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Por: Darío Balvidares

En septiembre se conoció otro informe, del que hablamos en el artículo anterior¹, del Observatorio Argentinos por la Educación (AxE, la fundación de ceos empresariales que funciona como casa matriz de Ministerio de Educación de la Nación) y recientemente, una lectura que realizan tres especialistas para la AxE en función de los resultados de las Pruebas Aprender 2018 (descriptos en el informe) y que señalan la brecha entre la escuela pública y la privada.

De esa lectura se desprende, según lo publicado², que: “La desigualdad está ligada a la falta de oferta educativa de gestión estatal en el nivel inicial, que garantice la cobertura universal y asegure el acceso a todos los niños a una educación igualitaria desde el comienzo”³.

Siguiendo la línea otro de los comentarios destacados abre el dilema: “Claramente hay dos hipótesis. O las privadas hacen algo mejor, o en realidad cuentan con una población que, por sus características socioeconómicas, ya parte desde una base más alta”⁴.

La tercer de las reflexiones fue: “En los últimos años, obligada por la coyuntura, la escuela primaria cedió algunos espacios destinados a su rol pedagógico (y los reemplazó) por un rol de contención de los múltiples conflictos sociales por los que atraviesan tanto sus alumnos, alumnas y sus respectivas familias”⁵.

Por supuesto que también dieron, las especialistas, otras apreciaciones sobre lo que ocurre en el nivel medio respecto de los índices de no escolarización y abandono.

Hasta aquí, las citas que dan motivo a este artículo, porque justamente uno de los temas puntuales respecto las pruebas estandarizadas en general y las Aprender en particular, que no aparece en la discusión, es el uso de esas mediciones.

La primera afirmación contundente sobre la desigualdad está ligada a la falta de oferta educativa en las escuelas públicas de nivel inicial que garantice la cobertura universal y asegure el acceso (…) a una educación igualitaria…

Es la lexicografía uno de los lugares comunes en donde se encubren otras dimensiones. La primer falacia es insinuar que la desigualdad es un problema escolar o peor aún, insistir en una “educación igualitaria” en un contexto de profundización de las “desigualdades” y de marginalidad, no parece ser más que una declamación “correcta”.

Los discursos de los reformadores buscan una falaz solución con “recomendaciones” (siempre tomadas de los informes de los mismos organismos internacionales) sobre la oferta, el acceso, la cobertura y todo lo que implique la métrica numerológica que puedan testear en las pruebas estandarizadas (de un par de horas de duración) para concluir en el “deseo” de una “educación igualitaria”. Un falso deseo, más cercano a la alucinación que el cristal por el que filtran su mirada les muestra.

La realidad no pasa por el ojo métrico de la estandarización, ese es el velo que potencia a la meritocracia como condición de “verdad” social.

La otra lectura es la que concluye en que “hay dos hipótesis: 1) que las privadas “hacen algo mejor”; 2) que el “nivel socioeconómico” de su población marca la diferencia.

El problema de las desigualdades y sus mediciones dentro del sistema educativo y el “deseo” de una “educación igualitaria” terminan siendo el mayor artificio que la reforma ha sostenido desde el comienzo, por lo menos desde hace 30 años; porque son los propios reformadores desde sus usinas de poder y pensamiento los que apuestan a una educación en la formación de líderes, de talentos individuales, de sostener y formar sujetos meritocráticos. Esa es una de las contradicciones en su propio discurso.

Los peligros del enmascaramiento de los objetivos reales de la reforma derivan en un problema aun mayor como bien lo ha expresado Pierre Bourdieu: “En resumen, aunque contradiga a la justicia real sometiendo a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundamentalmente desiguales, el procedimiento de selección que no toma en cuenta más que las performances medidas con el criterio académico, todas cosas iguales además, es el único que conviene a un sistema cuya función es producir sujetos selectos y comparables.

(…)

Las clases privilegiadas encuentran en la ideología que podríamos llamar carismática (pues valoriza la gracia o el talento) una legitimación de sus privilegios culturales que son así transmutados de herencia social en talento individual o mérito personal. Así enmascarado el “racismo de clase” puede permanecer sin evidenciarse jamás. Esa alquimia triunfa mucho mejor cuando, lejos de oponer otra imagen del éxito educativo, las clases populares retoman por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino personal…⁶”(pág. 106).

