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¿Cómo se contempla la vuelta a la escuela durante la pandemia de la COVID-19?

¿Cómo se contempla la vuelta a la escuela durante la pandemia de la COVID-19?

UNICEF

Lo que los padres y madres deben saber sobre la reapertura de las escuelas en la era del coronavirus

La vida durante la pandemia de la COVID-19 es igualmente difícil para las madres, los padres y los niños. La vuelta a la escuela es una fase importante y positiva, pero seguramente ustedes y sus hijos se harán muchas preguntas al respecto. Les ofrecemos una información actualizada sobre lo que se espera que ocurra y cómo prestar apoyo a sus pequeños estudiantes.

¿Cuándo y cómo se reabrirán las escuelas?

Aunque se observa un lento aumento en el número de niños que vuelven a las aulas, más de 1.000 millones de estudiantes todavía no asisten a ellas debido al cierre de las escuelas a nivel nacional. No obstante, más de 70 países han anunciado su plan de reabrirlas y cientos de millones de estudiantes han vuelto a las aulas en las últimas semanas. [A principios de junio de 2020]

Dada la difícil situación que impera en todo el mundo y las diferencias existentes, los países se encuentran en fases distintas con respecto a la decisión de cómo y cuándo se deben reabrir las escuelas. Este tipo de decisiones suelen tomarlas los gobiernos estatales o nacionales, a menudo en colaboración con las autoridades locales. Deberán tener en consideración la salud pública, los beneficios y los riesgos para la educación, así como otros factores. El interés superior del niño será el elemento primordial de estas decisiones. Para ello, se utilizarán los mejores datos disponibles, pero el modo en que se realice variará de una escuela a otra.

¿Es prudente que mi hijo vuelva a la escuela?

Las escuelas solo se reabrirán cuando esté garantizada la seguridad de los estudiantes. El regreso a las aulas probablemente será muy distinto a lo que tú y tu hijo estuvieran acostumbrados antes de la crisis. Es posible que las escuelas reabran durante un periodo de tiempo y luego deban tomar la decisión de cerrarlas de nuevo temporalmente, dependiendo del contexto local. Debido a la situación cambiante, las autoridades tendrán que ser flexibles y estar dispuestas a adaptarse para garantizar la seguridad de todos los niños.

Incluso si los responsables de tu zona no han decidido todavía reabrir las escuelas, es fundamental que comiencen ahora una planificación detallada para contribuir a que los alumnos, los profesores y el resto del personal se sientan seguros a su regreso, y las comunidades estén tranquilas cuando envíen a sus estudiantes de nuevo a las aulas.

¿Qué precauciones debe tomar la escuela para evitar la propagación del virus de la COVID-19?

La reapertura de las escuelas debería estar acorde con la respuesta sanitaria global de cada país a la COVID-19 para proteger a los estudiantes, profesores, empleados y a sus familias.

Algunas de las medidas prácticas que pueden tomar las escuelas incluyen lo siguiente:

  • Escalonar el comienzo y el cierre de la jornada escolar
  • Escalonar las horas de comer
  • Mover las aulas a espacios provisionales o al aire libre
  • Crear turnos para reducir el número de alumnos por clase

El agua potable y las instalaciones de saneamiento e higiene constituirán una parte esencial para reabrir las escuelas de forma segura. Las administraciones educativas deben examinar las opciones para mejorar las medidas de higiene, incluido el lavado de las manos, el protocolo (por ejemplo, toser y estornudar sobre el codo, en vez de cubrirse con la mano), el distanciamiento físico, los procedimientos de limpieza de las instalaciones y la preparación de alimentos en condiciones de seguridad. El personal administrativo y los profesores también deberán formarse sobre cómo llevar a cabo el distanciamiento físico y las prácticas de higiene en la escuela.

 ¿Qué debo preguntarle al profesor/profesora de mi hijo, o a la administración de la escuela?

En momentos tan preocupantes y perturbadores, es natural hacerse muchas preguntas, incluidas las siguientes:

  • ¿Qué medidas ha tomado la escuela para contribuir a garantizar la seguridad de los estudiantes?
  • ¿De qué modo respaldará la escuela la salud mental de los estudiantes y cómo combatirá el estigma de quienes han estado enfermos?
  • ¿Cómo va a actuar la escuela con las niñas y niños que necesiten ser enviados a especialistas para recibir ayuda?
  • ¿Cambiarán algunas de las políticas preventivas contra el acoso escolar una vez que comience la reapertura de las escuelas? De padres y profesores, y otras redes?

 ¿Qué puedo hacer si mi hijo se ha quedado atrasado en sus estudios?

Los estudiantes de todo el mundo han demostrado hasta qué punto querían seguir aprendiendo. Han persistido estudiando sus lecciones bajo circunstancias difíciles, con la ayuda de sus maestros y con la de sus progenitores.

Pero muchos van a necesitar un apoyo extra para ponerse al día en su aprendizaje cuando reabran las escuelas.

Muchas escuelas están haciendo planes para recuperar lecciones con el fin de ayudar a los estudiantes a que se pongan al día. Esto podría incluir empezar el año con cursos de repaso o recuperación, programas de actividades fuera del horario escolar o tareas complementarias para hacer en casa. Dada la posibilidad de que muchas escuelas quizás no abran a tiempo completo o para todos los grados, puede que se apliquen modelos de “aprendizaje mixto”, una combinación de enseñanza impartida en las aulas y de educación a distancia (estudio personal mediante ejercicios para hacer en casa, y aprendizaje a través de la radio, la televisión o internet).

Ofrece a tu hijo o hija un apoyo adicional en casa estableciendo rutinas relacionadas con la escuela y el trabajo escolar. Esto les ayudará si se sienten inquietos o con problemas de concentración.

Si deseas hacer más preguntas y mantenerte informado, contacta con el profesor de tu hijo o con la escuela. Asegúrate de indicarles si tu hijo se enfrenta a problemas específicos, como tristeza por la pérdida de un familiar, o una ansiedad extrema producida por la pandemia.

¿Qué debo hacer si mi hijo tiene problemas para volver al “modo escuela”?

Recuerda que tu hijo tendrá que enfrentarse con el estrés de la crisis actual de manera diferente a la tuya. Establece un ambiente propicio y estimulante y reacciona de forma positiva a sus preguntas y al modo de expresar sus sentimientos. Muéstrales tu respaldo y explícales que no es nada extraño, sino normal, que en momentos como este se sientan frustrados o inquietos.

Ayuda a tus hijos a seguir con sus rutinas y a hacer del aprendizaje algo divertido. Incorpóralos a las actividades diarias, como la cocina, la lectura o los juegos en familia. Otra opción podría ser unirse a un grupo parental o comunitario para conectar con otros padres y madres que estén pasando por la misma experiencia, intercambiar consejos y recibir apoyo.

UNICEF está trabajando con los gobiernos para ayudarlos a tomar estas decisiones. Nos hemos asociado con la Organización Mundial de la Salud, la UNESCO y el Banco Mundial para publicar unas nuevas pautas sobre la reapertura de las escuelas, disponibles aquí en árabe, chino, inglés, francés, portugués y español. Estas pautas formulan las preguntas que deben hacerse, y las medidas que deben tomarse antes, durante y después de la reapertura de las escuelas, para proteger la seguridad de los estudiantes, los profesores, los otros miembros del personal y las familias.

Autor: UNICEF

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/historias/como-contempla-vuelta-escuela-durante-pandemia-covid19

 

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Presentan un nuevo ranking de universidades basado en el impacto social

Presentan un nuevo ranking de universidades basado en el impacto social

Las universidades están creando un impacto positivo dentro de sus comunidades, sin embargo, a comparación del número de publicaciones científicas o la calidad educativa, el impacto social no se está midiendo. Advancing University Engagement: University engagement and global league tables, el nuevo informe desarrollado por el King’s College London, la Universidad de Chicago y la Universidad de Melbourne, discute la visibilidad que se le brinda al valor social de la educación superior en las métricas de rankings globales. Los vicepresidentes y actores principales de estas universidades, en conjunto con la consultora de gestión Nous Group, han desarrollado un nuevo marco de referencia para clasificar las instituciones, según su nivel de compromiso social, que podría incluirse en estas clasificaciones globales.

