give away a dated system flies in the face of what we know about how students learn, which isn’t based on time in school (i.e., 2 or 4 years) or in a seat in class. Examples of this abound at all levels of education, whether it be Summit Public Schools, whose personalized learning model is being implemented in hundreds of traditional schools nationwide, or the flexible design spaces that some innovative schools are creating. The way to make this happen on a broad scale is not to federally sanction universal pre-K, boost spending on Title 1 or create a new teacher funding program — all of which would carry federal strings that reinforce 19th-century learning models, but to allow states and communities to break free from rules and regulations guiding hours in class, seat time, teacher credentialing and so much more.

Then there are the revolutionary partnerships like the one between Mesa (Arizona) Community College and Apple iOS, which trained its educators to teach the coding program, “Swift.” This skills-based education led to Apple-approved certifications and a program that is in high demand by business and education as a result. One should ask the candidates how making college free would spark such a creative use of time and talent. Indeed, the attraction for business is that the Maricopa Community College system and the state itself has an incentive to promote and attract globally competitive businesses to their community — making the modest price of college for the students worth paying for.  Such partnerships come as a result of business investment in programs that amplify high-needs’ occupations that leaders in Arizona are working to attract.

Another fact missing from the political — and media — discourse is the data that show how much more students learn when they can contribute and design their own learning pathways.  While the candidates wring their hands about income inequality, residents of Pembroke, North Carolina are finding solutions. A University of North Carolina-Pembroke technology staff member, who, like a majority of that community, is a member of the Lumbee Indian Tribe, helped about two dozen girls learn about innovation first hand. Kindra Locklear introduced them to Girls Who Code, and they learned not just how to code, but how to design products, collaborate and, as it turns out, how to build a website that could provide support for mental illness in their community.

These are the places that revolutionary thinking begins, not in the classroom of yesterday but in the laboratories of tomorrow where students have their own independence to learn. It is these kinds of programs that are making a difference in the lives of underrepresented communities that should be the highlight of the campaign trail.

Throughout the country, both Democrats and Republicans need to recognize that we live in a global society where knowledge is no longer a commodity, where personalization in all sectors is the key to success — especially education  — and where the private sector has already and will continue to produce the tools that will accelerate learning and education for everyone. That requires both political leaders and the rest of us to get out of the way, open up the system and stop advancing an archaic notion that education can only expand and improve if we fund traditional top-down, input-driven, unresponsive, government bureaucracy: the antithesis of modern technological advancement.

Autor: Jeanne Allen

 

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Cuando los niños se marchan, ¿qué queda después de un éxodo masivo de jóvenes de Puerto Rico?

Por: Clarissa Donnelly-DeRoven.

Este artículo sobre las escuelas de Puerto Rico lo produjo The Hechinger Reportuna organización de noticias independiente sin fines de lucro enfocada en la y la innovación en la educación. Inscríbase al boletín informativo de Hechinger.

SAN JUAN, Puerto Rico — En un día abrasador de febrero, Johanna Domínguez estaba sentada afuera de la clausurada escuela Pedro G. Goyco en Santurce, un vecindario de San Juan, Puerto Rico. Vestía una camiseta con una versión en blanco y negro de la bandera puertorriqueña como símbolo de luto y resistencia.

Domínguez había venido a hacer resistencia.

Había sido alumna de Goyco cuando niña y vivía a pocas cuadras de distancia cuando, en 2013, el Departamento de Educación cerró la escuela. “Escuché el último timbre de esta escuela”, dijo. “Me daba mucha tristeza ver la escuela cerrada”.

Johanna Domínguez rastrilla el césped en el patio trasero de la escuela Pedro G. Goyco.

Johanna Domínguez rastrilla el césped en el patio trasero de la escuela Pedro G. Goyco. Foto: Ankur Singh for The Hechinger Report.

 

Domínguez es parte de un grupo activista del vecindario que lucha por retomar la escuela abandonada y convertirla en un centro cultural y de arte comunitario. El edificio, que lleva el nombre de un médico del siglo 19 que era también periodista, abolicionista y político, es inmenso, con puertas de arco, ventanas de hierro forjado que se están oxidando y columnas griegas.

