Ensayo

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La Escuela en El Capital

mayo 7, 2018mayo 7, 2018Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz P. (*)

Resumen

La exposición que se presenta es una lectura-interpretación de El Capital de Carlos Marx que, más allá de comentarlo o de parafrasearlo, pretende dar cuenta de la contribución teórica e histórica del texto sobre el origen de los nexos entre la educación y el trabajo, y de la función asignada a la escuela o sistema escolar en la reproducción de la división social y técnica del trabajo en el marco de la sociedad capitalista. Con ello se espera contribuir a la reivindicación crítica de la obra de Marx frente al “marxismo” dogmático y esclerótico que la ha degradado.

Palabras Claves: proceso de producción, valorización, capital, división del trabajo, escuela.

LA ESCUELA EN EL CAPITAL

Proceso de trabajo, alienación y valorización

Carlos Marx en El Capital (1971), estudiando el proceso de trabajo indiferenciadamente, o sea, al margen de las formas históricas que asume, como un proceso en el que se da un intercambio de materias entre el hombre y la naturaleza, sin necesidad de presentar al trabajador en relación con otros, señala que el trabajo productivo, considerado en sus factores simples, se presenta como una actividad realizada de acuerdo a un fin racional: el de satisfacer necesidades sociales produciendo objetos que sirvan de uso al hombre, es decir, el trabajo se objetiva en valores de uso. Y además, de la acción del hombre como fuerza de trabajo, que en acto, es el trabajo mismo, intervienen el objeto sobre el que recae el trabajo, y los medios de trabajo (instrumentos, herramientas, máquinas, etc.), que juntos constituyen los llamados medios de producción.

Pero en una nota a pie de página, Marx advierte: “Este concepto del trabajo productivo, tal como se desprende desde el punto de vista del proceso simple de trabajo, no basta, ni mucho menos, para el proceso capitalista de producción” (Ob. cit. p. 133). En la producción capitalista el proceso de trabajo está alienado. Está alienado porque se ha convertido en un medio para satisfacer necesidades extrañas a él: las del capital. El trabajo en Marx (1962) “no es la satisfacción de una necesidad, sino solo un medio para satisfacer otras necesidades” (p.108). La alienación del trabajo supone la enajenación del producto del trabajo con respecto a su productor: el trabajador. Producto del cual es expropiado en el proceso de subsunción o subordinación del trabajo por el capital, y que impide al trabajador reconocerse y realizarse en el producto de su trabajo. Proceso de subsunción que además determina la alienación con respecto del acto de producción, del ser genérico del hombre y, de los otros hombres.

El proceso de trabajo, en el capitalismo, en primer lugar, no tiende como actividad racional a crear bienes para la satisfacción primera de las necesidades humanas, sino que la creación de los bienes o valores de uso es un medio para lograr valores de cambio, bienes elaborados que están destinados primordialmente al cambio por otros bienes o a la venta por su equivalente en dinero: mercancías que, por supuesto, para poder ser cambiadas o vendidas deben satisfacer o cubrir una necesidad social. En consecuencia, la mercancía es la unidad del valor de uso y del valor de cambio, por lo que, en segundo lugar, su proceso de producción encierra igualmente, la unidad de su proceso de producción y su proceso de valorización. Ahora bien, este valor de cambio de la mercancía debe ser mayor que el capital invertido en su producción en medios de producción y fuerza de trabajo comprados previamente (por lo tanto, valores de uso que al venderse se convierten en mercancías), o sea, la acción productiva conjunta de la fuerza de trabajo y de los medios de producción, además de producir mercancías y cubrir el valor que el capitalista desembolsó en su compra, deben producir más valor que el que ellos mismos costaron, o plusvalor.