Si las universidades pudieran desarrollar algunas medidas objetivas para esta participación, tal vez podrían encontrar formas de integrar estas medidas en las diversas metodologías que se utilizan para definir el “rendimiento” o la “calidad” de una universidad, se argumenta en el reporte.

Además, se presume que la implementación de esta clasificación, alentaría a las universidades a destinar mayores fondos y esfuerzos para beneficiar a las necesidades sociales, ya que existirían reportes que potencialicen la visibilidad de esta área en el sector educativo. Advancing University Engagement, pretende brindar evidencia para eliminar el escepticismo creciente hacia la educación superior que ha incrementado entre precios elevados e inequidades en el aprendizaje. “Las universidades son a menudo las instituciones de anclaje en sus comunidades y, como tales, tienen la capacidad de tener un tremendo impacto positivo”, señaló Derek R.B. Douglas, Vicepresidente de Participación Cívica y Asuntos Externos de la Universidad de Chicago. Reconocer el valor social que las universidades brindan a su comunidad “demostraría el retorno de la inversión de fondos públicos en términos accesibles”. Además agregó que el marco de este informe “proporcionaría una forma concreta de medir ese impacto y alentaría a las universidades a no solo invertir más en la participación en un momento en que las necesidades sociales son más apremiantes, sino que también lo convertirían en el centro de su identidad como institución”.

En el tercer estudio piloto de este reporte, participaron más de 15 universidades del Reino Unido, Estados Unidos, Australia, América Latina, Asia y Canadá y recibieron retroalimentación del sector global de educación superior. A partir de aquí, se desarrollaron una serie de indicadores de compromiso cívico clave en el informe.

Ocho indicadores de compromiso cívico en las universidades

  1. Responsabilidad universitaria con el compromiso social: compromiso de participación social en el liderazgo superior y en la estrategia universitaria

  2. Opinión comunitaria de la universidad: Visión de la universidad de los socios universitarios (comunidad, sin fines de lucro, negocios y gobierno).

  3. Acceso estudiantil: La proporción de estudiantes preuniversitarios que participan en un programa de “preparación universitaria” o “acceso”. Esto demuestra que la institución apoya a grupos subrepresentados y se compromete a preparar a estas personas para la educación superior.

  4. Voluntariado: La proporción de estudiantes y personal que participan en programas de voluntariado / servicio dirigidos por la universidad. Esto demuestra que la institución facilita que sus miembros retribuyan a la comunidad.

  5. Alcance de investigación fuera de revistas académicas: La proporción de menciones no académicas (citas en literatura gris, medios de comunicación, documentos de política y otros lugares fuera de las revistas tradicionales) con el total de los resultados totales producidos por la universidad que se siguen.

  6. Aprendizaje comprometido con la comunidad dentro del currículo: La proporción del plan de estudios dedicado a la participación / aprendizaje de servicio y la proporción de estudiantes que participan en estos cursos. Las unidades o asignaturas dedicadas a la participación se definen como: los estudiantes reciben un crédito por el curso y tiene un elemento práctico de participación comunitaria. Esto excluye actividades vinculadas a la acreditación profesional.

  7. Compras socialmente responsables: La proporción del presupuesto negociable de la universidad que se gasta en adquisiciones vinculadas al beneficio social.

  8. Huella de carbono: Total de toneladas métricas de emisiones de carbono producidas por una universidad cada año. Incluidas las emisiones directas producidas por las operaciones de la universidad.

Los rankings universitarios suelen crear un precepto de la calidad educativa que las universidades participantes brindan, y estas clasificaciones, al moverse entre grandes sitios publicitarios, tienden a influenciar las decisiones tomadas por las instituciones. Advancing University Engagement, menciona que desea hacer uso de esta misma influencia para reconocer mejor la participación social.

El director de la Fundación UPP explica: “Las clasificaciones son problemáticas por una variedad de razones, pero si bien queremos desear que se eliminen, la realidad es que están aquí para quedarse. Por lo tanto, sería mucho mejor si las clasificaciones existentes y nuevas incluyeran el valor que las universidades aportan a la sociedad para que brinden una imagen más completa de nuestro sector. El informe proporciona una contribución importante a este debate e incluye una gama sensata de indicadores”. La crisis actual tan sólo acentúa la necesidad de medir y dar a conocer el valor social que la educación superior brinda. Este informe es el inicio prometedor a una cultura más cívica y socialmente responsable dentro de los rankings globales. Los autores mencionan que dentro de los siguientes pasos para dar seguimiento a esta publicación, se encuentra la búsqueda de colaboraciones y socios que ayuden a llevar al siguiente nivel el compromiso social dentro de las universidades.

Observatorio de Innovación Educativa

Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2020/08/presentan-un-nuevo-ranking-de-universidades-basado-en-el-impacto-social/

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COVID dejará catástrofe educativa: 24 millones de alumnos abandonarían sus estudios, dice ONU

COVID dejará catástrofe educativa: 24 millones de alumnos abandonarían sus estudios, dice ONU

Alrededor de 100 países todavía no han anunciado en qué fecha volverán a abrir sus escuelas. La educación superior sería la más afectada.

La UNESCO advierte de que 24 millones de estudiantes en todo el mundo, desde el nivel de preescolar hasta el ciclo superior, podrían no volver a la escuela en 2020 como consecuencia de los cierres provocados por el COVID-19, según el informe ‘Education in the time of COVID-19 and beyond’, presentado este martes.

Según el informe, la mayoría de los alumnos en situación de riesgo, unos 5.9 millones, se encuentra en Asia Meridional y Occidental, mientras que otros 5.3 millones de estudiantes corren el mismo peligro en el África Subsahariana. Ambas regiones ya se enfrentaban a graves problemas educativos antes de la pandemia, por lo que la UNESCO considera probable que su situación empeore considerablemente.

La educación superior podría experimentar los mayores índices de abandono, así como una reducción de matrículas de hasta el 3.5%, lo que redundaría en una pérdida de 7.9 millones de alumnos. El segundo nivel más afectado sería la enseñanza preescolar, en la que se ha previsto una pérdida de matrículas del 2.8%, es decir, unos 5 millones menos de niños escolarizados.

Y según las mismas proyecciones, el nivel de primaria podría perder el 0.27% del alumnado y el de secundaria el 1.48%, lo que equivaldría a 5,2 millones de niñas y 5.7 millones de niños que dejarían los estudios en ambos niveles.

Durante la presentación del documento, el secretario general de las Naciones Unidas, António Guterres, advirtió que la pandemia ha causado el trastorno más grave registrado en los sistemas educativos en toda la historia y amenaza con provocar un déficit de aprendizaje que podría afectar a más de una generación de estudiantes.

“Ya nos enfrentábamos a una crisis de aprendizaje antes de la pandemia -afirma Guterres-. Ahora nos enfrentamos a una catástrofe generacional que podría despilfarrar un potencial humano incalculable, socavar décadas de progreso y agravar las desigualdades más arraigadas”.

Las estadísticas compiladas por la UNESCO muestran que casi 1,600 millones de alumnos de más de 190 países -el 94% de la población estudiantil del mundo- se vieron afectados por el cierre de las instituciones educativas en el momento más álgido de la crisis, una cifra que hoy se ha reducido a 1.000 millones. Alrededor de 100 países todavía no han anunciado en qué fecha volverán a abrir sus escuelas.

“Estas conclusiones ponen de relieve la urgente necesidad de velar por la continuidad del aprendizaje para todos, especialmente de los más vulnerables, ante esta crisis sin precedentes”, declara la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay.