Domínguez hablaba por encima del ruido de un generador mientras los residentes entraban y salían llevando una manguera de agua a presión y tijeras para podar plantas. Vienen la mayoría de los sábados para limpiar el edificio poco a poco.

“Es una estructura preciosa, hermosísima y es una estructura histórica, tiene más de 100 años”, dijo ella. “Pero la verdad es que ha sido tan descuidadamente abandonada como nuestro sistema de educación”.

Goyco es una de más de 600 escuelas públicas en Puerto Rico que han sido cerradas en la última década. Aquí los activistas forman parte de un creciente grupo de residentes que se han movilizado para convertir las en toda la isla en centros comunitarios.

Muchas escuelas cerraron debido a la disminución de poblaciones estudiantiles. Pero, a pesar de la reducción de alumnos, las escuelas todavía servían un propósito secundario como núcleos comunitarios, los cuales los residentes están resueltos a recuperar.

Un éxodo masivo de residentes de la isla, sumado a una deuda enorme, ha impulsado los cierres de escuelas. Medio millón de personas se marcharon de Puerto Rico en la última década. Primero cuando el gobierno recortó servicios en un esfuerzo por tratar de pagar la deuda de 123.000 millones de dólares, y luego como consecuencia de la catástrofe del Huracán María.

En comparación con el año 2010, hoy hay casi 250.000 niños menos en las escuelas públicas de kindergarten al grado 12 en Puerto Rico, una reducción del 45%.

Taína Moscoso Arabía, una residente y activista en Santurce, dijo que el departamento de educación le indicó a los residentes en 2013 que Goyco tenía un bajo rendimiento.

Con la esperanza de elevar el rendimiento académico de los estudiantes, su organización, la Asociación de Residentes Machuchal Revive, o ARMaR, comenzó un programa para los niños de Goyco después del horario de clases.

Los activistas de ARMaR consideraron que si ellos podían ayudar a los alumnos a elevar sus grados, tal vez el departamento de educación mantedría la escuela abierta.

“¿En vez de hacerla [la escuela] efectiva, la solución era cerrarla? Para nosotros, esto no tenía sentido”, dijo ella. “Pero tratábamos entonces de contrarrestarlo con un programa, si esta era la razón”.

Sin embargo, en 2013, solamente 100 alumnos se habían matriculado en Goyco, y casi 2.000 niños menos que tres años antes vivían en el vecindario de 8,5 millas cuadradas.

Nilsa Otero Cordero, superintendente de las escuelas de San Juan, dijo en una declaración enviada por correo electrónico que la baja matrícula de Goyco fue la razón para cerrarla. Los niños de Goyco fueron enviados a cuatro escuela diferentes, pero debido a la continuada disminución de la población estudiantil, una de esas escuelas cerró también el año pasado, añadió.

Moscoso Arabía dijo que las familias tuvieron dificultades para encontrar transporte que fuera confiable y costeable para ir a sus nuevas escuelas. Muchos se mudaron a diferentes vecindarios, y algunos finalmente se marcharon hacia el territorio continental de Estados Unidos.

Entre recortes presupuestales y cierres, muchos maestros también se marcharon de la isla.

En 2009 Rossana Rodríguez-Sánchez era maestra de teatro de secundaria en Puerto Rico. Ganaba 1.500 dólares al mes y compraba sus propios materiales escolares. La escuela siempre sufría escasez de recursos, pero ella dijo que las condiciones de trabajo para los maestros empeoraron cuando el gobierno puertorriqueño aprobó la Ley 7, la cual permitía dejar fuera de sus empleos a casi 25.000 empleados públicos en un intento por reducir la creciente deuda de la isla.

Rodríguez-Sánchez permaneció empleada, pero le dejaron el mismo salario a pesar de que el número de los alumnos en su clase aumentó enormemente.

“Tenía unos 40 y tanto alumnos. No había sillas para todos. Tenía alumnos de séptimo, octavo y noveno grados todos juntos en una misma aula. Era una locura”, dijo.

Rodríguez-Sánchez trató de encontrar un empleo diferente, pero no pudo conseguirlo en la isla. En octubre de 2009 encontró trabajo en Chicago como directora residente de una organización de teatro juvenil.

