Cuando enseñamos a los estudiantes, la esperanza es que usen sus conocimientos por el resto de sus vidas. Sin embargo, este no es siempre el caso. En años más recientes, ha habido un mayor enfoque en lo que se llama «aprendizaje profundo». El aprendizaje profundo se describe como un método de aprendizaje para que un conocimiento se pueda usar en otra materia. Por ejemplo, si a un niño se le enseña pensamiento crítico en términos de eventos históricos, el aprendizaje profundo implicaría que el niño podría usar el mismo pensamiento crítico en su vida cotidiana.
Cómo se enseña el aprendizaje profundo
Muchos maestros están enseñando a sus hijos todo lo que estará en las pruebas estandarizadas. Si bien esto no es difícil, muchos estudiantes aprenden a resolver problemas específicos o recitan hechos específicos sin poder aplicar habilidades de pensamiento crítico, pensamiento de aprendizaje más profundo o resolución de problemas. Enseñar a los estudiantes hechos históricos o problemas matemáticos sin aplicarlo a la vida normal y hacer que un niño piense por qué están aprendiendo esto no es útil para su desarrollo.
Es por eso que muchas instituciones educativas han recurrido al aprendizaje profundo para un aprendizaje más profundo . El aprendizaje profundo es un subconjunto del aprendizaje automático, y se llama profundo debido a las muchas capas que se incluyen en el proceso de aprendizaje. Comienza con un maestro que tiene conocimientos sobre el aprendizaje profundo. Quieren que sus estudiantes aprendan más allá de las pruebas estandarizadas regulares. En el aprendizaje profundo, los estudiantes están más involucrados en el proceso y pueden hacer preguntas. Participarán en actividades y desafíos que son complejos. Esto puede incluir codificación o análisis de datos.
Beneficios futuros del aprendizaje profundo
La mayoría de las escuelas de hoy se centran en el aquí y el ahora. Quieren que sus estudiantes pasen exámenes y demuestren que están aprendiendo. Sin embargo, nadie recuerda las fórmulas de volumen o área veinte años después de que lo aprendieron. Pero, recordarían el aprendizaje profundo. Si bien el aprendizaje profundo puede no producir resultados inmediatos, el objetivo final lo vale .
Vivir en el complejo mundo de hoy requiere más que unas pocas fórmulas. Requiere que los estudiantes piensen más profundamente sobre los problemas que afectan a la sociedad y propongan soluciones que pueden no ser tan simples como un problema matemático. Al permitir que los estudiantes hagan preguntas y realmente piensen en el aprendizaje que se les presenta, los estudiantes están ocupando un lugar destacado en su propia educación.
A muchas personas les preocupa que la enseñanza del aprendizaje profundo pueda conducir a calificaciones más bajas y menos comprensión cuando se trata de pruebas estandarizadas. Si bien las pruebas estandarizadas no son tan importantes como parecen, aún son importantes para los distritos escolares. Afortunadamente, la investigación ha demostrado diferente . Cuando a los estudiantes se les dio una educación autorreflexiva en aprendizaje profundo versus aprendizaje tradicional, sus calificaciones no sufrieron. En cambio, los estudiantes a quienes se les enseñó el aprendizaje profundo tendrán mejores habilidades de pensamiento crítico para llevar con ellos después de graduarse.
Pensamientos conclusivos
El aprendizaje profundo se está volviendo más popular gracias a los beneficios que brinda a los estudiantes en su vida diaria. A medida que los estudiantes y el mundo cambian, la educación debe reflejar eso. Dar la misma educación estándar que es baja en la resolución de problemas no ayudará. Los niños de hoy necesitan mejores habilidades de pensamiento crítico, y el aprendizaje profundo es una forma de ayudar a fomentar eso.
Un investigador de educación escribe que los científicos están unidos en su creencia de que el conocimiento del contenido es crucial para el pensamiento crítico efectivo
El pensamiento crítico está de moda en la educación. Las escuelas alardean de que lo enseñan en sus sitios web y en casas abiertas para impresionar a los padres. Algunos sostienen que el pensamiento crítico debería ser el objetivo principal de la educación y una de las habilidades más importantes que se deben tener en el siglo XXI, con máquinas y algoritmos avanzados que reemplacen el trabajo manual y repetitivo.
Pero una revisión fascinante de la investigación científica sobre cómo enseñar el pensamiento crítico concluye que enseñar habilidades genéricas de pensamiento crítico, como el razonamiento lógico, podría ser una gran pérdida de tiempo. Los ejercicios y juegos de pensamiento crítico no han producido mejoras duraderas para los estudiantes. Y la literatura de investigación muestra que es muy difícil para los estudiantes aplicar las habilidades de pensamiento crítico aprendidas en una materia a otra, incluso entre diferentes campos de la ciencia.
«Querer que los estudiantes puedan» analizar, sintetizar y evaluar «la información parece un objetivo razonable», escribe Daniel Willingham, profesor de psicología en la Universidad de Virginia. «Pero el análisis, la síntesis y la evaluación significan cosas diferentes en diferentes disciplinas».
Willingham escribió un artículo, » Cómo enseñar el pensamiento crítico «, en mayo de 2019 para el Departamento de Educación de Nueva Gales del Sur en Australia. Pero es completamente aplicable al contexto estadounidense.
En el documento, Willingham traza la historia de la enseñanza del pensamiento crítico. Hace más de un siglo, muchos pensaban que temas difíciles como el latín podrían mejorar las habilidades de pensamiento. Pero los científicos descubrieron posteriormente que los estudiantes que estudiaron latín no obtuvieron mejores resultados en las pruebas que aquellos que no lo hicieron. Hay resultados mixtos de estudios más recientes en la enseñanza de ciencias de la computación a los estudiantes. Un metaanálisis de 2018 mostró un mejor pensamiento creativo, matemáticas, metacognición, habilidades espaciales y razonamiento para los estudiantes que toman programas de computadora. Pero las ganancias fueron mucho menores para los estudios con buenos grupos de control. Gran parte del supuesto beneficio de estudiar ciencias de la computación parece ser un efecto placebo.