Fuente de la Información: https://www.animalpolitico.com/2020/08/covid-catastrofe-educativa-alumnos-abandonarian-escuela-onu/

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La victoria de lo sublime

La victoria de lo sublime

250 años del nacimiento de Beethoven

04/07/2020 | Guilherme de Alencar Pinto

Ludwig van Beethoven (1770-1827) es quizá el compositor más influyente de la historia de la música. A partir del siglo XX, la música popular tuvo una masividad que no era alcanzable en sus tiempos, pero en ella el portador de influencias es la interpretación, no la composición, y, además, la gran segmentación de ese sector impide que se destaque una figura, cosa que sí es posible en la cultura eurocéntrica del siglo XIX. Sólo Wagner (1813-1883) puede hacerle mella, pero hay que señalar que la idolatría suscitada por este estuvo siempre potenciada por una controversia encendida, mientras que el caso de Beethoven se parece más a la de su casi casi coetáneo Artigas, es decir, se convirtió en una figura casi intocable y reivindicada por todos (en la famosa controversia entre Wagner y Brahms, ambos fundamentaban sus posiciones evocando a Beethoven).

Con Beethoven se da un fenómeno único: hay una etapa extensa de su trayectoria –el momento en que él operó de forma más concentrada su revolución musical– en que parece que no había otro compositor en el mundo. En 1803, Joseph Haydn (1732-1809) dejó de componer. De ahí hasta 1813, cuando Rossini (1792-1868) embocó sus primeros éxitos operísticos, no hay obra alguna, que no sea de Beethoven, que integre el repertorio habitual de los conciertos, grabaciones, que esté en la memoria común o haya ejercido una influencia significativa. Recién a partir de ese momento empezaron a surgir las primeras composiciones relevantes de Schubert, Paganini, Weber y Meyerbeer, que prepararon la llegada de la llamada generación romántica (Berlioz, Mendelssohn, Chopin, Schumann, Liszt, Wagner).

Por supuesto, durante esos diez largos años de soledad histórica de Beethoven, la vida musical siguió tan activa como siempre. Cada corte, cada iglesia y cada municipalidad tenía su maestro de capilla. Los nombres más destacados, como Spohr, Reicha, Cherubini, Hummel, Boieldieu, Méhul, Gossec, Kozeluch, Dussek, Ries, Spontini, Paer, Paisiello y Mayr rellenan los libros de historia, porque quedaría poco serio no poner a nadie. Pero ¿cuántas personas que no tengan el oficio de musicólogos tuvieron un contacto real con alguna de sus producciones? Quienes estudiaron piano a la antigua habrán sufrido las piezas didácticas, increíblemente aburridas, de Czerny, Cramer o Clementi. Del que todos sí escucharon hablar fue de Salieri, cuya exagerada fama de compositor mediocre se debe a las versiones ficcionales de la leyenda urbana de que, envidioso, envenenó a Mozart (cuyo hijo Franz Xaver Mozart también integra esa legión generacional de compositores olvidados).

Esos diez años en que la historia hace un primer plano (en sentido cinematográfico) sobre Beethoven, y que deja a los demás como extras fuera de foco al fondo, se puede explicar de dos maneras. Lo más racional sería asumir que la versión hegemónica de la historia, Beethoven-céntrica, borró esos nombres en forma injusta o determinó criterios de valor moldeados por Beethoven en los cuales ellos no encajan. La otra explicación sería mágica, aunque la sensibilidad romántica, con su propensión teleológica, podría aceptarla: el resto del mundo se replegó expresamente para que el destino histórico se pudiera cumplir, sin impedimentos, a través del avatar elegido por las musas: Beethoven.

El relato canónico hizo mucho por romantizar a Beethoven con el estereotipo del genio artístico: el hombre de personalidad impulsiva, consciente de su propia grandeza y en eterno conflicto con las circunstancias; desgreñado y descortés, porque su concentración en la inspiración no le dejaba tiempo para pequeñeces prosaicas. Encima de sufrir de una gran infelicidad en el amor, fue acometido por el golpe cruel de quedar privado de la audición. En vez de doblegarse frente a esas dificultades, respondió componiendo unos monumentos de magnitud sin precedentes, como sacándole la lengua al destino en un estilo que, a veces, podía ser avasallantemente furibundo. Era fácil sentir esa música como un reflejo espontáneo de su personalidad excepcional y de los eventos de su vida, y ese componente de sinceridad podía excusar extrañezas que, en otras circunstancias, hubieran sido tomadas como errores. Aun en vida, se generó con él (y él cultivó) esa idea historicista de que estaba adelante de su tiempo, y quedó como un crack, porque efectivamente el futuro le dio la razón.

Beethoven se convirtió en la personificación ideal de la afirmación de un humanismo individualista y de la sustitución de una estética de lo bello por una estética de lo sublime. Su música ya no funciona como un ornamento convencionalmente agradable para la vida, sino que es un objeto extraño cuya apreciación exige esfuerzo, y la recompensa no es el simple placer inmediato, sino la elevación trascendente, la iluminación del espíritu. Entran en juego criterios como los de la originalidad, la innovación e incluso el de un cierto grado de desacomodo, de provocación al público. Forcejeó con los límites (de lo técnicamente tocable, de lo estéticamente soportable) y contribuyó a establecer nuestro modelo de consumo musical, es decir, el que jerarquiza radicalmente a los creadores e intérpretes profesionales y los opone a un amplio público pasivo que paga por el acceso (relegando los otros formatos, el de la música doméstica y el de las músicas funcionales de las cortes e iglesias).

Es muy fácil poner en duda la seriedad de un vanguardista que hace cosas incomprensibles, pero Beethoven bloqueó esas críticas demostrando un indiscutible virtuosismo de escritura también en terrenos conocidos, y, además, logró movilizar el entusiasmo popular de su tiempo y del nuestro: aparte de “Para Elisa”, todo el mundo conoce su “Oda a la alegría”, la “Sonata del claro de luna”, el cha cha cha chaaaan que empieza la Quinta sinfonía, o incluso la música del programa de televisión Chespirito (que proviene de Las ruinas de Atenas, 1811). Junto a esas piezas integradas al folclore global hay como cuarenta más que son archiconocidas de los frecuentadores de conciertos, y no hay nada que lleve su firma que no suscite curiosidad, que no esté disponible en ediciones impresas de partituras o no se consiga en grabaciones.

Beethoven produjo un gran impacto por haber hecho lo que hizo y por haber sido como era, pero también hubo, entre sus contemporáneos más jóvenes y en las generaciones siguientes, muchas ganas de que existiera una figura como él. La sensación es que vino a ocupar un lugar que estaba ahí, a la espera de ser ocupado. Para satisfacer ese deseo colectivo, los relatos de su vida y obra suelen ser parcializados. Se puso mucho énfasis en su apoyo a la revolución francesa y en su admiración por Napoleón; el alma liberal demócrata vibra con la anécdota de que, cuando Napoleón se autoproclamó emperador (1804), Beethoven, que había recién completado una Sinfonía Bonaparte, se indignó y quitó su nombre del título (la obra se publicaría como Sinfonía heroica). El título original fue tachado en forma tan intempestiva que agujereó el papel. Este precioso registro de la furia beethoveniana (la copia agujereada) persiste en la biblioteca de la Gesellschaft der Musikfreunde, en Viena, y apoya la idea del compositor como un decidido revolucionario, republicano y antiautoritario. El resto de la historia, aunque no es ningún secreto, no hizo tanta leyenda: con el paso de los años, Beethoven tendió a hacerse más conservador, y su cercanía personal y profesional con miembros de la aristocracia, además de un cambio global de sensibilidad, lo hizo menos propicio a la idea de cambios sociopolíticos revolucionarios.

La vida

Por haber nacido en la ciudad de Bonn (el 16 de diciembre de 1770), Beethoven suele ser vindicado por Alemania como un compositor alemán. Bonn era la sede del Arzobispado de Colonia, un electorado teocrático católico.

Su padre era músico y soñó con que fuera un niño prodigio, como había sido Mozart. Alcohólico, golpeaba constantemente al hijo para que diera todo de sí en los estudios. Ludwig nunca llegó al nivel descollante que Mozart había tenido de niño, pero cuando tenía 7, dio su primer concierto como pianista, y a los 11 escribieron el primer artículo periodístico sobre su talento. Cuando tenía 12, aparecieron las primeras publicaciones de composiciones suyas, y a los 13 fue nombrado organista de la corte de Bonn (el único empleo regular que tuvo en su vida).