“Cuando me fui tuve un gran sentido de culpa porque me había marchado de una escuela con un grupo increíble de maestros”, dijo. “Pensé que yo tenía la oportunidad de irme y ellos no. Tenían que quedarse. Y tienen que continuar trabajando en esas condiciones”. Diciendo esto, comenzó a llorar.

Cuando llegó a su nuevo empleo, el contraste fue fuerte. “Cuando llegué allí, me dieron una tarjeta de crédito y yo me quedé de una pieza. ‘Espere, ¿qué es esto?’ Y ellos respondieron, ‘usted puede comprar todo lo que necesite para trabajar con los jóvenes’”.

Sillas frente a un pizarrón en una de las aulas vacías de la escuela Goyco en San Juan.

Sillas frente a un pizarrón en una de las aulas vacías de la escuela Goyco en San Juan. Foto: Ankur Singh para The Hechinger Report.

 

Hizo una pausa. “Yo acababa de llegar de Puerto Rico, donde no tenía sillas para mis alumnos. Y de repente todo era completamente diferente. Era una inversión. Podía tener cualquier cosa que necesitara para que mis estudiantes tuvieran éxito”.

La escuela secundaria en la que ella trabajaba en Puerto Rico, Alcides Figueroa, cerró hace tres años. “Cuando vi que la escuela había cerrado, me sentí como que no tenía salida”, continuó, “porque no iban a traer más recursos. Eso no iba a ocurrir de ninguna manera. Así que era triste verla cerrada, pero era de esperar”.

La investigación sobre el impacto que tiene el cierre de escuelas en los niños y las comunidades no es definitivo, pero el efecto parece ser crecientemente negativo para niños y comunidades de bajos ingresos.

Estudios hechos a nivel nacional y en ciertos lugares específicos han demostrado que algunas veces el rendimiento académico de los niños mejora en sus nuevas escuelas. Otras veces, se reduce.

El libro de la socióloga Eve Ewing, Fantasmas en el patio de la escuela (Ghosts in the Schoolyard),cuenta la historia de un devastador cierre masivo en 2013 de 50 escuelas en Chicago, escuelas a la que asistían en gran medida alumnos afroamericanos de bajos ingresos. La autora llama “duelo institucional” a lo que le ocurre a las comunidades cuando las escuelas cierran.

En el pueblo afro-puertorriqueño de Loíza, los residentes convirtieron ese duelo en acción. Cuando la escuela del barrio, Parcelas Suárez, cerró hace siete años, el grupo Junta Comunitaria intervino.

Temían que si el edificio permanecía vacante, la gente iba a comenzar a usarlo como un nido de drogas. La Junta Comunitaria compitió con otras organizaciones para tomar el control de la escuela y, finalmente, la ciudad le concedió el acceso.

Cuando entraron a la escuela se sintieron tranquilos de no encontrar drogas.

Hoy, Parcelas Suárez está ocupadísima con actividades comunitarias: ferias de salud, intercambio de ropa, clases de educación para adultos.

Alexis Allende, un líder comunitario, dijo que los que todavía viven en el pueblo son principalmente personas mayores y otros con problemas crónicos de salud. Los esfuerzos comunitarios en Loíza aseguran que la antigua escuela sirve ahora las necesidades de los residentes que quedan.

Los activistas en Santurce abrigan la esperanza de crear un espacio similar de múltiple uso en Goyco, pero sus preocupaciones acerca del futuro de la escuela son casi opuestas a las de los residentes de Loíza. Dicen que la restauración y el consiguiente aburguesamiento se han acelerado en los últimos años. El ingreso promedio en Santurce se elevó en casi un 20% entre 2010 y 2017. Actualmente, Goyco está situado como un sándwich entre un edificio semi-demolido y un restaurante al aire libre que sirve platos de alto precio y café espresso.

Los turistas y los puertorriqueños más adinerados del cercano vecindario de Condado son clientes potenciales de los nuevos negocios. Los residentes dicen que los lugares tradicionales donde la comunidad solía reunirse han desaparecido, lo cual ha hecho más dolorosa la pérdida de la escuela.

Una voluntaria usa una lavadora eléctrica para limpiar una de las escaleras en la escuela Pedro G. Goyco de San Juan.

Una voluntaria usa una lavadora eléctrica para limpiar una de las escaleras en la escuela Pedro G. Goyco de San Juan. Foto: Ankur Singh para The Hechinger Report.