Sin duda, existen principios lógicos básicos que son verdaderos en todas las materias, como comprender que «A» y «no A» no pueden ser verdaderos simultáneamente. Pero los estudiantes generalmente no aplican principios genéricos como estos en situaciones nuevas. En un experimento descrito por Willingham, la gente leyó un pasaje sobre cómo los rebeldes atacaron con éxito a un dictador escondido en una fortaleza (dispersaron las fuerzas para evitar daños colaterales y luego convergieron en el punto de ataque). Inmediatamente después, se les preguntó cómo destruir un tumor maligno usando un rayo que podría causar mucho daño colateral al tejido sano. La solución fue idéntica a la del ataque militar, pero los sujetos en el experimento no vieron la analogía. En un experimento de seguimiento, A las personas se les dijo que la historia militar podría ayudarles a resolver el problema del cáncer y casi todos lo resolvieron. “Usar la analogía no fue difícil; el problema fue pensar en usarlo en primer lugar ”, explicó Willingham.
Para ayudar a los estudiantes a ver analogías, «muestre a los estudiantes dos problemas resueltos con diferentes estructuras de superficie pero la misma estructura profunda y pídales que los comparen», aconseja Williingham a los maestros, citando una técnica pedagógica que los investigadores probaron que funcionaba en 2013.
En matemáticas, los estudiantes a menudo se descarrilan cuando un problema de palabras es ligeramente diferente de un modelo paso a paso que han estudiado. Una estrategia probada por la investigación aquí, desarrollada por Richard Catrambone en el Instituto de Tecnología de Georgia , es etiquetar los subpasos de la solución con el objetivo que sirven. De esa forma, los estudiantes pueden entender por qué están usando cada paso y qué están logrando.
Pero el mayor problema es que el pensamiento crítico varía mucho. «Se necesita un pensamiento crítico cuando se juega al ajedrez, se diseña un producto o se planifica una estrategia para un partido de hockey de campo», escribió Willingham. «Pero no hay soluciones rutinarias y reutilizables para estos problemas».
Y aquí es donde el conocimiento del contenido se vuelve importante. Para comparar y contrastar, el cerebro tiene que guardar ideas en la memoria de trabajo, que pueden sobrecargarse fácilmente. Cuanto más familiarizado esté un alumno con un tema en particular, más fácil será para él guardar esas ideas en su memoria de trabajo y realmente pensar. Willingham usa el ajedrez como un buen ejemplo. Una vez que un estudiante ha jugado mucho ajedrez, tiene muchas posiciones de tablero memorizadas en su cerebro y puede determinar cuál es mejor en cada circunstancia en particular.
Willingham dice que la investigación científica muestra que es muy difícil evaluar la afirmación de un autor si no tienes conocimientos previos sobre el tema. «Si carece de conocimientos previos sobre el tema, una amplia evidencia de los últimos 40 años indica que no comprenderá las afirmaciones del autor en primer lugar», escribió Willingham, citando su propio libro de 2017 .
¿A qué edad deben los maestros comenzar esta enseñanza específica de las habilidades individuales y discretas de pensamiento crítico? Algunos maestros pueden pensar que es inapropiado para el desarrollo, y posiblemente dañino, participar en un trabajo cognitivo que parece más apropiado para un niño mayor. Pero la investigación de los últimos 30 años muestra que los niños pequeños son mucho más capaces de participar en el razonamiento que alguna vez pensamos. Los científicos ahora piensan que el desarrollo cognitivo es más gradual y comienza joven. «En algunas circunstancias, incluso los niños pequeños pueden comprender los principios del razonamiento condicional, y en otras circunstancias, el razonamiento condicional confunde a los médicos adultos», escribió Willingham. «Todo depende del contenido del problema».
Las ideas de Willingham son similares a las de Natalie Wexler, quien hace un apasionado argumento de que las escuelas deberían volver a un currículum rico en contenido en su libro de 2019, » The Knowledge Gap «. Ambos vale la pena leerlos como un fuerte contrapunto al énfasis en el pensamiento crítico. en las escuelas de hoy.
Esta historia sobre cómo enseñar el pensamiento crítico fue escrita por Jill Barshay y producida por The Hechinger Report , una organización de noticias independiente y sin fines de lucro centrada en la desigualdad y la innovación en la educación. Regístrese para recibir el boletín de Hechinger .
Una campaña nacional de exclusión voluntaria de las pruebas estandarizadas puede ser nuestro primer paso hacia una reforma educativa significativa.
JARED RODRIGUEZ / TRUTHOUT
Hace un siglo, HG Wells resumió una gran verdad: «La historia humana se convierte cada vez más en una carrera entre la educación y la catástrofe».
Claramente, la catástrofe tiene una ventaja dominante. Nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos enfrentan un futuro para el cual la educación tradicional no los está preparando. La tasa de cambio acelerada intensificará significativamente los problemas existentes de conflicto entre sociedades y aumentará su número de formas que nadie espera.
Para preparar a los jóvenes para ese futuro, la mayoría de las escuelas intermedias y secundarias de Estados Unidos ofrecen el currículo familiar de matemáticas, ciencias, artes del lenguaje y estudios sociales. Ese plan de estudios, reunido por el «Comité de los Diez» de la Asociación Nacional de Educación en tres días en 1892, fue una solución para un problema burocrático. Las escuelas secundarias estaban enseñando demasiados cursos para que los oficiales de admisión a la universidad compararan las calificaciones de los solicitantes. Las recomendaciones del comité fueron para el pequeño número de estudiantes que tienen la intención de ir a la universidad. Nunca tuvieron la intención de dar forma al día escolar de millones de niños durante más de un siglo.
La solución del Comité tuvo una consecuencia no deseada. Su plan de estudios recomendado adquirió la etiqueta de «núcleo», engrasando la pendiente resbaladiza que ya estaba llevando a la escuela en una dirección equivocada: un énfasis único en que los estudiantes puedan recordar, al menos hasta que se prueben, información de segunda mano entregada por un libro de texto, charla del maestro y Tecnología.
La etiqueta «núcleo» implicaba que el plan de estudios de preparación para la universidad era un conocimiento esencial , un conocimiento tan importante que debía estandarizarse y exigirse a todos los estudiantes, independientemente de si estaban o no en la universidad.