En 1792 se mudó a Viena, becado por el gobierno de Bonn para estudiar con Haydn. Mozart se había muerto el año anterior, y todos veían a Beethoven como el nuevo Mozart. Vaya mochila pesada para cargar, sumada a la presión sufrida desde niño. Es realmente admirable que Beethoven haya podido contemplar con humildad y lucidez sus diferencias con su ídolo y modelo: componer le resultaba mucho más difícil y el momento histórico-estético estaba cambiando. Incluso tras haberse convertido, de inmediato, en una de las más importantes personalidades musicales de Viena, en vez de dejarse inflar, siguió buscando ayuda (luego de las clases con Haydn, estudió con Johann Georg Albrechtsberger y con Salieri). Aunque ya tenía composiciones publicadas, recién a los 24 años se dignó a considerar que empezaba su obra canónica, estampando su colección de tríos como “opus 1”. Se atrevió con su Primera sinfonía a los 29, una edad en la que Mozart ya había escrito una cincuentena de sinfonías.

Así fue estableciendo su modalidad, la de escribir relativamente pocas obras pero de alto impacto, mientras causaba furor como pianista, incluso más virtuoso que Mozart, aunque con un sonido más duro. Todo parecía ir viento en popa cuando, en 1801, se percató de una notoria pérdida de audición. Al año siguiente, los médicos concluyeron, correctamente, que el proceso era irreversible y que, con el paso de los años, quedaría totalmente sordo. Es entonces que Beethoven redacta su testamento de Heiligenstadt, dirigido a sus hermanos, pero que luego le habla a Dios y a la humanidad. Allí manifiesta el propósito de suicidarse, pero luego recapacita frente a la necesidad de seguir creando. El lenguaje tiene mucho de la cursilería que caracterizó a Beethoven, tanto en la expresión verbal como en la musical, cuando pretendía volcar sentimientos y pensamientos elevados. El documento nunca fue enviado y, al igual que su otro escrito famoso, la carta a la anónima amada inmortal (1812), fue encontrado entre sus pertenencias luego de su muerte, como si él tuviera la pretensión de que esas proclamas contribuyeran a direccionar, románticamente, la imagen que la posteridad tendría de él.

Beethoven sublimó sus frustraciones en obras monumentales, que empiezan en forma dramática y afligida, pero que, luego de un sufrido proceso de lucha y esfuerzo, arriban a la victoria. En su tiempo, no todos entendían esa música compleja, intensa, extraña y desmesurada, pero para muchos, sobre todo jóvenes, fue la encarnación misma de una sensibilidad nueva. En su histórica crítica (1810) de la Quinta sinfonía, E.T.A. Hoffmann considera que “la música de Beethoven […] enciende ese anhelo infinito que es la esencia del Romanticismo”.

En Viena, Beethoven prescindió de tener empleo fijo, lo que no era usual, salvo en el mundo de la ópera. Prefirió preservar su independencia y lanzarse al mercado cumpliendo encargos puntuales y vendiendo piezas a editores de partituras. No era un camino fácil (Mozart había tratado de emprenderlo y murió pobre, dejando desvalida a su familia), pero, en la práctica, pudo subsistir. Hubo un momento especialmente desalentador, en 1808, en el que consideró capitular y aceptó el ofrecimiento de Jerónimo Bonaparte para asumir como el compositor oficial del reino de Westfalia. Ello inquietó sobremanera a la aristocracia vienesa, y un grupo de nobles de altísima jerarquía acordaron otorgarle una pensión vitalicia con la única condición de que siguiera viviendo en Viena. Ese ejemplo pionero de mecenazgo por subvención es muy significativo. Hasta unas décadas antes, un músico, por mejor que fuera, era visto por el aristócrata como un servidor encargado de agregar entretenimiento, placer y belleza a su vida, y un elemento más en su ostentación de magnificencia. Ahora, sin embargo, había cambiado la balanza de poder, ya que auspiciar las artes no era meramente un lujo, sino una necesidad. Había conciencia de que los esquemas mercadológicos del capitalismo industrial todavía no eran capaces de sostener la actividad artística altamente especializada que la civilización europea había desarrollado, de modo que el auspicio de la aristocracia era fundamental, y ejercer esa función contribuía a legitimar la nobleza. En los hechos, pasados más de dos siglos, los nombres de los príncipes Kinsky, Lobkowitz y Lichnowsky o del archiduque Rodolfo sobreviven por su asociación con Beethoven mucho más que por sus realizaciones políticas.

El valor de compra de la pensión vitalicia mermó pronto, debido a la fuerte inflación que siguió a las guerras napoleónicas. El aprieto económico fue uno de los motivos para la amargura que pautó sus últimos años. Otras razones fueron la sordera (ya entonces total), la soledad afectiva y la sensación de que, a partir de aproximadamente 1815, muchos del público y de la intelectualidad empezaron a preferir compositores más jóvenes y fáciles, como Rossini y Weber.

Aportes musicales

Desde muy joven, Beethoven se destacó por la originalidad de su material temático y de su escritura instrumental. Se destacaba por la energía rítmica, un aspecto en que su único precedente, Vivaldi (1678-1741), en ese momento estaba totalmente olvidado. A ello Beethoven agregaba una impetuosa agresividad que es, quizá, su rasgo más reconocible.

Es muy común que historiadores y críticos dividan su obra en tres períodos, pero luego se ven en problemas para caracterizar esos períodos de una manera que condiga con la realidad. Podemos incrementar la precisión y reducir la incoherencia dividiendo cada uno de esos períodos en dos y sustituyendo las descripciones generales por el mero señalamiento de la presencia destacada de determinados rasgos. La primera parte del primer período (llamémoslo 1A) serían las obras de la infancia y adolescencia. El 1B vendría a partir de sus Tríos, opus 1 (1795); comprende su etapa como el nuevo Mozart o el nuevo Haydn y se extiende a obras de una notoria originalidad que ya no son el nuevo nadie. De ese tiempo, su obra más recordada debe ser la Sonata casi una fantasía, opus 27, nº 2, conocida como “Claro de luna”, prototipo de una concepción romántica de pieza para piano destinada a funcionar no tanto como discurso, sino como una instalación sonora que genera un clima sugerente: el flujo de los tresillos en la mano derecha, las notas profundas y esparcidas del bajo bien grave, la melodía parca, los claroscuros dados por la alternancia súbita entre mayor y menor, y la intervención eventual de esa figura zigzagueante que sube y baja, todo bañado en resonancia (el pedal constantemente apretado).

La etapa 2A sería la llamada fase heroica de su producción, posterior al diagnóstico de sordera y al testamento de Heiligenstadt. Es su momento más influyente, el de la soledad histórica aludida al inicio de esta nota. Para hacer la Sinfonía heroica (1804), entre otras cosas, Beethoven tuvo que resolver problemas estructurales para sostener una pieza tan larga (unos 50 minutos). La dimensión de la obra no era una mera cuestión de megalomanía: era una condición imprescindible para acentuar el aspecto antropomórfico que la música clásica venía desarrollando, es decir, músicas que emulan procesos psicológicos o narrativos. Aquí los picos de emoción son construidos con recursos que imitan el esfuerzo: un intento sale mal, entonces buscamos otro camino, recobramos el aliento, redoblamos y finalmente accedemos al clímax. Sin esa sensación de tiempo transcurrido, de sustancia acumulada, no se podría justificar el clímax de una crispación sin precedentes: la orquesta a pleno martillando por cinco veces consecutivas un acorde disonante (séptima mayor) que suena como un bocinazo y que desemboca, antes de aflojar, en un acorde aun más disonante. La duración del movimiento permite algo más: generar una historia para el tema principal. Ese tema tiene todos los atributos de un toque militar, pero es presentado de una forma que contradice esa vocación: con una dinámica suave en los violonchelos y con un final descendente y disonante. En el correr de la pieza ese tema irá, poco a poco, cumpliendo su destino: la sonoridad brillante de cornos y trompetas, la dinámica fuerte y un final consonante y ascendente, erecto. En términos de guion cinematográfico, se puede decir que ese tema tiene un arco de desarrollo, sufre un proceso irreversible, termina distinto de como empezó luego de haber pasado por una serie de aventuras, algunas dolorosas y otras placenteras. Esa profundización de la narrativa dramática de la música contribuyó a incrementar el estatus y el atractivo de la música instrumental, que ahora competía con la novela, el teatro y, más adelante, con el cine, compartiendo la potencialidad transformadora o filosófica de esas formas artísticas y trascendiendo la mera función de modular el ánimo momentáneo del oyente.