 

“La Calle Loíza siempre ha sido un área comercial, pero tenía negocios que servían tanto a nuestras necesidades”, dijo Moscoso Arabía. “Todo ha sido sustituido por restaurantes caros que no son para los residentes”.

Lydia Platón, otra activista en la lucha por transformar a Goyco, explicó que mediante la conversión de la escuela en un espacio cultural y de arte comunitario, los residentes están “tratando de revivir algo que nuestra calle ha perdido”. Añadió que un objetivo clave de su lucha es preservar el carácter del vecindario.

“Necesitamos que el edificio no se convierta en un hotel boutique”.

Funcionarios de la ciudad cedieron el control del edificio a activistas locales hace un año. Ellos co-administrarán Goyco junto con la ciudad de San Juan hasta 2020.

Los activistas usan la palabra “rescatar” para describir lo que están tratando de hacer con Goyco. A pesar de la reduccioón en la población infantil en el vecindario, miles de niños todavía viven en Santurce. Goyco ya no educa a los jóvenes en el sentido tradicional, pero los activistas tienen la esperanza de que si pueden llenar la escuela con programas para los que todavía quedan, podrán mantener la cultura de la comunidad de la Calle Loíza, a pesar de la llegada de nuevos residentes de más alto ingreso y de los negocios que los sirven, y convencer a más residentes de quedarse a largo plazo.

Cuando se le preguntó cuáles eran sus esperanzas para Goyco, Domínguez, la ex alumna de Goyco, respondió sonriendo: “¡Ay!”. Ella tiene muchas ideas: servicios de tutoría, una biblioteca, un teatro, una cocina, asesores, trabajadores sociales. Un sitio donde todos se sientan bienvenidos. “Sí”, dijo, “este es mi sueño”

Fuente del artículo: https://www.telemundo.com/noticias/2019/08/07/cuando-los-ninos-se-marchan-que-queda-despues-de-un-exodo-masivo-de-jovenes-de

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¿Qué es la educación?

Por: Margarita Vásquez. 

Intentaba escribir un artículo que respondiera la pregunta, ‘¿qué es la educación?’, y acudí a la amiga y educadora por excelencia Margarita Vásquez, cuya respuesta me impactó de tal manera que le pedí su aprobación para publicarla como artículo de su autoría. Con su venia, paso a reproducir su autorizada respuesta, tras mi pregunta introductoria:

En todos los ámbitos —políticos, empresariales y sociales— se escucha hablar del estado lamentable de la educación y de que es urgente hacer algo para corregirlo. Como educadora que eres, ¿qué significa para ti la educación?

Me comentas que hay un asunto de preocupación común: la educación; y, de inmediato, me preguntas qué entiendo por «educación». Mi respuesta no se deja esperar:

Primero: en general, la educación tiene que ver con «aprender» a pensar. Enfoco mejor la idea y digo que el que ha sido educador también «aprende» a sentir y «aprende» a actuar individual y socialmente. ‘Ahí está el detalle’, decía Cantinflas. La educación tiene que ver con una frase repetidísima en educación: aprender a aprender. Y si los educadores tenemos que «enseñar» algo a nuestros alumnos, es eso: cómo aprender a pensar, a sentir y actuar bien. Educar no es instruir, si se entiende que se debe llenar la cabeza de los estudiantes de información que muchas veces no es válida o lo es por un período. Sí hay que instruir, mostrando dónde y cómo localizar y entender el conocimiento válido. Pero también, que el conocimiento válido va cambiando a medida que se sabe más y más.

Pero como la intención última de tu pregunta es política (gestión de Gobierno y política educativa), he quedado mordiéndome las uñas, porque los modos de pensar, de sentir y de actuar cambian con el tiempo, y yo soy, lo sabes bien, del tiempo de Ña Upa. Además, también cambia el modo como se aprende. Esto que te he dicho merece ser ampliado. Algún día será.

Segundo, pensando nuestro país políticamente, es decir, interviniendo con una opinión en la vida pública, digo que todos debemos aprender a pensar en un proyecto de país: el desarrollo social, la agricultura, las vías de comunicación, la seguridad social, la cultura y todo, todo tiene que ver con la educación. Vamos a ver.