La idea de que cualquier plan de estudios, y mucho menos uno de más de un siglo de antigüedad, es igualmente apropiado para todos los estudiantes, sin importar sus diferentes naturalezas, experiencias, situaciones, habilidades, intereses, expectativas, oportunidades de vida o suerte, es ridículo. El núcleo nunca fue, no es ahora, y nunca será un organizador aceptable de conocimiento general. Es un batiburrillo masivo y en continua expansión de información desconectada que se aplica a los niños con mangueras contra incendios en volúmenes irrazonables a tasas imposibles de aprender.
¿Discrepar? Tómese un par de minutos para leer lo que Buckminster Fuller, Kurt Vonnegut, Jr., Thomas Merton, Stephanie Pace Marshall, David Bohm, Stephen Jay Gould, Peter Senge y otros pensadores internacionalmente conocidos han dicho sobre el plan de estudios de uso casi universal en todo el mundo.
El desafío académico
La ignorancia, agravada por la avaricia, ha jugado un papel importante en la crisis del planeta Tierra. Para alejarse de esa crisis lo suficiente como para sobrevivir, se necesitan ideas innovadoras. Es muy probable que tales ideas provengan de los académicos bien educados, pero el currículo central que fragmenta el conocimiento creado por el comité de NEA fue y es contraproducente. Cuando la información se divide en compartimientos por tema, se bloquea el proceso de relación que crea conocimiento individual y colectivo.
A pesar de la insistencia federal y estatal de que la educación es «preparar a los estudiantes para la universidad y las carreras», su propósito general es la supervivencia de la sociedad. La supervivencia requiere que los ciudadanos reconozcan los problemas a medida que surgen, encuentren soluciones y se adapten con éxito a los cambios más allá de su control. Esto requiere la creación continua de nuevos conocimientos y una ciudadanía con suficiente comprensión del cambio y sus posibles y probables consecuencias para generar, aceptar y aplicar nuevos conocimientos.
Generar nuevo conocimiento requiere pensamiento (la capacidad de inferir, formular hipótesis, predecir, generalizar, correlacionar, sintetizar, imaginar, valorar, relacionar, abstraer, estimar, intuir, empatizar, extrapolar, etc.) procesos que no se enseñan porque las pruebas estandarizadas están dando forma a la educación políticas y pruebas estandarizadas no pueden cuantificar la calidad y producir puntajes significativos .
Se aturde la mente. La humanidad enfrenta problemas de complejidad sin precedentes creados por cambios ambientales, demográficos, tecnológicos, económicos, políticos y sociales, y Estados Unidos apuesta a su futuro en un plan de estudios único del siglo XIX bloqueado en su lugar con estándares de materia supervisados por pruebas que no pueden evaluar los procesos de pensamiento que hacen posible la humanidad, el funcionamiento humano rutinario y la vida civilizada; y atribuir el bajo rendimiento escolar a las «bajas expectativas» de los maestros, la falta de elección de los padres y la falta de valor de los niños.
Los diagnósticos erróneos de las causas del bajo rendimiento académico no solo invitan al suicidio social, sino que lo aseguran.
Una alternativa al núcleo como organizador básico del conocimiento
Hace cincuenta y tres años, el Phi Delta Kappan publicó el primero de muchos artículos míos sobre una alternativa al núcleo basada en la teoría de sistemas como el organizador básico de información y conocimiento. Los funcionarios de Prentice Hall, Inc., leyeron el artículo y estaban lo suficientemente convencidos de su mérito como para llevar a cabo varios años de pruebas en el aula a nivel nacional de materiales de instrucción a nivel de escuela intermedia basados en mi alternativa sugerida.
Su entusiasmo aumentó a medida que avanzaban las pruebas, pero una moda reaccionaria de «vuelta a lo básico» en la década de 1970 llevó al departamento de marketing de Prentice-Hall a concluir que el plan de estudios tradicional estaba demasiado arraigado en las expectativas públicas y las burocracias educativas de varias capas para desalojarlo. El proyecto fue descontinuado.
Hace treinta años, en un libro titulado ¿Qué vale la pena enseñar? publicado por la State University of New York Press como parte de su Serie de Filosofía de la Educación, traté nuevamente de llamar la atención sobre el fracaso del currículo central para ayudar a los estudiantes a organizar el conocimiento general de manera simple, integral, lógica y holística. Expliqué en detalle cómo las materias centrales y todos los campos de estudio futuros son partes funcionales de una estructura de significado y conocimiento basada en la cultura única, fácil de entender, sistémicamente integrada. Realicé una copia de seguridad del libro con un curso ilustrativo de estudio para adolescentes, y arreglé proyectos piloto de un año de duración con directores de escuelas intermedias que habían ayudado con el proyecto Prentice-Hall anterior.
Demasiado tarde. La campaña de “estándares y responsabilidad” diseñada por intereses corporativos y habilitada por políticos federales y estatales puso fin al esfuerzo. Las llamadas y cartas de disculpa explicaron que los puntajes en las pruebas estandarizadas relacionadas con el contenido del plan de estudios principal ahora determinarían la reputación de los maestros y administradores y el futuro profesional. Los programas piloto fueron cancelados.
Hace seis años, horrorizado por los esfuerzos de los ricos y famosos por duplicar el plan de estudios básico, las pruebas estandarizadas y otras estrategias superficiales de reforma escolar, solicité y obtuve de Prentice-Hall los derechos de autor de los materiales de instrucción que mi hermano Howard y yo habíamos escrito. . Varios miles de dólares fueron a otra editorial para comprar los derechos de mi libro más reciente, What’s Worth Learning? , y nuestras jubilaciones nos dieron a mi hermano y a mí tiempo para editar nuestro trabajo anterior y ponerlo en línea, gratis para descargar, sin ningún compromiso .
Repensar los currículos de conocimiento general
La teoría dominante del aprendizaje de la escolarización tradicional: que si se rocía suficiente información a los niños y que parte de ella se mantendrá, es inaceptablemente simplista. Todo bebé humano normal nace con un cerebro equipado para (1) información sensorial, (2) para crear significado seleccionando esa información de «ruido» relacionada con un objetivo particular, (3) integra ese significado con su «maestro» organizador mental, (4) hipotetiza posibles relaciones sistémicas entre aspectos de la realidad para crear nuevo conocimiento, y (5) aplica el conocimiento de formas útiles e imaginativas.
Mucho antes de que se alcance la edad escolar, mucho antes de que los adultos comiencen a tratar de educarlos, los niños usan esos procesos de una manera demasiado sofisticada para que las pruebas estandarizadas los evalúen y aprenden a tasas que la instrucción tradicional nunca igualará.