La duración del primer movimiento de la Heroica estaba obtenida con el procedimiento mozartiano de emplear una profusión de ideas temáticas. Pero el ideal de Beethoven, siguiendo a Goethe, tenía más que ver con la conquista de una organicidad, que fue lo que buscó con la Quinta sinfonía (1808). El motivo inicial de cuatro notas aparece por doquier, no sólo en el primer movimiento. El scherzo engancha con el finale luego de una extensa preparación, en que la música crece desde la esquelética sonoridad de pizzicati hasta la explosión solar del tutti con toda la orquesta haciendo un tema rimbombante. Es un efecto tan fuerte que, para la reexposición, Beethoven lo tuvo que repetir, reiterando una parte del movimiento previo, que surge implantado en el Finale como si fuera un flashback. De esa manera, los movimientos de la obra se volvieron inseparables, ya que están entrañados unos en los otros, y la pieza entera suena como un periplo unificado que va del inconformismo rabioso del inicio a la gloria victoriosa del final.

La relativa tranquilidad propiciada por la pensión vitalicia (1808) dio inicio a la etapa 2B, la fase romántica. Las obras se vuelven más breves y también más líricas, nostálgicas, menos incisivas. Es el momento en que Beethoven más se va a parecer a la generación siguiente, la generación romántica. En ese momento, hay dos invenciones especialmente importantes. Una es la del ciclo de canciones; la canción, o Lied, era un género cercano a lo popular, intimista, breve. Agrandarlo, como Beethoven había hecho con los movimientos sinfónicos, lo hubiera descaracterizado. En A la amada distante (1816), el compositor enganchó seis canciones distintas con una temática común de anhelo amoroso, separación y nostalgia. La canción final rememoraba la primera. Con el ciclo, era posible preservar la sencillez de cada piecita constituyente, generando, en lo global, una obra de mayor alcance. Variantes de ese recurso serían usadas por varios compositores, y, en definitiva, el LP conceptual, que ganaría prominencia en la era del rock, derivó de la idea del ciclo de canciones. El otro invento, que se manifiesta en A la amada distante o en la sonata opus 101 (también de 1816), es el acto de memoria: el regreso de determinada idea musical como si fuera una reminiscencia traída a colación por alguna asociación de ideas, que aparece a veces de manera fugaz y sugiere un nuevo camino a seguir. Esa emulación de la memoria profundizó el carácter antropomórfico (o psicomórfico) de la música.

Su período 3A se caracteriza por la falta de característica o, mejor dicho, por la copresencia de rasgos extremos y muy distintos entre ellos. Aquí surgen sus obras más monumentales (la Missa solemnis, la Novena, las Variaciones Diabelli, la Sonata Hammerklavier) junto con las brevísimas bagatelas: lo más masivo se abre paso junto a lo más exclusivo y casi impenetrable.

La Novena (1824), con cerca de una hora de largo, parecía romper los límites no sólo de duración, sino también del propio género, ya que en el movimiento final intervenían un coro y cuatro cantantes solistas. Esa transgresión sería, de ahí en más, un importante punto de discusión. Para la tendencia más vanguardista de mediados del siglo XIX (Berlioz, Liszt, Wagner), Beethoven estaría demostrando que la noción de género musical había perdido sentido, y de acá en más uno debería componer tan sólo en función de las necesidades intrínsecas a cada idea, sin encuadrarse en modelos ya establecidos.

En la Novena, Beethoven buscó compatibilizar la duración enorme (aun más que la de la Heroica) con la demanda de integración orgánica. El inicio era lentísimo, como una situación estática que paulatinamente iba ganando mayor movimiento. Eso, por un lado, imponía una disposición a un discurso extenso. Por otro lado, un inicio así parecía presuponer un público expectante, silencioso, reverencial, que la obra de Beethoven había contribuido a formar. Sin esa actitud casi religiosa de parte del público, ese inicio carecería de sentido y perdería efecto. El clímax ya no estaba en el desarrollo, sino en la reexposición: el tema principal, cuando regresaba luego del desarrollo, irrumpía como un cataclismo. Es como si se hubiera roto una represa: toda la orquesta tocando en fortísimo, los timbales sosteniendo un rulo atronador y el tema dejándose oír, pero medio ahogado en una masa sonora descontrolada, que sólo poco a poco se iría asentando para devolvernos una atmósfera respirable y límpida. El segundo movimiento fue el prototipo del scherzo malvado. Es juguetón, sí, como lo es por definición un scherzo, pero juega con su propia cara seria, con cierto aire diabólico, medio burlón, medio inquietante. Y el final coral, que contiene la famosa Oda a la alegría; para sostenerse en sus 25 minutos de largo recurría a la táctica, también sumamente influyente, de contener, en un mismo movimiento continuo, todas las distintas etapas que solían constituir una sinfonía entera y algunas más: un inicio calamitoso, un recitativo, la presentación de la idea básica (dos veces, una instrumental y otra cantada), un momento juguetón (como un scherzo), otro bien lento y sentimental (como un movimiento lento), y el vivo y catártico jolgorio final.

Si la Novena crecía hacia afuera, había otras obras, como las Variaciones Diabelli (1823), que parecían crecer hacia adentro. Desde un tema casi ofensivamente bobote, Beethoven da inicio, variación tras variación, a un recorrido lleno de ocurrencias inesperadas hasta que, de pronto, nos percatamos de que estamos en contacto con los sentimientos más sutiles, más delicados, más profundos, más complejos. Pero claro, llegar ahí requiere tiempo, paciencia, confianza, complicidad, concentración.

La etapa final, que sería la 3B, es la de la relativa abstracción. Aquí Beethoven compuso, en forma casi exclusiva, cuartetos de cuerdas (1825-1826). Es un momento desconcertante en su obra, ya que se aparta de la empatía psicológica y parece regresar al concepto preclásico de generar un objeto sonoro interesante. Eso sí, ese interés ya no está determinado por la belleza y las formas convencionales, sino por un algo metafísico, no muy fácil de ubicar. Son obras misteriosas, caprichosas construcciones de sentido esquivo, fascinantes objetos de contemplación y análisis, pero que nunca se volvieron populares porque no es cómodo escuchar algo en lo que cueste tanto entender de dónde agarrarse. Es lindo asociar el carácter algo abstracto de esas obras finales con el desapego de quien adivina estar cerca de la muerte, pero eso parece presuponer un cierto poder premonitorio en el compositor, ya que la enfermedad del hígado que lo mató a los 56 años se manifestó sólo unos meses antes del fin y, a partir de entonces, justamente, ya no pudo componer.