Pensemos en que el alumno o educando necesita una cabeza (es decir, capacidad para aprender ). Lastimosamente, no todos los niños la traen de la mejor manera (y todos deben aprender a aprender). Fíjate, Cucho, que los documentos y lo que sabemos del pasado sustentan el conocimiento del presente y del futuro. A mí no se me olvidan los escritos del Dr. José Renán Esquivel. Su hipótesis sobre la educación partía del sector salud: aprende aquel individuo que está debidamente alimentado. Y añado algo que va antes, y que fue dicho por Esquivel: si la madre no se alimenta, vendrán niños discapacitados para aprender al máximo. Todo esto me confirma que nada funciona aisladamente. Entonces viene otra cosa: si ya tenemos al saludable niño bien nacido, ¿quién vela por su educación en los tres primeros años de su vida? La respuesta depende de varios factores de desarrollo social: tipo de familia, ingresos económicos, ambiente: campo o ciudad, ajuste a la época, desarrollo lingüístico en su propia lengua (ya que con el habla común asumimos el sentimiento de comunidad, importantísimo para la educación).

Explico: cuando se habla de educación, se piensa en números y letras, en lápices y cuadernos, en uniformes escolares cortos o largos, en el pollerín que hay que comprar para la velada, en tareas y obligaciones, en la misión, en la visión, en fines, en objetivos generales, particulares y específicos, en exigencias, formalidades, comisiones, comisionados, conferencias o en protestas por puertas que se cierran, candados que no abren, maestros que no cobran, palominos que proliferan en su propio abandono… En general, lo que se ve son unos edificios escolares públicos como monumentos vivos de la desidia y de la falta de educación en todos los niveles. Contrastan en mi memoria con la biblioteca de cristal, la campana y la rosa de los vientos que materializó una maestra de kínder y de música en este mismo país (a quien rindo un tributo de admiración). Y yo creo que todo ese embrollo que destila la actuación de la gente común con respecto a la educación, nos dice cómo estamos en el campo educativo. Todavía no logramos subirnos al caballo y los adelantos nos suben asombrosamente al metro veloz.

En tercer lugar, creo que hay que ponerse las pilas. ¿Qué debe lograr la escuela panameña en un año? (Pongámonos la meta de este año, hasta agosto de 2020)- hay que materializar una gran cantidad de controles (a disposición de la ciudadanía):

1. Control estadístico electrónico de los edificios escolares de toda la República y sus condiciones.

2. Control estadístico del número de estudiantes por nivel, sexo.

3. Control estadístico que pueda ser consultado por la ciudadanía de los maestros y profesores de toda la República. Anexadas las funciones (según nivel y grado).

4. Control de la hoja de vida del educador con el último grado académico logrado y dónde.

5. Control estadístico del personal administrativo, de apoyo docente (personal de laboratorios de ciencia y de tecnología, psicólogos, si los hay) otro del personal de mantenimiento físico y limpieza y otro del personal de transporte cuando lo hay.

6. Control de los medios de transporte, cuando los hay.

7. Control de los recursos y tecnología disponibles en las escuelas: bibliotecas, recursos tecnológicos.

Algunos de estos controles están adelantados, pero no completos por la Contraloría y el Ministerio de Educación. No se consigue siempre la última información. Lo sé porque investigo.

¿Para qué sirven estos controles? Los investigadores científicos en cada una de las áreas podrán investigar y proponer áreas de trabajo para alcanzar lo siguiente (según la propia investigación científica:

• Desarrollo de la convivencia productiva de una cultura analógica que camina hacia una cultura digital entre los educadores y estudiantes.

• Acceso a los libros: bibliotecas físicas y bibliotecas digitales. Los niños necesitan todavía los libros de papel.

• Acceso a los soportes técnicos.

• Conectividad.

• Fuentes de información que puedan ser consultadas en todos los campos de estudio.

• Contexto urbano y contexto rural. Apoyos de interconexión entre uno y otro contexto.

De inmediato trabajar hacia la actualización de la formación de los educadores, así:

• Formación, en todas las áreas, de un lector (el mismo profesor) menos epidérmico, más reflexivo, más crítico.

• Desarrollo de un sentido discriminador de la información.