Más, bajo el proceso de producción/valorización, los medios de producción y la fuerza de trabajo no intervienen por igual en la creación del valor de cambio o valor. Los medios de producción intervienen transfiriendo valor, y la fuerza de trabajo como creadora de valor. En otros términos, el valor de los medios de producción, que es consumido en la producción, reaparece proporcionalmente en la mercancía. Los medios de producción sólo transmiten su valor. Se llama por ello, al capital invertido en medios de producción capital constante ya que, su valor permanece constante en el valor de la mercancía de la cual ha pasado a formar parte. Mientras que la fuerza de trabajo produce un valor por encima del valor en que fue adquirida por el capitalista, por lo que se le denomina capital variable al invertido en la compra de la fuerza de trabajo, ya que su valor varía al producir, por un lado, su valor y, por el otro lado, un excedente de valor o plusvalor. La fuerza de trabajo crea su valor y produce más valor, al incorporar determinada cantidad de trabajo al objeto del trabajo. Así, el proceso de valorización es el proceso de trabajo en tanto proceso creador de valor, tan pronto como se prolonga más allá del punto en que se suministra un simple equivalente (salario) del valor de la fuerza de trabajo que se ha pagado.

En cuanto a la cantidad de trabajo que el obrero incorpora al objeto del trabajo y que crea nuevo valor, debe entenderse como tiempo de trabajo socialmente necesario para la producción de la magnitud del valor.

Lo que permite que una mercancía se cambie por otra o venda en su valor o equivalente en dinero es una relación de comparación/igualación de magnitudes, que se establece a partir de la cantidad de trabajo medio socialmente necesario incorporado o contenido en ellas (cantidad de trabajo humano en general), y que no es otra cosa que el tiempo medio de trabajo necesario que se empleó en producirlas. Por lo que la esencia del valor es la cantidad de trabajo en general o trabajo abstracto cuya magnitud se mide en tiempo, en su unidad de medida en las diversas fracciones de tiempo: horas, días, etc.; en contradicción con la esencia del valor de uso, su utilidad social, que es producida por el trabajo real y específico o trabajo concreto (el trabajo del sastre que elabora una pieza de vestir, el trabajo del carpintero que produce un mueble, etc.).

En el proceso de valorización al hacer referencia al trabajo humano, éste es considerado como trabajo simple, por término medio, como consumo o desgaste de fuerza de trabajo media simple poseída por la generalidad de los hombres y que no ha requerido una formación o educación especial. A diferencia del trabajo complejo que si requiere por la complejidad misma del trabajo a desempeñar de una calificación o adiestramiento especial; pero siempre reducible, por la mediación del valor, a trabajo simple potenciado o multiplicado.

La valorización como producción de plusvalía

El tiempo en que el obrero reproduce el valor de su fuerza de trabajo es trabajo necesario. El valor de la fuerza de trabajo, en tanto única mercancía que posee el obrero y que vende al capitalista a cambio de dinero debido a que se encuentra privado de medios de producción de los que se han apropiado históricamente los capitalistas, se mide por el trabajo necesario para producirla, siendo éste, el valor de los medios de subsistencia o vida necesarios para que el obrero se sustente y perpetúe, dentro de las condiciones históricas concretas de un país y una época dados. El tiempo excedente, que crea plusvalía para el capitalismo es el trabajo excedente. De aquí que la plusvalía es trabajo excedente materializado u objetivado en mercancías, trabajo adicional impago o no retribuido en dinero (salario) al obrero y que es apropiado por el capitalista. La suma del trabajo necesario y del trabajo excedente es la jornada de trabajo.

Es conveniente, establecida la naturaleza del valor de la fuerza de trabajo, añadir algo más sobre ella. El valor de la fuerza de trabajo varía cuando se trata de trabajo complejo o calificado, es decir, en el que se ha invertido en más medios o mercancías para su capacitación o aprendizaje: gastos o costos de educación.

Dentro del objetivo determinante, predominante y avasallante del capitalista, la mayor valorización del capital que es, al mismo tiempo, la mayor obtención de plusvalía, la explotación intensiva de la fuerza de trabajo es la condición indispensable.

Marx llama a la plusvalía producida prolongando la jornada de trabajo plusvalía absoluta, y plusvalía relativa a la que se obtiene de la reducción del tiempo de trabajo necesario. La contradicción entre el interés voraz del capitalista que busca apropiarse, dentro de la prolongación de la jornada, la mayor cantidad posible de trabajo excedente que no paga y el interés del obrero que consiste en lo opuesto, en reducir todo lo posible la jornada, propició la lucha existente hasta nuestros días, en torno a la duración de la jornada de trabajo, conduciendo históricamente a la promulgación de leyes que reglamentan la duración de la jornada de trabajo y que, por lo tanto, limitan la extracción de plusvalía absoluta. En consecuencia, los capitalistas tenderán a acortar el tiempo de trabajo necesario para producir una determinada cantidad de mercancías, optaran entonces por producir plusvalía relativa.