Con su demanda de concentración, paciencia, esfuerzo y apertura a una carga dramática movilizadora, la música de Beethoven puede lucir medio desubicada en la era del trap y del reguetón, pero, por suerte, sigue disponible en miles de grabaciones y, cuando vuelva a existir tal cosa, conciertos. Sin ella es imposible entender aspectos cruciales de la historia de la música. Escucharla es, además, una manera muy vívida y gratificante de entrar en contacto con la sensibilidad que imperaba hace dos siglos. Quienes logren conectarse con ella accederán al privilegio de enfrentarse a algunas de las máximas proezas creativas, intelectuales y sensibles del mundo de la música.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/spip.php?article16123

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Educación y Cuidado de la Primera Infancia en Tiempos de COVID-19

Educación y Cuidado de la Primera Infancia en Tiempos de COVID-19

OMEP

Los primeros años son de vital importancia y los Estados Parte deben tomar medidas especiales para proteger a los niños y niñas, y promover buenas
condiciones de vida basadas en el interés superior del niño, de acuerdo con lo dispuesto por la Convención sobre los Derechos del niño (CDN). En este
tiempo dominado por la pandemia mundial hay riesgos adicionales para los niños y niñas pequeños.
La pandemia no es sólo un virus, es una enorme crisis humanitaria y se verifica que los niños y niñas queviven en condiciones de pobreza, pobreza extrema y desigualdad han empeorado su situación.

También hay consecuencias indirectas que afectan profundamente la vida y el desarrollo de los niños y niñas como las muertes familiares, el miedo, el confinamiento, el hambre, el distanciamiento físico, el aumento de la violencia y el abuso, la falta de momentos para el juego y el movimiento, y la exposición
excesiva a las pantallas. Aunque el contexto y la vida cotidiana de los niños y niñas pequeños son muy diferentes, OMEP quiere destacar ciertos puntos
cruciales en nombre del interés superior de todos los niños y niñas, y su bienestar en todo el mundo.
Los Estados Parte son garantes del cumplimiento de los Derechos del Niño y tienen el deber de aplicar las políticas necesarias para proteger y apoyar a los niños, las niñas y las familias, en colaboración con las autoridades y organizaciones locales.

La Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) desempeña un papel fundamentalen este apoyo.
• Las niñas y niños pequeños son ciudadanos y los Estados Parte deben considerar también sus necesidades específicas en el contexto de la
educación, el cuidado, la salud, la economía y el apoyo social.
• Las niñas y niños pequeños requieren la adopción de medidas específicas en el marco de la CDN. Cada niño y niña tiene derecho a expresar sus puntos de vista libremente en todos los asuntos que les afecten, y a ser tenidos en cuenta. Sus ideas, emociones, perspectivas, intereses y necesidades
deben ser consideradas en el marco de las políticas y medidas públicas desarrolladas durante la pandemia, superando los puntos de
vista tradicionales centrados en los adultos.

La pandemia ha afectado y cambiado las vidas y rutinas de las niñas y niños pequeños, a menudo con enormes limitaciones en la necesidad vital de jugar, moverse y relacionarse con sus pares, y con contactos sociales reducidos más allá de la familia.
• Los niños y niñas tienen derecho a una AEPI de calidad, lo que implica mantener relaciones estables con adultos significativos, cuidadores, maestros
y con sus pares.
• El derecho a la educación durante la primera infancia comienza al nacer y está estrechamente relacionado con el derecho de las niñas y niños pequeños a recibir el máximo apoyo para alcanzar todo su potencial. Para ello, los  Estados Parte y otros actores tienen que fortalecer la AEPI garantizando oportunidades ricas, incluso en esta crisis.
• Las niñas y niños pequeños aprenden experimentando, jugando y xplorando, junto con otros niños y niñas y «otros significativos”, utilizando múltiples  lenguajes y su contacto corporal y movimiento para comunicarse con los
demás.
• Las políticas educativas deben considerar la importancia de la continuidad de la AEPI, a través de propuestas, estrategias y materiales creativos y amplios; teniendo en cuenta la necesidad del juego y del movimiento de las niñas y niños pequeños, y que ellos no deben estar expuestos durante largas horas a las pantallas, por eso se deben difundir entre los cuidadores ecomendaciones para el uso de herramientas virtuales.
• En respuesta a las características de la etapa, la AEPI desarrolla metodologías centradas en el juego, la participación del cuerpo como una  forma de experimentar, descubrir e investigar el medio ambiente, la manipulación de objetos naturales y culturales, y el contacto humano cercano.
• La organización de los entornos y escenarios de la AEPI se caracteriza por actividades multifuncionales provistas de diferentes materiales, juguetes, muebles que permiten la libre circulación, el juego, las expresiones artísticas, la recreación y el juego al aire libre, así como las prácticas higiénicas, la crianza y el descanso.
Debido a las características de los primeros años y los modos en que construyen sus relaciones emocionales y afectivas con sus educadores y
con su grupo de pares, son necesarios los gestos,los abrazos, el contacto físico, el lenguaje corporal y la expresión facial.

El principio de autonomía progresiva implica que el lavado de manos y otros hábitos higiénicos requieren tiempo y paciencia para un desarrollo respetuoso.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, los Estados Parte deberían,
• Incluir la consideración de las perspectivas de los niños y niñas en todos los asuntos que les afecten.
Sus ideas, emociones, intereses y necesidades deben ser tomadas en cuenta en el marco de las políticas públicas y las medidas desarrolladas durante la pandemia y la post pandemia, superando los puntos de vista tradicionales centrados en los adultos.
• Asumir que la apertura y funcionamiento de loscentros de AEPI para niñas y niños no puede depender únicamente de una visión centrada en aspectos sanitarios o en respuesta a intereses económicos.

Las decisiones deben considerar la experiencia y saberes de los educadores y las familias, así como otros sectores relacionados.
• Construir soluciones integrales con articulaciones intersectoriales para acompañar y apoyar a las familias, protegiendo el derecho de los niños y la niñas a la salud, la seguridad alimentaria, la recreación y el juego, vitales para su crecimiento y desarrollo, previniendo e interviniendo en situaciones de violencia doméstica y abuso.
• Proporcionar una protección integral de los derechos, abordando medidas especiales para los grupos más vulnerables: niños y niñas en situación de pobreza, desigualdad, hambrunas y conflictos armados; niños y niñas en migración, desplazados, que viven en campamentos o encarcelados; niños y niñas afectados por el cambio climático, la contaminación, la degradación
del medio ambiente y los desastres naturales; niños y niñas afectados por el racismo, la xenofobia y la discriminación de género; niños y niñas que sufren de explotación sexual o laboral.
• Orientar y capacitar a los educadores sobre estrategias de educación a distancia y comunicación con las familias y los niños y niñas, tanto
durante el cierre de los centros, como en la implementación de los protocolos y nuevos enfoques en los proyectos institucionales para la reapertura de las instituciones, asegurando la provisión de los materiales y medios necesarios.
• Garantizar a las niñas y niños pequeños su derecho a la salud, dando continuidad a los controles periódicos, las vacunas y la atención oportuna,
especialmente atendiendo enfermedades eruptivas y respiratorias recurrentes durante las estacionesde frío, como así también, implementando
estrategias de prevención y promoción de la salud basadas en la educación.
• Considerar la importancia de un buen uso de las tecnologías disponibles, a través de propuestas, estrategias y materiales creativos y amplios, teniendo en cuenta, por un lado que los niños y niñas pequeños no deben exponerse durante largas horas a las pantallas, y por otro que existen profundas desigualdades en el acceso de dispositivos tecnológicos y conexiones a internet.
Una NUEVA REALIDAD para la primera infancia

Por último, la crisis del COVID-19 ha demostrado lo conectados que estamos en todo el mundo. Está claro que no podemos continuar sosteniendo este
modelo civilizatorio que nos ha llevado a una inédita crisis humana, social, educativa, económica y ambiental global. Debemos centrar la mirada en
nuestra responsabilidad sobre las vidas presentes y futuras de nuestros niños y niñas, y para ello se requiere un urgente replanteamiento sobre la sociedad
que queremos.
Existe la posibilidad de crear un mundo mejor,pero requerirá un esfuerzo colectivo y solidario que capitalice las lecciones de esta crisis.
Los niños y niñas necesitan de un Estado, de una familia, de una sociedad civil decidida a promover una educación holística y humanista, y la protección
de su dignidad y sus derechos.
La OMEP quiere subrayar la importancia de crear un mundo sostenible, para la humanidad, para el planeta, y especialmente para las infancias. Continuaremos trabajando en solidaridad para defender y mantener el progreso hecho en el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el ODS  convencidos y convencidas de que la educación es la principal herramienta para construir un mundo mejor para todos y todas, sin dejar a nadie atrás.