• Identificación de las características de la información que la hacen confiable.

• Desarrollo de la capacidad de jerarquizar las ideas, la información. Búsqueda y logro del orden y la síntesis.

• Concepción y diferencias entre naturaleza, realidad, mundo (por un lado) e imagen.

• Metodologías para transferir toda esta formación a sus propios alumnos.

• Comprensión del buen uso y utilidad de la memoria.

• Recobro de espacios propios para la intimidad, y cuidado ante el surgimiento de tendencias autistas. Aprecio del silencio y rechazo a los decibeles exagerados.

• Posición en perspectiva de los valores universales y nacionales: la profundización cultural, el respeto a los hábitos o costumbres de esta sociedad (buenas maneras) o valores morales o cívicos, así como el cultivo del lenguaje como expresión de cultura e identidad.

• Respeto a la propiedad intelectual.

• Conciencia del uso correcto de la lengua escrita y del lenguaje oral en todas las situaciones.

• Respeto a la diversidad y a la diferencia que evite discriminación de todo tipo.

• Desarrollo de otra lengua (fundamental).

Todo esto requiere una planificación muy bien pensada, asesoramiento, experiencias, sonrisas, brazos abiertos para la comprensión.

Finalmente, Todo pareciera viajar hacia el desarrollo de una cultura global, transdisciplinaria, basada en la fragmentación, en la velocidad, con la intervención de la imagen. Y todavía con una palabra que no logra iniciar la explosión de todos sus sentidos. Los educadores panameños de todas las áreas y niveles tienen que enfrentar, como quien dice, lo desconocido: producir juicios, razones y cumplir su cometido: lograr que sus alumnos aprendan a aprender, porque la rapidez de la época nos exige a todos que actuemos aprendiendo. Todavía Sancho, desde su Ínsula, puede advertirnos de muchas cosas. La principal: que no confundamos los molinos de viento con gigantes. Al maestro hay que advertirle: «cuidado con la imagen sin acompañamiento del razonamiento mediante la palabra». Que no se aísle nuestra juventud.

Por mi parte, y según mi propia experiencia: el orden matemático del mundo lo aprendí aprendiendo música; la coherencia y orden del discurso lo aprendí aprendiendo gramática; la proyección de la imagen la aprendí aprendiendo a memorizar y escucharme a mí misma decir muchos poemas y cuentos. La visión de la naturaleza que me acompaña la aprendí aprendiendo a escuchar el maravilloso rumor del viento entre los árboles y el canto de los pájaros encerrados conmigo en esta gran jaula del mundo.

El cálculo, aunque no lo creas, me ayudó a cuidar mis ahorritos. Detrás de todo esto han estado los personajes bíblicos, los personajes míticos de la Grecia Antigua, la tragedia, la ópera, el ballet e, incluso, Alí Babá y los cuarenta ladrones… Pero la verdad es que quienes me enseñaron a aprender fueron mis alumnos, mis padres y maestros. Y ya me ves, no me ha pasado nada malo mientras aprendía a aprender. Al contrario, querido amigo. Humberto Leignadier Ingeniero.

Fuente del artículo: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/que-es-la-educacion/24134010

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Scaling education programs in the Philippines: A policymaker’s perspective

By: Rosalina Villaneza.

In 2016, 586,284 childrenof primary school age in the Philippines were out of school, underscoring demand for large-scale programs to address unmet learning needs. As a chief education program specialist in the Department of Education (DepEd) in the Philippines, I have firsthand experience planning, implementing, and monitoring and evaluating a variety of education programs. One of our main challenges is ensuring that effective initiatives, such as with our teacher professional development program, take root and grow into sustainable, system-wide approaches for improving teacher quality and encouraging responsive instructional practices to improve learning outcomes.

With the implementation of the K-12 Basic Education Program, DepEd has taken significant strides toward fulfilling its mandate of establishing a comprehensive and integrated education system relevant to the needs of people and society. The program aims to develop productive, responsible, and engaged global citizens with the essential competencies and skills for lifelong learning and employment. We believe this begins by ensuring every child of primary school age acquires basic literacy and numeracy skills.