Los maestros no pueden enseñar a los jóvenes a pensar, pero pueden usar el contenido tradicional del currículum central de maneras no tradicionales para crear secuencias de lecciones que requieran pensamiento y que se basen en los organizadores de información que los jóvenes comienzan a usar al nacer, llevándolos a la conciencia, elaborando y refinándolos para construir los modelos mentales de la realidad que guiarán sus pensamientos y acciones por el resto de sus vidas.
Reemplazar el plan de estudios básico que fragmenta el conocimiento e intelectualmente inmanejable con un único curso de estudio que conecta e integra todo el conocimiento, no solo eleva el rendimiento del alumno a niveles que ahora no son posibles; pero también, debido a la eficiencia del curso, libera horas al día para hacer algo de enorme importancia que la escuela tradicional nunca ha hecho bien: identificar, desarrollar y explotar el potencial individual del alumno.
Es tarde en la carrera y la advertencia de HG Wells aún no se ha acercado a hacer de la máxima prioridad del país la mejora de la calidad del pensamiento de los estadounidenses. Los poderosos intereses continúan superando al caballo casi muerto de «estándares y responsabilidad» con látigos y clubes basados en el mercado: opciones, vales, escolaridad virtual, cancelaciones de impuestos, cartas y otros esquemas engañosos diseñados para privatizar la educación pública sin el amplio diálogo público un cambio tan radical merece. La situación requiere acción, pero los educadores no tienen palancas de poder y no están organizados para actuar.
Despejando un camino hacia la mejora curricular
Las pruebas estandarizadas no pueden evaluar el tipo de pensamiento que podría salvar nuestras pieles; no les dicen a los maestros nada que ya no sepan; perpetúan una concepción simplista de lo que significa «educar»; desperdician el tiempo del maestro y del alumno que se puede aprovechar mucho mejor.
Si esos problemas no son suficientes para terminar con la estafa de pruebas de alto riesgo, considere que detrás de los muros del secreto erigido para proteger las pruebas estandarizadas del examen y el ataque, se esconde un hecho muy importante. El control del editor de la prueba de los puntajes de corte de aprobación-falla permite aumentar o disminuir las tasas de falla a niveles lo suficientemente bajos como para despertar sospechas sobre la validez de la prueba.
¿Por qué los editores de prueba pueden manipular las tasas de fracaso? Para engordar sus resultados finales para volver a realizar pruebas y vender programas y materiales de preparación para exámenes.
Un primer paso esencial hacia una reforma significativa
Dado el dinero y el poder que impulsan el gigante de la privatización, solo hay una forma segura de detenerlo: una campaña nacional de exclusión voluntaria de pruebas estandarizadas . Si los padres, abuelos y ciudadanos atentos harán lo responsable y respaldarán el movimiento de exclusión voluntaria, la llave inglesa puesta en marcha institucionalmente debería, como mínimo, sacudir la autonomía del educador lo suficiente como para permitir un replanteamiento del plan de estudios de 1892.
Nota: en el espíritu del código abierto, marionbrady.com ofrece materiales educativos gratuitos que utilizan contenido de educación cívica, historia estadounidense, historia mundial, culturas mundiales y experiencia personal para involucrar a los estudiantes en una amplia gama de procesos de pensamiento. Escrita para la escuela secundaria y los alumnos mayores, las lecciones y los materiales de apoyo son totalmente libre de costo u otra obligación cuando se descarga por los profesores para el uso con sus propios estudiantes. A pesar de la falta de publicidad y de materiales de instrucción que requieren procesos de pensamiento demasiado complejos para ser evaluados por pruebas estandarizadas, se descargan a una velocidad que nunca cae por debajo de 5,000un mes .
Tradicionalmente, las tareas escolares han tenido el objetivo de reforzar los conocimientos adquiridos o poner en práctica lo aprendido, eso, en el mejor de los casos, ya que la mayoría de las veces, la tarea sirve como una justificación del docente del trabajo que no siempre realizó, o, simplemente, la tarea sirve para eso, para dejar tarea.
En el contexto de la didáctica contemporánea, se proponen estrategias diversas, sobre todo con el desarrollo de las tecnologías y dentro de la tendencia constructivista, siendo que el alumno, cada vez mas, juega un papel protagónico dentro del proceso de E-A, como es el caso del concepto de Aula Invertida (Flipped Classroom, Jonathan Bergmann y Aaron Sams), como un método de aprendizaje, más que de enseñanza.
En síntesis, el aula invertida propone una serie de estrategias con las que se busca que la producción del conocimiento provenga, principalmente, del alumno a través de invertir el proceso de la secuencia de la clase, es decir, que, en lugar de que sea el maestro el que exponga los contenidos temáticos, los explique, diseñe los ejercicios y distribuya las tareas durante la hora-clase, sería el alumno el que lleve a cabo la investigación, previamente a la sesión dentro del aula y que sea en esta en donde se realicen las tareas de reforzamiento, debate y aspectos propositivos, generando, así, un aprendizaje colectivo en el que cada elemento tenga un papel protagónico, de acuerdo a sus propios intereses y contextos particulares, para la solución, en conjunto, de los problemas.
De esta manera, se pretende que el aprendizaje se dé al ritmo del estudiante desde su propio espacio (físico y virtual), y, en el aula, como un foro participativo.
En cuanto a los objetivos que se pretenden con el aula invertida, se pueden mencionar la generación de una meta final, la producción de un plan de trabajo, la evaluación de contextos, la resolución de problemas en conjunto y la búsqueda de mejores resultados, palpables y evaluables de forma integral.
Dentro del campo de la investigación, el proceso de la generación de contenidos siempre se ha hecho, si no, sería imposible hablar de investigación; así, en todo trabajo escolar, se pretende, precisamente eso: que sea el estudiante el que aporte los contenidos y que estos sean llevados al aula para su exposición, debate, etc., lo cual no siempre sucede, ya que la gran mayoría de estudiantes, sobre todo en los niveles básico y medio superior, no lleva a cabo investigaciones serias, cayendo, muchas veces en el plagio, sobre todo con las facilidades de acceso a la información que da la tecnología de internet.