La explotación intensiva del obrero se realiza por medio del desarrollo de la fuerza productiva del trabajo (incremento o potenciación de la productividad del trabajo) que tiene como finalidad reducir el tiempo de trabajo necesario y ampliar el tiempo de trabajo excedente para producir plusvalía relativa. Al estudiar los distintos métodos para producir esta plusvalía relativa Marx encuentra que hasta el momento que realiza su investigación, históricamente se ha transitado por dos métodos fundamentales: 1º) la cooperación basada en la división del trabajo, y 2º) el maquinismo.

La cooperación y la división del trabajo en la producción de plusvalía

La cooperación, como forma de organización del trabajo, provoca la multiplicación de las fuerzas de trabajo que se consigue mediante la colaboración simultánea de muchos obreros (obrero combinado u obrero colectivo) con arreglo a un plan de trabajo. Esta forma específica o histórica de cooperación marca el punto de partida de la producción capitalista, ya que supera el aislamiento de los talleres de artesanos existentes y el de los productores independientes, organiza el trabajo en común al propiciar la concentración de los trabajadores absorbidos bajo el mando único y despótico del capitalista, por lo que esta forma de organización social del trabajo se revela como un método del capital para explotar intensificadamente la fuerza de trabajo mediante su potenciación o multiplicación. El tipo de cooperación aludido es la cooperación simple, que consiste en el trabajo simultáneo de muchos obreros empleados en operaciones análogas o semejantes. Sin embargo, va a surgir otra modalidad de cooperación: la cooperación basada en la división del trabajo.

La manufactura (de manus = a mano y factus = hecho realizado), forma clásica de cooperación basada en la división del trabajo, surge de dos modos: a) por medio de la combinación de diversos oficios manuales independientes que van convirtiéndose en operaciones parciales, en fragmentos cada vez más reducidos, de la operación total para producir una mercancía y, b) mediante la agrupación de artesanos que desarrollan tareas idénticas o parecidas que progresivamente se descomponen y parcelan distribuyéndose o adjudicándose cada una de sus partes, por separado entre cada obrero. En resumen, la manufactura nace por un lado, de la concentración de artesanos independientes, de oficios distintos, y por otro lado, de la división de los diversos oficios en operaciones a cargo de obreros diferentes.

Pese al proceso que inaugura la división del trabajo, la base técnica de la producción sigue siendo la habilidad, destreza y rapidez manual con que el obrero ejecuta con su instrumento el trabajo. Marx hace la indicación de que esta base técnica es estrecha.

Con respecto al artesanado la división del trabajo en la manufactura provoca el incremento de la productividad del trabajo al producir más, reduciendo el tiempo de trabajo necesario del obrero comparativamente con el tiempo necesario requerido en el artesanado. Mientras que la variedad de trabajo y lugar en el taller artesanal es causa de pérdida de tiempo y energía, en la manufactura, a través de la división del trabajo, el trabajo realizado sin interrupción del obrero ahorra en tiempo y gana en intensidad y precisión con la experiencia adquirida por vía de repetir permanentemente la misma operación elemental.

La manufactura al fragmentar los oficios genera, por una parte, tareas que demandan especialización de los obreros que las ejecuten y, por otra parte, tareas elementales que no requieren sino de trabajo simple, de lo que se desprende una escala jerárquica del trabajo: de un lado, obreros calificados o especialistas y, de otro lado, obreros rasos, peones o no-calificados. Cuando la producción era todavía artesana, el aprendizaje de todo un oficio era largo e idéntico para todos aquellos que se iniciaban en él (aprendices), por lo que, en general, el valor de su fuerza de trabajo era el mismo; al descomponerse los oficios en trabajos parciales con la división manufacturera del trabajo, el obrero no necesita aprender ya todo un oficio, sino una operación, única y elemental, que aprende en mucho menos tiempo y a mucho menor costo del que sería aprender el oficio en su totalidad como sucedía en el artesanado. En consecuencia, al disminuir los gastos de aprendizaje disminuirá el valor de la fuerza de trabajo, aumentando el tiempo de trabajo excedente y, por consiguiente, la valorización del capital o extracción de plusvalía relativa. De la diferenciación del trabajo complejo y simple surgirá, como ya se señaló, la escala jerárquica entre los obreros, pero también surgirá con ella, “su correspondiente” desigualdad salarial.