How was DepEd able to improve literacy and numeracy skills in recent years? We began by articulating a clear vision that focused on teachers, as they play a fundamental role in developing these skills among their students. I worked closely with my team of education experts to retool teachers’ mastery of content knowledge and pedagogical skills so they could effectively lead in the classroom. In 2015, we introduced the Early Language, Literacy, and Numeracy Program (ELLN) to improve reading and numeracy skills of K-3 learners. ELLN strengthened teacher capacity to teach and assess reading and numeracy skills, improved school administration and management, established competency standards, and introduced a school-based professional development system for teachers, the “School Learning Action Cell” (SLAC). ELLN trained teachers through a ten-day, face-to-face training module. While this approach had some impact, it was not to the extent we hoped—we wanted to reach the entire country. We understood that scaling an in-person training would be costly and time-consuming to reach primary grade teachers in all schools throughout the country. Because of this, my DepEd colleagues and I began thinking about ways we could harness technology to deliver improved teacher professional development at a national scale.

Before we selected an approach for delivering technology-enabled teacher professional development, we decided to test some things to see what worked. Over a five-month period from November 2016 to March 2017, we piloted ELLN-Digital (ELLN-D) with 4,030 K-3 teachers in 240 public elementary schools that had not participated in the ELLN program. During this piloting phase, we collaborated with the local Filipino NGO, The Foundation for Information Technology, Education, and Development (FIT-ED). ELLN-D is a blended teacher professional development program on early literacy for K-3 teachers with two components: an interactive, multimedia courseware for self-study, and collaborative learning through SLACs. Due to the success of the pilot, DepEd is scaling up the program nationally (with support from FIT-ED) to more than 38,000 public elementary schools throughout the country during this coming school year. We accomplished this by planning for scale from the start: We prioritized a focus on teachers, then pursued digital solutions that could reach teachers across our island nation—experimenting at a small scale first to determine what works—and finally implemented the program through existing SLAC structures instead of creating new ones.

WHAT HAVE WE LEARNED ABOUT SCALING AND SUSTAINING IMPACT?

Analyzing education programs that sustainably scale offers rich insights for people like me who work in government and are trying to serve a massive population with limited resources. What common factors enable programs to scale? Who should programs serve? How can program implementers facilitate the success of programs?

First, programs that sustainably scale are relevant and responsive to the needs of the people they serve. Second, these programs should demonstrate some meaningful change that is visible to citizens. And third, to effectively scale a program, implementers should truly understand and commit to the program, believe in its success, and go above and beyond what is expected to achieve sustainable outcomes.

In the Philippines, the following approaches helped us to create, adapt, and scale programs with the aim of sustainable impact:

  • Identify learning champions at all levels: There is a need to identify and empower a pool of champions at multiple levels of the system—in the regions, divisions, communities, and schools. By doing so, these champions become agents of change. In the case of ELLN, regional directors play a critical role in implementing the program by liaising with school division superintendents and public school leaders.
  • Adapt programs to local context: Those implementing programs at larger scale or in new locations should be equipped to make the programs work in their areas by contextualizing approaches to suit local needs. This includes identifying and articulating the “non-negotiables” of the original design to ensure adherence to a set standard, but those implementing in new contexts should feel agency to adjust to fit local needs. Setting specific standards on program implementation through policy guidelines or memoranda can help maintain the appropriate level of consistency in implementation between different areas. On ELLN-D, we encourage slight variations in the structure and format of SLACs in ways that make sense for a given context.
  • Recognize that every idea is valuable: It is important to allow champions to implement the program with standardized guidance but recognize that adjustments and changes are not only inevitable but also beneficial. Have faith that even when the originating organization or institution is no longer around, others implementing can successfully deliver the programs and have sustained positive impact on the people they serve.

Thirty-four years working in government has provided me ample opportunity to stress-test these principles, which I believe are critically important to sustainably scaling programs. Through the implementation of ELLN, ELLN-D, and similar initiatives as part of the K-12 Basic Education Program, DepEd has fully committed to providing quality, accessible, and relevant basic education to all Filipino learners. The road ahead will not be an easy one, but through adherence to these key principles, scaling effective interventions that reach all Filipino learners will help our country continue down the path toward quality educational opportunities for all citizens.

Source of the article: https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2019/08/01/scaling-education-programs-in-the-philippines-a-policymakers-perspective/

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