La implementación del aula invertida ha generado alguna polémica y, hasta cierto punto, algunas contradicciones a considerar.
La estrategia del aula invertida requiere del acceso a las redes y del uso de la tecnología de los diversos dispositivos, tanto por parte del estudiante, como por parte de las instituciones que pretenden aplicarla y, por supuesto, del docente, lo que significa la disposición de recursos que en la mayoría de las escuelas no existen (pantallas, cañón, conexión a internet, plataformas, etc.), y la habilidad requerida para su manejo y cuidado.
Por un lado, leemos que esta pedagogía deja mas tiempo al maestro que, sabemos, siempre se ve mas que saturado de actividades, sobre todo en cuanto a la carga de trabajo extraclase, pero por otro, encontramos que la misma propuesta del aula invertida implica aún mas aumento de la carga laboral del profesor, aunque se dice que lo convierte en un innovador y coprotagonista del aprendizaje, siendo que no se menciona nada sobre el otro aspecto del proceso, el de la enseñanza, lo que nos lleva a pensar que el docente será, entonces un operador, un animador, un promotor; todo menos un educador.
Supone, el aula invertida, que el alumno será lo suficientemente responsable para cumplir, cabalmente, con los objetivos, sobre todo a la hora de realizar el trabajo en casa y dentro de un tiempo predeterminado, con la finalidad de generar el conocimiento para sí y para sus compañeros, lo cual, definitivamente, es de dudarse, sobre todo cuando tenemos ante nosotros la tarea de revisar los trabajos escolares, cuya calidad, casi siempre deja mucho que desear en cuanto a veracidad del origen de los textos, su presentación, su sustento y su ortografía, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿realmente los trabajos escolares de investigación aportan o solo sirven para completar las listas de calificaciones?, es decir, se habla de fallas al momento del aterrizaje, o sea, de calibrar los resultados como una operación en números negros…, ¿hay resultados positivos?
Otra pregunta que, inevitablemente, salta se refiere al aspecto formativo del alumno: ¿en qué momento se presenta la oportunidad de que el tiempo invertido sea redituable en cuanto a la puesta en práctica de los valores?
Todo esto adquiere mayores dimensiones cuando se trata de un escenario educativo deficiente, por decir lo menos, como es el caso de los países latinoamericanos en los que los presupuestos para la educación son reducidos de forma alarmante o, simplemente, van permeando en el camino.
Sin duda, la propuesta es positiva, ya que busca la mejora del proceso del aprendizaje y busca mayor compromiso por parte del alumno, pero requiere de altos recursos tecnológicos, lo que se logra en la mayoría de los países altamente desarrollados.
Se trata de una mas de las estrategias del constructivismo, pero con el plus de la tecnología, y eso es bueno, ya que el estudiante debe “despertar” para convertirse, sí, en el sujeto receptor, pero también en generador de su propio conocimiento.
Es probable que en el nivel superior o en escuelas con recursos abundantes, el Aula Invertida sea funcional, pero en el resto del panorama educativo, aún estamos lejos de lograr una conciencia educativa que pueda proyectarse hacia la segunda mitad del Siglo XXI.
El argumento de los diputados, de los senadores de Morena y del propio Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, es que, frente a las críticas de la oposición, recomiendan leer primeramente la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Señalan que es falso que vaya a haber “pase automático” de los normalistas en lo referente al otorgamiento de plazas y, sobre todo, que es totalmente falso que la CNTE vaya a tener control de esas plazas. Y para tal efecto, recurren -para sustentar lo anterior- a lo que se establece en el párrafo sexto, séptimo y octavo del artículo 3 constitucional donde se afirma que habrá “evaluación diagnósticapara cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”; que la rectoría del Sistema para la Carrera de los Maestras y Maestros corresponderá a la Federación; y que “La admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, se realizará a través de procesos de selección (…) los cuales serán públicos, transparentes y equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje”.
Para el caso del presente artículo no nos interesa ahondar en los argumentos que se presentan en ambas partes -gobierno y oposición-, el tiempo pondrá las cosas en su lugar: si el gobierno federal mantiene la rectoría en el otorgamiento de las plazas, se deberá al hecho de que se hizo respetar la Constitución. Y si eso no ocurre y la CNTE toma control de esas plazas en los estados donde tienen mayor presencia, se deberá a que se terminó imponiendo la constitución oculta -para utilizar un término referido a la educación-; esto es, la constitución que realmente termina funcionando en la realidad y con la cual se alcanzan las negociaciones y los acuerdos políticos.
Así pues, más allá de lo anterior, nos interesa en cambio desarrollar un análisis crítico sobre algunos conceptos que forman parte del andamiaje normativo. Y lo haremos porque, desde nuestra perspectiva, se tienen errores sustantivos en la definición y operacionalización de los conceptos.
En primer lugar, se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.
Y agrego lo siguiente: en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.
En segundo lugar, para el caso de los maestros de nuevo ingreso se afirma que se establecerá “un modelo de admisión al servicio educativo basado en la equidad, transparencia y rectoría de la Federación”; pero se establece como criterio para tal modelo que se dará “prioridad” a los egresados de las escuelas normales públicas, así como a los egresados de la UPN. Y si esto va a ser así, entonces se incumple el principio de equidad que se establece en el párrafo 8 del artículo tercero, porque se deja en desventaja, por ejemplo, a los alumnos que provienen de universidades públicas estatales donde se oferta una Licenciatura en Educación; o en el caso de las escuelas normales privadas. Se puede argüir que falta observar la forma como se va a instrumentalizar la ley. Y que hasta ese momento se puede afirmar si se incumple o no el principio de equidad; pero la pregunta obligada es: ¿qué sentido tiene abrir una brecha para la interpretación subjetiva de la ley si desde el principio se puede dejar en claro el precepto normativo?
En tercer lugar, se integra como criterio para ingresar al Sistema Educativo Nacional los siguientes elementos: la formación docente, el promedio de carrera, la movilidad académica y los cursos extracurriculares. Los criterios son válidos, pero la interrogante se mantiene: ¿por qué circunscribirlo a ciertos egresados de determinadas escuelas públicas del país? Si la razón tiene que ver con un elemento cualitativo, por ejemplo, que los normalistas son los egresados mayormente capacitados en términos didácticos y pedagógicos por el currículo que se desarrolla en esos centros escolares, entonces se tiene que revisar ese apartado en las escuelas -estatales y privadas- que ofertan una licenciatura en educación; pero en ningún sentido se debe dejar en desventaja a los alumnos que egresan de otros centros escolares.