Luego de someter el trabajo al dominio del capital, la manufactura fragmenta y estratifica jerárquicamente a los obreros, obstaculizando su unidad, organización y acción conjunta de lucha como clase social antagónica a la clase capitalista. Además, la manufactura deforma el desarrollo de las capacidades del obrero, potencia su habilidad en un detalle o una función a costa de sacrificar el resto de sus aptitudes productivas. No sólo se divide al trabajo sino al trabajador mismo.

Las capacidades intelectuales de los obreros, aunque sea en pequeña escala, adquiridas históricamente a través del trabajo mismo, se desarrollan pero en solo una actividad o función en detrimento de las restantes poseídas, que, a la par las van perdiendo, son apropiadas y presentadas como potencias intelectuales del capital. Por vía de la división del trabajo, el capital expropia y concentra en él los conocimientos, perspicacia y voluntad que pierden los obreros al ser parcelados en el trabajo. Apareciendo entonces, las potencias intelectuales o espirituales de la producción como propiedad y potencia del capital que las domina. Este proceso de escisión o disociación que se inicia desde la cooperación simple cuando el capitalismo al comprar sus fuerzas de trabajo, además de reunirlos y coordinarlos, los somete a su autoridad, al poder de una voluntad que los reduce, avanza con la división manufacturera del trabajo y, culmina, como se verá, en la gran industria que hace de la ciencia una potencia productiva independiente del trabajo y al servicio del capital. El enriquecimiento del capital al potenciarse como fuerza social productiva, por medio de la expropiación de las capacidades intelectuales colectivas del trabajo en la manufactura se funda en el empobrecimiento intelectual del obrero como fuerza productiva individual.

Adam Smith (1723-90), escocés, fue uno de los más representativos ideólogos de la nueva clase social en ascenso durante el siglo XVIII: la burguesía. Es citado por Marx de su más famoso texto, Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, para evidenciar lo contradictorio e hipócrita de la ética burguesa. Por una parte, A. Smith reconoce que la parcelación del trabajo en la manufactura conduce al obrero a la estupidez y a la ignorancia y, por la otra parte, justifica como necesaria esta condición abyecta e injusta en la que caen los trabajadores manufactureros. Ante lo que aconseja, el mismo A. Smith, que el Estado intervenga favoreciendo prudentes dosis, muy pequeñas u homeopáticas, de educación para evitar la degeneración total del pueblo trabajador. Pero en este aspecto, no existía unanimidad entre los representantes ideológicos de la emergente burguesía europea. Germain Garnier, traductor y comentador francés de A. Smith, mostró su desacuerdo con esa propuesta, argumentando que la instrucción popular era subversiva de la división social del trabajo, la división entre trabajo intelectual y trabajo manual, ya que”…proscribiría todo nuestro sistema social” que era producto del “progreso” y base del futuro “desarrollo”. Y que por consiguiente, el Gobierno, como órgano ejecutor del Estado burgués, no debía frenar o contrarrestar esta división “natural” entre una clase que dirige el trabajo intelectualmente y, otra que dominada por aquella, lo ejecuta manualmente.

La división manufacturera del trabajo supone, de una parte, un cierto grado de desarrollo de la división del trabajo en la sociedad, mientras que, de otra parte, contribuye a incrementarla. Como consecuencia de toda división social del trabajo se envilece al hombre corporal y espiritualmente, mas, es durante el período manufacturero donde esta degeneración se extrema al atacar la vida misma del trabajador, ya que aparece una patología industrial o serie de enfermedades producidas por el trabajo en la manufactura. Por lo que Marx (1971) comparte el juicio de D. Urquhart, a quien cita: “Parcelar a un hombre, equivale a ejecutarlo, si merece la pena de muerte, o a asesinarlo si no la merece. La parcelación del trabajo es el asesinato de un pueblo” (p.296).

La manufactura, que aparece como una determinada y necesaria forma de organización del trabajo social, es esencialmente, un método para crear plusvalía relativa, para que el capital someta y explote al trabajo.