Firmado por el Comité Ejecutivo Mundial de OMEP

Fuente de la Información: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxtaWxlY3R1cmEyMDE2fGd4OjY3ZmMxNWQ1NmMyZTBlZjY

 

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Coronavirus: la viruela, la única enfermedad humana que ha sido erradicada y qué lecciones dejó para enfrentar la pandemia de covid-19

Coronavirus: la viruela, la única enfermedad humana que ha sido erradicada y qué lecciones dejó para enfrentar la pandemia de covid-19

La enfermedad producía una característica erupción en la piel cuyas manchas se convertían en pústulas.

Fue una de las enfermedades más temidas del mundo y se calcula que, solo en el siglo XX, provocó unas 500 millones de muertes.

Era la viruela, una infección altamente contagiosa causada por un virus que se transmitía principalmente por la inhalación de las gotas que exhalaba por la nariz o boca una persona contagiada.

Sus síntomas incluían fiebre y fatiga y, después, la enfermedad producía una característica erupción en la piel cuyas manchas se convertían en pústulas que formaban cicatrices y dejaban, a los que lograban sobrevivir, con terribles desfiguraciones.

Otros quedaban ciegos debido a las lesiones que la infección dejaba en las córneas.

La viruela era mortal en hasta 30% de los casos.

Pero después de al menos 3.000 años en los que esta infección estuvo presente en el mundo, la viruela fue oficialmente declarada erradicada por la Organización Mundial de la Salud en 1980.

Se convirtió así en la única enfermedad en humanos que ha logrado ser erradicada y, para los expertos, ha sido uno de los mayores triunfos de la salud pública global.

«Fue un éxito formidable», le dice a BBC Mundo el profesor Paul Fine, experto en epidemiología de enfermedades transmisibles de la Escuela de Higiene y Medicina Tropical de Londres.

«Ha habido éxitos enormes en salud pública, como la provisión de agua limpia, los antibióticos, y muchos otros. Pero este, sin duda, fue un tremendo triunfo«, agrega.

La viruela era causada por el virus variola.

La viruela era causada por el virus variola.

¿Cómo se logró esta erradicación? Y ¿por qué este hito de la salud pública global no ha logrado repetirse?

«Hay que aclarar primero que en el control de las enfermedades hay cuatro niveles», le dice a BBC Mundo José Esparza, profesor del Instituto de Virología Humana de la Escuela de Medicina de la Universidad de Maryland, Estados Unidos.

«El primer nivel es el control: cuando la enfermedad continúa en la población pero las medidas que se implementan mantienen a la enfermedad en un bajo nivel, o sea que es controlable».

«Después está la eliminación: cuando la enfermedad desaparece de una parte del mundo, pero continúa en otra región».

«Posteriormente viene la erradicación: cuando la enfermedad ha sido borrada del mapa en todo el mundo. Y hay un nivel más alto que se llama extinción, cuando el agente, o virus, ya no existe ni en la naturaleza ni en el laboratorio», explica el experto.

«De manera que así, la única enfermedad humana que ha sido erradicada es la viruela», agrega.

Hay una segunda enfermedad que también ha logrado erradicarse, pero esta es una enfermedad animal: la peste bovina.

El camino a la erradicación

El último caso reportado de viruela ocurrió en Somalia en 1977.

La vacuna de Edward Jenner fue la primera vacuna humana.

Desde entonces, aparte de un caso en Reino Unido en 1978 por un contagio en un laboratorio, no se han detectado nuevas infecciones de la enfermedad.

Pero el camino hacia la erradicación de la viruela había comenzado 200 años antes, con el famoso descubrimiento del científico británico Edward Jenner que condujo al desarrollo de la vacuna contra la viruela en 1796.

  • Vacunas: cómo una ordeñadora de vacas le dio a Edward Jenner la clave para descubrir la vacuna contra la viruela (y lo convirtió en el médico más famoso del mundo)

Esta, se puede decir, fue la primera vacuna humana.

La vacunación contra la viruela se hizo rutina en muchos países durante el siglo XIX y para mediados del siglo XX ya se llevaba a cabo en todos los países del mundo.

«La viruela estaba asociada con una mortalidad muy alta, y era una enfermedad muy temida«, explica Paul Fine, quien formó parte de la campaña de erradicación de viruela de la OMS.

«Para los años 50 todos los países ricos del mundo habían logrado eliminar la enfermedad. Así que cuando la OMS fue creada, después de la Segunda Guerra Mundial, se propuso la erradicación de la viruela como uno de sus grandes objetivos».

vacuna

La erradicación de la viruela fue posible gracias a una vacuna muy efectiva contra la viruela

En 1967, la OMS trazó la meta de erradicar la enfermedad en una década y ese año comenzó la campaña para lograrlo.

Ese año, cuando comenzó la campaña de erradicación, se registraron 2,7 millones de muertes por viruela en el mundo.

«La meta de erradicación finalmente fue alcanzada en 1978 y para entonces el mundo vio como la viruela desaparecía rápidamente como consecuencia del uso global y efectivo de las vacunas», le dice Fine a BBC Mundo.

En efecto, los expertos coinciden en que la viruela logró erradicarse gracias a que el mundo contaba con una vacuna muy eficiente contra la enfermedad.

Pero también hubo otros factores que facilitaron esta erradicación.

El profesor David Heymann, experto en enfermedades infecciosas de la Escuela de Higiene y Medicina Tropical de Londres, participó en el programa de erradicación de viruela en India.

Tal como le dijo a BBC Mundo, la viruela fue un «blanco fácil« para erradicar.

«En primer lugar, cada infección de viruela era visible. Los pacientes tenían signos físicos claros de la enfermedad y esta se presentaba de la misma forma. Además, no había infecciones asintomáticas», señala el profesor Heymann.

«Así que fue fácil erradicarla porque se podía localizar a los pacientes y aislarlos. Después se buscaba a quienes habían tenido contacto con este y se les vacunaba. Y así terminábamos sin ningún caso en esa determinada zona».

Los enfermos de viruela eran aislados y vacunados junto con todas las personas que habían tenido contacto con él.

Los enfermos de viruela eran aislados y vacunados junto con todas las persona que habían tenido contacto con él

Esa fue la estrategia llamada búsqueda y contención, explica.

Condiciones

El virus de la viruela, entonces, cumplía con las condiciones ideales para poder ser erradicado, como explica el virólogo José Esparza.

«Son varias condiciones: una es que no haya casos asintomáticos, que no haya personas que no saben que están infectadas y transmitiendo el virus. Otra condición es que no sean casos crónicos, que no sea una infección que se extienda por toda la vida del paciente», dice.

«Otra condición muy importante es que no hayan reservorios animales, porque uno puede controlar la infección en los humanos pero la infección se mantiene en animales. Y la otra condición es que el virus no tenga variantes antigénicas, que sea un solo tipo de virus».

«Pero lo principal es que exista una vacuna efectiva contra ese virus. En el caso de la viruela se cumplían de manera casi perfecta todas estas condiciones«, le dice Esparza a BBC Mundo.

Pero estas condiciones «casi perfectas» no se han visto en otras enfermedades, a pesar de los esfuerzos enormes que se han hecho para su erradicación.

VAcuna polio.

A pesar de los enormes esfuerzos para erradicar la polio todavía no se ha logrado ese objetivo.

Actualmente la OMS tiene objetivos de eliminación de enfermedades como polio, malaria, sarampión y rubiola. Pero ninguna cumple las condiciones necesarias para erradicación.

«La viruela fue un blanco más fácil que muchas de las otras enfermedades que ahora estamos tratando de controlar o eliminar», le dice a BBC Mundo Paul Fine.

«Y es que todos podían reconocer a un paciente con viruela, pero con algo como la polio, donde la mayoría de las infecciones no se manifiestan clínicamente, se pierden la mayoría de los contagios que están circulando. Este es un enorme problema con la polio».