Agrego un elemento adicional: en todo este marco de la reforma educativa -y de las leyes secundarias- se ha afirmado que se “priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación”, pero en términos reales, el interés que se prioriza en el discurso público tiene que ver con los derechos laborales del maestro. De hecho, el sentido político de toda esta reforma educativa tiene que ver con ese elemento: el “rescate de los derechos laborales de los maestros”. Desde esta perspectiva, la reforma educativa se lee como un compromiso -de campaña- cumplido con ese sector. Y con ello no indico que sea inadecuado, al contrario. Simplemente señalo en dónde se ubica la prioridad (real) respecto al interés -de los niños, adolescentes y jóvenes- que se enuncia en la constitución y las leyes secundarias y el discurso institucional que se dirige a los medios.
En suma, hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil.
Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.
“Nuestra manera de alimentarnos y desperdiciar alimentos acaba con los recursos naturales y tiene una implicación ética, mucho más grave si cabe: provoca hambre” (Estudiante de 2º Bachillerato, IES ‘Antonio Calvín’, Almagro)
Cuando se inicia en el aula un nuevo proyecto, en las expectativas del docente reina la incertidumbre… ¿Motivará a los estudiantes? ¿Lograré que les llegue?…
El compromiso de cualquier profesional de la enseñanza es crear un escenario en el que todos tengan posibilidades de aprender más, mejor y con el mayor sentido.
Esta inquietud y esta responsabilidad se acrecientan cuando se pretende desarrollar una propuesta curricular alternativa.
De esto trata la experiencia que relatamos, del establecimiento de un entorno de curiosidad y formación que fue construido a lo largo de tres cursos escolares (2016-17, 2017-18 y 2018-19) y que proporcionó el marco necesario al proyecto pedagógico denominado: ‘Síndrome de abundancia, no tires alimentos’ #reaprovéchalo.
Nos referimos a una iniciativa de organización curricular que afectaba a varias materias, desplegada hasta en 14 centros. El propósito fue propiciar un aprendizaje por indagación y comprometido con el estudio y la difusión de lasconsecuenciasgeneradas por los desperdicios alimentarios.
En el siguiente vídeoSandra Paz, estudiante de segundo de Bachillerato, nos explica las implicaciones, en el aumento del gasto de combustibles fósiles y despilfarro de agua, de un irracional comportamiento con los alientos.
Comenzó su andadura utilizando como soporte metodológico el ‘Aprendizaje Basado en Proyectos’ y se hizo realidad en un grupo de estudiantes de la materia de ‘Imagen y sonido’ (optativa en segundo curso de Bachillerato).
Una ambiciosa propuesta de enseñanza para ir más allá del manejo `técnico’ de algunos aprendizajes clásicos de la materia (elaboración de guiones audiovisuales, captación de imágenes fotográficas y de vídeo, tratamiento digital de imágenes, edición de piezas visuales…). Se proponía transcender los contenidos habituales y alcanzar un mayor grado de concienciación social entre los estudiantes.
El proyecto quería convivir con los valores éticos, colaborar en la construcción de una conciencia colectiva sobre el comportamiento irracional para con los alimentos, y promover empatía y respeto hacia quienes no disponen de ellos. En definitiva, crear conciencia ecológica, frenar al consumo excesivo y favorecer la reutilización.
Después de los primeros debates y correspondientes consensos, pusieron en marcha algunas indagaciones sobre las repercusiones ambientales del desperdicio alimentario. Cuando los estudiantes contactaron con información acreditada y tomaron conciencia de las consecuencias de algunos comportamientos sociales (comprar más de lo necesario, dejar estropear frutas y vegetales, pedir en el restaurante más de lo que se puede comer…) descubrieron que la materia de Imagen y sonido ofrecía una magnífica oportunidad.
Era increíble contar con la posibilidad de aprender a manejar herramientas de edición, en diferentes formatos de comunicación y difusión de mensajes en favor de comportamientos conservacionistas y cuidado del medio ambiente.
Iniciaron su aprendizaje con ‘ganas’, trabajaron con técnicas de producción y edición de audios, imágenes interactivas, cortos de vídeo… La intención era ilustrar los mensajes que difundían en redes sociales (Twitter, Facebook, YouTube, Pinterest, e Instagram).
Esta buena acogida del proyecto alentó a Inma Contreras, que lo extendió a otras etapas educativas y así ocurrió con los niveles primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Otro de los profesores del instituto,Lorenzo Sobrino, decidió implicarse también desde la materia de Lengua Castellana y Literatura.
En clase de Lengua se debatía en público y se escribían artículos de opinión, que subían al blog del proyecto; en Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente valoraban el impacto ambiental de la inadecuada e insostenible distribución de alimentos, visitando un centro de gestión de residuos. En Imagen y Sonido, confeccionaban imágenes y vídeos para los posts en redes sociales (rrss) y hacían de community manager. En Educación Plástica, Visual y Audiovisual preparaban murales de cartón reciclado, que transformaban en ‘gif’ e imágenes 3D.
Buscaron en la red y contactaron con iniciativas de colectivos, entidades y organizaciones que disponían de espacios web y aplicaciones (apps) móviles para compartir alimentos.
Entraron en relación con entidades como… Yo no desperdicio (una red virtual de suscriptores que colaboran en la reducción de desperdicios alimentarios, compartiendo aquello que no se consume), We Save Eat (una app que permite formar parte de una comunidad de SAVERS -ahorradores- de comercios y consumidores que dicen NO al desperdicio alimentario),I’m perfect food (tienda en línea de alimentos que podrían desperdiciarse), Too Good To Go (bajo el lema de ‘da valor a tu excedente’, pretende que cada establecimiento sea más sostenible)… Todas estas entidades defendían una causa común: evitar eldesperdicio alimentario, colaborar con la campaña de la FAO de#HambreCero, luchar contra en el cambio climático y propiciar la supervivencia de las especies.