Desde el punto de vista del sociólogo francés, este tipo de instrumentos enmascaran el “racismo de clase”. Siguiendo en esa idea, no podemos menos que recordar que tanto el Observatorio AxE no va a poder evitar la mirada desde la clase, puesto que está compuesto por ceos empresariales y todo “análisis” va a estar regido desde la perspectiva de clase alta y agregaría dominante, en el alucinatorio de poseedores de la “verdad”.

Además, también ocultan, los reformadores, que la mera existencia de la educación privada contribuye no sólo a generar mayor desigualdad, sino a profundizar la fragmentación social. Es por eso que Finlandia la suprimió⁷.

La última de las “lecturas” que hemos citado en este artículo remite a que la escuela pública “reemplazó” gran parte de su rol pedagógico “por un rol de contención de los múltiples conflictos sociales por los que atraviesan tanto sus alumnos, alumnas y sus respectivas familias”.

Otra vez el enmascaramiento, llaman “conflictos sociales” a las políticas que decidió el gobierno y sus aliados (políticos y gremiales que ha tenido muchos que ahora navegan en otra nave) que provocaron más pobres, más indigentes, más vulnerados.

Ocurre que los docentes de las escuelas públicas saben (tal vez sin necesidad de los porcentajes de la UCA y/o el INDEC) y conocen la realidad que viven sus alumnxs y sus familias.

El gran desafío es que los propios docentes, que son los que viven el aquí y ahora, no son los que crean los instrumentos que contextualizan la actividad educativa.

El docente es un instrumento desubjetivado en función de un sistema que no es pensado por ellxs que lo movilizan junto con los estudiantes. Para la reforma, lxs docentes son “recursos” que deben aplicar las decisiones de esa clase que se supone que piensa por todxs nosotrxs; los ceos corporativos devenidos en gobernantes de la miseria planificada o en funcionarios de un mundo que le es ajeno y al que le temen.

Crean coloniales herramientas estandarizadas que lejos de apostar por generar sujetos libres, solidarios y críticos; generan sujetos liberalizados, individualistas y sin conciencia social, el emprendedurismo que promocionan tantas ong y fundaciones como agentes virales de las “recomendaciones” de los organismos internacionales.

Y sobre estos parámetros nos hablan de mantener la gobernabilidad como sustento de la democracia y la igualdad de oportunidades o de educación igualitaria. ¡Cinismo de producción privada para consumo público!

Una democracia que al decir de Peter McLaren: “Hay una aceptación a priori del despotismo de mercado en las teorías liberales de justicia (…) Fue Marx, después de todo, quien demostró cómo la igualdad formal de los derechos puede existir, mano a mano con la explotación y el sufrimiento más brutal. La separación de los derechos económicos y políticos es la verdadera condición de imposibilidad de la democracia”⁸.

Y, por supuesto, la verdadera condición de imposibilidad de una educación igualitaria, pública y solidaria. Eso es lo que se viene llevando a cabo; una máquina de impedir la generación de una sociedad libre de la colonialidad del poder y del oscurantismo instrumental estandarizado que promocionan en función de los intereses corporativos que impone la llamada reforma educativa.

Próximos a las elecciones, el nuevo gobierno deberá decidir si es con los docentes o con las corporaciones que operan hasta hoy, vía fundaciones y ong,

Notas:

1 http://contrahegemoniaweb.com.ar/descolonializar-la-educacion-implica-renunciar-a-la-reforma?fbclid=IwAR0hqv6-oEFIvAaTs1v6cjNX8idK2zN_0KkHLfrStbslXuWj10C-SSmcaR8

2 https://www.eldia.com/nota/2019-10-6-2-46-52-la-prueba-aprender-abre-un-debate-sobre-la-brecha-entre-escuela-publica-y-privada-la-ciudad

3 Julia Galizzi Observatorio de la Calidad Educativa.

4 María Lombardi. Universidad Di Tella.

5 Guillermina Díaz. Observatorio por la Calidad Educativa bonaerense.

6 Pierre Bourdieu/Jean-Claude Passeron. Los Herederos: los estudiantes y la cultura – 1° Ed. Siglo XXI Editores. Argentina. 2003. Original 1964.

7 https://www.eleconomista.com.mx/politica/Finlandia-suprimio-la-educacion-privada-y-con-ello-disminuyo-las-desigualdades-20180827-0060.html

8 Peter McLaren. La pedagogía crítica revolucionaria. El socialismo y los desafíos actuales. Ed. Herramienta. Buenos Aires 2012.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=261519