«Pero además, las vacunas de polio no son tan efectivas como lo fue la vacuna de viruela», agrega el experto.

Covid-19

Hoy, 40 años después de la erradicación de la viruela, el mundo está azotado por otra terrible enfermedad: covid-19.

Y si se revisan las condiciones que dieron lugar a la eliminación y posterior erradicación de la viruela, la covid-19, y el virus que la causa, el SARS CoV-2, no parecen cumplir ninguna.

¿Qué podemos esperar con este virus? ¿Podrá algún día ser eliminado o erradicado?

«Creo que esta enfermedad va a darle la vuelta al mundo, quizás más de una vez, y eso va tomar varias oleadas de infección», le dice a BBC Mundo José Esparza.

«Creo que vamos a ver a esta enfermedad siguiendo su curso natural. Y estoy casi convencido de que se va a desarrollar una vacuna».

«Esa combinación del curso natural de la enfermedad más el uso estratégico de una vacuna no nos va a llevar a la erradicación de covid-19, y ni siquiera a su eliminaciónpero sí nos va a llevar a su control«, señala.

Por su parte, el experto de la Escuela de Higiene y Medicina Tropical de Londres, Paul Fine, también cree que el SARS CoV-2 será un virus con el que viviremos mucho tiempo.

«Con la covid-19 tenemos un virus especialmente virulento», le dice a BBC Mundo.

«Sospecho que no desaparecerá por sí solo, dada la extensión de su propagación alrededor del mundo y la rapidez con que esto ha ocurrido».

«Sospecho que tendremos que vivir con este virus«, señala.

Ilustración efectos de la viruela.

Muchos de los pacientes quedaban con terribles cicatrices en la cara y cuerpo.

Lecciones

Algo que demostró la erradicación de la viruela es que no se requiere solamente de las iniciativas científicas para combatir una enfermedad.

También son necesarios enormes esfuerzos políticos, económicos y sociales para que las campañas de salud sean exitosas.

Pero los expertos coinciden en que quizás la mayor lección que dejó la erradicación de la viruela es la importancia de la cooperación internacional.

«La erradicación de la viruela ocurrió en lo más álgido de la Guerra Fría, y sin embargo, los que estuvimos en el programa trabajamos al lado de gente de todo el mundo, incluida la Unión Soviética», señala David Heymann.

«Si el mundo trabaja junto se puede hacer mucho para combatir las infecciones, ya sea para un programa de erradicación o un programa para combatir una pandemia».

«Así creo que la mayor lección es que la unidad global, a pesar de las tensiones geopolíticas, es la única forma de avanzar y espero que continuemos avanzando con la covid-19″, le dice el experto a BBC Mundo.

Y Paul Fine, por su parte, está de acuerdo.

«Cuando se llevó a cabo el programa de erradicación había una fricción tremenda entre el Este y el Oeste, como se les llamaba entonces. Pero el mundo se unió y hubo un apoyo de 100% para el programa de erradicació, asegura.

«Hoy tenemos problemas políticos enormes en el mundo. Pero en lo que se refiere a la salud o a programas como éste, sí es posible tener un apoyo universal. Así que yo soy uno de los que alienta a las naciones para que trabajen juntas».

Fuente de la Información: https://www.bbc.com/mundo/noticias-53024294

 

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La COVID-19 fuerza a cuatro millones de niñas a dejar la escuela

La COVID-19 fuerza a cuatro millones de niñas a dejar la escuela

La pandemia se une a la violencia como causas de abandono escolar, que suma 262 millones de menores en el mundo

Rosa Carvajal

Anzoo tiene 17 años y es la más alta de su clase. Ella acude a asignaturas de recuperación con compañeros de doce años porque perdió tres cursos debido a que su familia se vio obligada a huir de la violencia de Sudán del Sur. «Esta es mi única oportunidad de ponerme al día con todo lo que perdí», comenta. Cuando atacaron su escuela por primera vez, ella se escondió, pero muchos niños fueron capturados por los militares y el centro cerró durante meses. El segundo ataque fue en el pueblo, por lo que el colegio tuvo que habilitarse como refugio y se suspendieron las clases. En un último ataque varios hombres armados invadieron las aulas; afortunadamente ella pudo escapar hacia la noche y caminó durante meses, hasta que llegó al campamento actual. Desde que comenzó el conflicto en el país, se han destruido, dañado u ocupado una de cada tres escuelas. Muchas de ellas se utilizan como cuarteles o centros de reclutamiento de niños soldado.

Para Anzoo, la escuela más cercana está a 25 km, por lo que camina durante tres horas para llegar, lo que aumenta sus riesgos de sufrir violencia en el camino, por lo que comenzó su educación en el centro de Plan International, a solo diez minutos de su casa. Aprende matemáticas, escritura y conocimientos básicos sobre sus derechos y principios elementales de higiene, hasta que se ponga al día y pueda seguir con su educación formal: «Por ahora, esta es mi escuela», dice.

Kholud también se vio obligada a dejar sus estudios por culpa de la violencia en su país. Tiene diez años y es la más pequeña de su familia. En 2011 se vio forzada a dejar el colegio, estaba en cuarto de primaria y tenía sólo tres años cuando tuvo que huir de Siria con su familia debido a la guerra civil. Se refugiaron en Trípoli, una ciudad al norte del Líbano afectada por un pasado conflictivo entre sus habitantes: una amplia mayoría suní y una minoritaria comunidad alauí. El conflicto fue neutralizado por el Ejército libanés en 2014, pero dejó en la zona una escasez notoria de recursos básicos para la formación de niños y niñas.

A pesar de los obstáculos, Kholud está decidida a seguir sus sueños, formarse y convertirse en abogada. Por eso se ha unido al Programa de Habilidades para la Vida de Plan International en coordinación con la René Moawad Foundation. «Quiero ser abogada para poder defender los derechos de todas las personas y convertirme en una persona útil para mi comunidad», explica Kholud.

En 2017 había un total de 262 millones de niños sin escolarizar, lo que representa una quinta parte del número total de niños y niñas en edad escolar en todo el mundo. El número de niños sin escolarizar en edad de asistir a la escuela primaria disminuyó de 101 millones en 2000 a 62 millones en 2008, pero los progresos se han estancado desde entonces. Del total de la población escolar de todo el mundo, se estima que actualmente el 89% no están yendo actualmente a clase por motivo de los cierres escolares. Esto supone 1.570 millones de niños y niñas en educación primaria, secundaria o universitaria, incluyendo 743 millones de niñas. Más de 111 millones de niñas viven en los países menos desarrollados, donde acceder a la educación antes de la pandemia ya suponía un desafío. En Malí, Níger y Sudán del Sur, tres de los países con menores tasas de matriculación, los cierres por la COVID-19 han forzado la salida de las escuelas de cuatro millones de niñas.

Más financiación

El acceso a la educación es un derecho de todos los niños y niñas del mundo y desafortunadamente no se garantiza, explican desde la ONG Plan Internacional. Garantizar una educación de calidad gratuita y equitativa, es uno de los objetivos marcados por la ONU en su Agenda 2030 (ODS 4). «Es fundamental financiar la educación, con recursos económicos y humanos, además de infraestructuras seguras y adecuadas, especialmente allí donde es más necesario y existen mayores barreras de acceso, y para los colectivos más vulnerables, como los niños y niñas en situación de pobreza, con discapacidad, de minorías étnicas, migrantes, de zonas rurales y aisladas, y de países afectados por crisis, conflictos y emergencias», explica Benjamin Thiberge, director de programas internacionales de Plan Internacional.

Más de la mitad de los niños que no están matriculados en la escuela vive en África Subsahariana, lo que la convierte en la región con mayor número de niños sin escolarizar de todo el mundo. Y esta región tiene una población muy joven, por lo que en 2030 tendrá que proporcionar educación básica a 444 millones de niños de tres a 15 años, que es 2,6 veces el número de alumnos matriculados a día de hoy.

Fuente de la Información: https://www.larazon.es/economia/20200614/cikon4z7n5aadkaaxeoi5gc4n4.html

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