Con los mensajes elaborados y difundidos en redes sociales conseguían que profesores y profesoras de distintos puntos de la geografía española compartieran el proyecto y colaborasen en su expansión, con aportaciones, campañas de concienciación…
Lo que comenzó siendo un proyecto de una clase, se expandió a varios niveles de Bachillerato y ESO, a dos centros más de la localidad de Almagro (Instituto ‘Clavero Fernández de Córdoba’ y Colegio Público ‘Paseo Viejo de la Florida’) y tuvo incidencia en otros muchos centros de enseñanza. Hasta catorce centros se lanzaron a crear sus propias campañas. Se unieron centros de localidades como La Laguna, Huércal de Almería, Sevilla o Pamplona….
En unos meses, se trasformó en un proyecto de colaboración en red, que utilizaba un blog y las rrss (#reaprovéchalo) como medio de comunicación y trabajo conjunto.
Los estudiantes, de manera consciente, planificada y propositiva aprendían a utilizar de forma responsable las rrss, las tecnologías y los soportes móviles (Mobile Learning). Estas herramientas les permitían canalizar su malestar de una manera edificante, con pretensión de justicia social y planetaria.
Hacer un uso consciente de estas herramientas de relación y comunicación, respetuosa con los demás, se convirtió en objetivo educativo.
“Ignorar las posibilidades educativas de este tipo de herramientas y ‘gadgets’ tecnológicos empobrece el aprendizaje en el siglo XXI.
Sabemos de las adiciones de jóvenes y adultos en el uso de estas tecnologías y su reprobable utilización en situaciones acoso. Pero es precisamente por esta razón, por lo que deben ser objeto de trabajo educativo y escolar. Todo esto, sin que sea contradictorio con cualquier regulación que democráticamente acordada se adopte en cada comunidad educativa; algo lógico, por otra parte, a considerar en la convivencia de cualquier comunidad y más aún en una institución educativa” (Inma Contreras).
Cualquier proyecto de colaboración necesita un espacio para compartir y construir juntos; este cometido lo cubría, entre otros recursos, el blog “Síndrome de abundancia: No tires alimentos, #reaprovéchalo”. En este lugar, estudiantes y profesorado compartían sus trabajos, actividades, reflexiones y sugerencias.
Y llegamos, de esta manera, al curso 2017-18, en el que deciden continuar con el proyecto. Necesitaban seguir recogiendo información y difundirla en sus comunidades escolares y en las rrss.
Contaron, además, con el apoyo y el empuje del saludo, en rrss, de Jordi Cruz, uno de los presentadores de televisión más recordados por las generaciones jóvenes, la cara visible de Art Attack, el programa de manualidades que atrajo la atención de muchos jóvenes a finales de los años 90 y principios de los 2000. Podemos escucharlo en el siguiendo vídeo.
En este curso también se unió al proyecto la profesora Natividad Sánchez del instituto ‘Antonio Calvín’, especialista en Formación y Orientación laboral.
Aprovechando la sinergia de las redes y lo aprendido en los dos cursos anteriores,continuaron mejorando lacampaña de concienciación medioambiental y de empatía con los que no tienen, sensibilizando a favor de evitar el desperdicio irresponsable de alimentos, por razones éticas y sociales, económicas y medioambientales.
Eran conscientes de que el deterioro del clima y el sentimiento de inseguridad instaurados en distintos órdenes de la vida, no se superaban, tan solo aumentando el número de efectivos policiales o la oferta de servicios de las empresas de seguridad. Tampoco era algo que se podría solucionar con sólo disminuir el desperdicio alimentario. Sabían que eran necesarias medidas globales y sistémicas, alternativas a una configuración social asentada en valores exclusivamente económicos, monetarios y comerciales, que se priorizan a las necesidades de la vida de las personas y a la supervivencia de las especies.
Cada vez existen más iniciativas, a este respecto. Después de la reciente ‘Huelga Mundial por el Clima’, en estos momentos, continúan en marcha otras acciones como las del movimiento ‘Extinction Rebellion’ (XR), defensor de la creación de una ‘asamblea ciudadana’ que, con la colaboración de expertos, participe en todo lo que afecta al clima.
Es evidente que estos cambios sociales necesitan decisiones y comportamientos institucionales, políticos y sociales sustentados en valores de justicia social y distributiva.
El proyecto ‘Síndrome de abundancia…’ les acercaba a este tipo de análisis y ponía en evidencia la organización de una sociedad adormecida. Sirva de lustración el visionado del siguiente corto, editado y producido por estudiantes de segundo de bachillerado del Instituto ‘Antonio Calvín’.
A lo largo del proyecto se crearon bancos de materiales que les sirvieron para iniciar cualquier indagación y avanzar en su profundización. Inma Contreras desempeñaba, en esta tarea, una labor de content curator (filtrado, agrupación, categorización y selección de información útil), montando, al mismo tiempo, un repositorio de materiales audiovisuales.
Eran materiales de trabajo para los estudiantes y se utilizaban también para compartir con otros docentes, favoreciendo que el proyecto tuviera presencia en otros centros educativos. Contaron, además, con una recopilación de tableros, en la red Pinterest, de enlaces con los que obtener documentación relevante.
La concienciación conseguida fue indudable y así se puede oír en la declaración que hace Luis, estudiante de segundo de Bachillerado del Instituto ‘Antonio Calvín… “Os cuento las razones que he encontrado con mis compañeros, a raíz de un proyecto de trabajo que hemos llevado a cabo en clase para evitar el desperdicio de comida. Nuestra manera de alimentarnos y desperdiciar alimentos acaba con los recursos naturales y tiene una implicación ética, mucho más grave si cabe: provoca hambre.»
“El desperdicio de comida se revela como un agente de destrucción del planeta que debemos erradicar de todos los modos posibles, y es una causa con la que debemos implicarnos. Por esto he decidido mandar este vídeo.”
Pero queda aún mucho más relato por delante. Debemos referirnos a muchas actividades desplegadas y mostrar parte de sus producciones; pero eso será el cometido del siguiente post.
Continuará…
Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/08/escuelas_en_red/1570558773_769308.html
La infancia en situaciones socioeconómicas vulnerables accede en una proporción mucho menor a la educación infantil de 0-3 años que la de familias de mayor poder adquisitivo.