A pesar de todo, el trabajo, es decir, los trabajadores, resisten al poder avasallante del capital, apoyándose en el carácter artesano de la manufactura, en su base técnica manual, en la medida en que ésta es imprescindible todavía para el capital: sin ella el capital no puede autovalorizarse o crear plusvalía a su antojo. Los obreros se reconocen en esta ventaja en su lucha contra el capital y se aferran, por lo tanto, a la defensa del sistema de aprendizaje artesanal establecido en las Leyes de Aprendices.

Pero la aparición de la máquina, permitirá al capital dominar sobre la resistencia de los trabajadores. Sobre la manufactura surgirá ahora, la gran industria: “y la máquina pone fin a la actividad manual artesana como principio normativo de la producción social” (Ob. cit. p.301).

La base técnica del trabajo en la manufactura, la destreza y habilidad manual del trabajador en el manejo de su herramienta para producir y, a la que se asía y defendía combativamente para frenar la embestida del capital para dominarlo acapararlo y explotarlo totalmente, será desplazada por una nueva base técnica independiente del trabajador: el maquinismo. Cerrándose con ello, una fase o etapa en la lucha del trabajo contra el capital o del capital contra el trabajo, pero… abriéndose otra.

Maquinismo, gran industria y escuela

El paso de la manufactura a la gran industria, en el que los talleres se truecan en fábricas, fue un proceso contradictorio, generado, en parte, por la contradicción entre la base técnica estrecha y la ampliación de las necesidades de producción que la manufactura había engendrado.

A este tránsito, de la manufactura a la gran industria, se le denomina Revolución Industrial, por la multiplicación o potenciación ilimitada de la capacidad productiva que provocó a partir de las dos últimas décadas del siglo XVIII, la aplicación en el trabajo de la máquina-herramienta, que se generalizó en toda la industria mediante la fabricación mecánica de máquinas.

Pero, no fue sólo la necesidad “espontánea” de superar su base técnica estrecha lo que obligó al capital a la introducción de la máquina en la producción; la máquina ya había hecho su aparición, aunque en forma accesoria, durante la manufactura. Será la lucha de clases lo que determine, en última instancia, su aplicación y generalización acelerada. Al concretarse en ley la reducción de la jornada de trabajo, la máquina se convertirá en el instrumento o vehículo para exprimir al obrero más trabajo en forma intensiva, ya sea por vía de imprimir mayor velocidad y ritmo a las máquinas o, aumentando la cantidad de máquinas en relación al número de obreros .

De las consideraciones anteriores se desprende que la máquina en manos de los capitalistas, tiene como propósito prolongar la jornada de trabajo excedente, para valorizar al capital o producir plusvalía que es lo mismo, en conclusión: para explotar más intensivamente al obrero.

La revolución de la forma de producción, que en la manufactura tuvo como punto de inicio la fuerza de trabajo, parte ahora, en la gran industria, del instrumento de trabajo o herramienta. Herramienta que es transferida, con modificaciones, de las manos del trabajador a parte de una máquina que se encarga de accionarla, y que puede emplear tantas herramientas como se requiera, superando desmedidamente al número de instrumentos que un hombre puede accionar simultáneamente. Del mismo modo, la habilidad, destreza y voluntad, como capacidades poseídas por el obrero en el desempeño de su tarea, se transfieren a la máquina que, por autónoma, no dependerá de la potencia de la fuerza humana de trabajo y que, por lo tanto, librará al capital de la dependencia técnica a que estaba sometido por el trabajo manual en la manufactura.

Pese a lo revolucionario de la introducción de la máquina en la producción, en cuanto a las condiciones en que se desarrolla el trabajo en la fábrica, en su inicio se continuara con la división manufacturera del trabajo, más tarde, se la convertirá en un medio sistemático para la explotación más intensiva de los trabajadores por el capital, cuando al obrero se le transforme de por vida en pieza de una máquina que lo adhiere como parte suya. El maquinismo estimulará mucho más la división del trabajo en la sociedad que la manufactura.