Los datos de escolarización en el primer ciclo de educación infantil han mejorado mucho con los últimos años pero son claramente insuficientes. Y, sobre todo, son claramente desiguales, en lo socioeconómico y en lo territorial. Estas son algunas de las conclusiones del último informe elaborado por Save the Children (Donde empieza todo) en el que hace un repaso a la situación del primer ciclo de la etapa. Para ello ha contado con estadísticas oficiales, así como entrevistas con madres, docentes y personas expertas.
Un 36% de las niñas y niños acuden a un centro de educación infantil de 0-3 años en nuestro país. Es una cifra muy positiva que, incluso, supera las expectativas marcadas por la Unión Europea. Pero esconde diferentes realidades: el 62,5% de la infancia de familias más ricas acuden a estos centros; el porcentaje de las familias más pobres que pueden hacerlo es del 26,3%, casi tres veces menos.
La desigualdad en el acceso a estos servicios educativos es muy grande y, además, impacta sobre las familias que más dificultades tienen.
La ONG ha identificado cuatro tipos de causas para que la matrícula en centros de educación infantil de 0-3 no sea mayor en España. El primero, por supuesto, es la motivación económica. Se trata de un tramo educativo que difiere del 3-6 en que no es universal ni gratuito. El gasto es demasiado elevado para muchas de las familias que más se beneficiarían de esta escolarización temprana. No hay plazas públicas gratuitas suficientes y, a esto, se añade que otros servicios como el de transporte o comedor escolar tampoco están cubiertas. Hay mucha desigualdad dependiendo de la capacidad económica de cada ayuntamiento y comunidad autónoma a la hora de crear y mantener plazas de educación de calidad para este público.
Según los datos de la Encuesta de condiciones de vida del INE para el año 2016, que utiliza la ONG en el informe, los hogares en el quintil de renta más bajo, el 63,6% no pueden permitirse llevar a sus hijos e hijas a una escuela infantil. En el extremo opuesto, entre los hogares de mayor renta son el 19,7% los que no pueden asumir el gasto que supone.
A la razón económica también se suma la dificultad burocráitica, según señalan desde Save the Children. Una dificultad que se materializa en los procedimientos de matriculación para personas en situación de vulnerabilidad o para personas migrantes (téngase en cuenta la dificultad con el idioma en muchos casos) o a la de que estas familas no tengan redes de apoyo suficiente.
La tercera de las causas que se ha detectado tiene que ver con los problemas de organización. Como ha destacado Carmela del Moral, analista jurídica de Derechos de Infancia, se trata de una etapa muy poco regulada pero que es bastante inflexible en relación, por ejemplo, con los horarios de apertura de centros, muy vinculados a la conciliación (de 9.00 a 17.00). Cualquier hora que se salga de esto supone costes extra difícilmente asumibles. Podrían barajarse otras modalidades de acceso a estos centros, con diferentes horarios, por la tarde o por la mañana, acompañamientos a las familias, etc. La idea es que niñas y niños no tengan que estar más de 8 horas en el centro educativo y puedan tener tiempo de crianza con sus familias. En este sentido destaca cómo en no pocos territorios, la concesión de plazas prima a los progenitores que estén trabajando, dejando a quienes tienen algún miembro (o todos) en el paro en una situacion de desventaja. Se quedan sin plaza donde matricular a sus hijos y sin tiempo para salir de su situación de precariedad, sea por vía del trabajo o de la formación.
Finalmente, existen otras barreras a la matriculación en el 0-3 que tienen un carácter más cultural. Entre muchas familias no está nada clara la importancia que tiene esta etapa para alcanzar unos mejores niveles educatios en edades posteriores. No poca gente entiende que es un tiempo eminentemente de cuidados que, en la mayor parte de los casos, recae en las mujeres.
Tres propuestas para mejorar la situación
La universalización del 0-3. No es necesario que sea obligatorio, pero sí que haya plazas suficientes, públicas y gratuitas, para absorver la demanda de las familias a la hora de matricular.
Apoyo económico por parte del Estado; no dejar la situación al albúr de unas administraciones locales o autonómicas que pueden tener o no financiación suficiente para la etapa. O puede estar entre sus prioridades o no.
Y una regulación estatal que marque unos mínimos para homogeneizar la oferta educativa, extremadamente diferente en función del territorio. Currículo mínimo, ratios, características de los centros educativos…
El coste de estas medidas, según la ONG, sería de 1.640 millones de euros en 10 años. Una cifra muy inferior a otros costes que ha analizado la organización que podrían rebajarse de manera importante si se generalizara una educación infantil universal, gratuita y de calidad. Costes que tienen que ver con las altas tasas de repetición que se dan en España, así como las de abandono escolar temprano y fracaso escolar. La primera, 2.700 millones al año; la segunda, 17.000 millones.
Tasa de escolarización en 0-2 años por comunidades autónomas. Fuente: Miniterio de Educación y FP. (Infografía: Save the Children).
La desigualdad también va por territorios
A pesar de que las medias de matriculación en el 0-3 no son malas en España, las diferencias entre los territorios son bastante notables.
Si en la ciudad de Ceuta, dependiente del Ministerio de Educación, la escolarización en esta etapa es del 13,2%, en Euskadi la cifra es del 52,5%. Pero estas medias también pueden descomponerse en los diferentes años de la etapa y aquí se notan otras tendencias.
Mientras que la escolarización de niñas y niños entre el nacimiento y el primer año en ningún territorio llega al 20%, durante el segundo curso de la etapa el salo es importante. La Comunidad de Madrid prácticamente escolariza al 50%, Y euskadi y Galicia le siguen muy de cerca. También Andalucía. En la otra punta, Ceuta y Canarias no llegan al 20% (de hecho la ciudad autónoma está muy por debajo). En el último curso, Euskadi sobrepasa el 90% de escolarización, seguiad por Madrid y Cantabria, algo por encima del 70%. En la cola, de nuevo, Ceuta y Canarias, muy por debajo del 30%.
En palabras de Andrés Conde, director general de Save the Children, «en el 0-3 anida la desigualdad social» que existe en España. Sin las administraciones públicas no hacen el esfuerzo en esta etapa, difícilmente podrán superarse algunas de las situaciones de origen en las etapas posteriores del sistema educativo. Sobre todo porque si se deja a la voluntad y capacidad inversora de algunas de ellas, lo que puede ocurrir es que se profundice en dicha desicaldad.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 21
Total Users : 35494036
Views Today : 21
Total views : 3613037