En la fábrica, ya no será el trabajador, en tanto trabajo vivo que es, quien utiliza el instrumento o medio de trabajo, como sucedía en la manufactura; sino que el medio de trabajo, la máquina, como trabajo objetivado o muerto, es quien utiliza al trabajador, alienándolo, porque no es él mismo sino el capital expresado en su forma de capital-maquinaria quien somete, dirige y pauta el modo en que desplegará su fuerza de trabajo, atrofiándosela en cuerpo y espíritu. Y como la máquina ya no requiere de la fuerza muscular del hombre, ya que lleva en sí misma la fuerza propulsora, el capital se apropia del trabajo de la mujer y del niño, desvalorizando salarialmente con ello, la fuerza de trabajo del jefe de la familia obrera. Más, con la incorporación masiva de mujeres y niños el capital quiebra el freno que el hombre todavía oponía al capital en la manufactura.

Pero la degeneración o depauperación física e intelectual de los niños y jóvenes obreros a que los inducen las condiciones de producción/explotación a que son sometidos por el capital son tales, que se exige y propicia una legislación que norma y limita la edad y el tiempo de la jornada de trabajo permisibles para su trabajo. Estableciendo igualmente, esta legislación, la enseñanza elemental a recibir, como condición obligatoria del trabajo, de todos los niños y jóvenes obreros, “concesión arrancada a duras penas al capital” (Ob. cit. p.328).

Retomando el estudio de la disociación o división del trabajo manual y el intelectual, iniciada con la cooperación simple y que se continúa durante la división manufacturera del trabajo, Marx indica que las facultades intelectuales o espirituales colectivas poseídas, aunque en pequeña escala, por los trabajadores en la manufactura, son apropiadas, mejor dicho, expropiadas por el capital con la creación de la máquina por la ciencia, convirtiéndose ésta, de ese modo, en potencia de dominación del capital sobre el trabajo. La destreza del trabajador aparece transfigurada como destreza de la máquina, lo que conlleva a extremar la división de la ya menguada unidad del trabajo manual y del trabajo intelectual, revirtiéndose esta escisión en dominio del capital sobre el trabajo intelectual y, de éste sobre el trabajo manual.

En la gran industria, la división del trabajo al interior de la fábrica, en el proceso inmediato de producción, está regulada por la distribución de los trabajadores entre las máquinas. A este tipo de división Marx le denomina “división técnica del trabajo”. División “técnica” que expresa una relación social estratificadora y jerárquica dentro de los trabajadores, producida por el capital en base a la distinción de trabajo simple y trabajo complejo, entre trabajo manual y trabajo intelectual.

La gran industria devela las prácticas misteriosas que los artesanos velaron hasta el siglo XVIII, sometiéndolas al control y desarrollo de su recién creada ciencia aplicada a la producción: la tecnología. De allí que la moderna industria sea considerada como revolucionaria en comparación con las formas anteriores de producción, estimadas como conservadoras.

“…En este proceso de transformación representan una etapa, provocada de un modo espontáneo por la gran industria, las escuelas politécnicas y agronómicas, y otra las ‘écoles d’enseignement professionnel’, en las que los niños de los obreros reciben algunas enseñanzas en materia de tecnología y en el manejo práctico de los diversos instrumentos de producción”(Ob cit. p. 408).

He aquí cómo surge la relación entre escuela, capital y trabajo: aparecen las instituciones escolares para la formación o capacitación de “recursos humanos” o fuerza de trabajo. Los medios de trabajo (maquinaria, procesos químicos, etc.), en tanto trabajo complejo, requieren para que el capital se valorice u obtenga plusvalía, de una fuerza de trabajo educada especialmente para esa finalidad. Educación diferenciada en distintas especializaciones e institutos de desigual nivel, según sea la división “técnica” y la estratificación jerárquica del trabajo establecidas para una época y país dados.

Ante todo el proceso educativo de los niños y jóvenes obreros que el capitalismo provoca, Marx fija su posición:

“…Si la legislación fabril, como primera concesión arrancada a duras penas al capital, se limita a combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril, no cabe duda que la conquista inevitable del poder político por la clase obrera conquistará también para la enseñanza tecnológica el puesto teórico y práctico que le corresponde en las escuelas del trabajo” (Ob. cit. p. 409).

Reproducción, acumulación y superpoblación relativa

Toda sociedad para mantenerse como tal, tiene que reproducir las condiciones de la producción. Para hacerlo debe reproducir tanto las fuerzas productivas (medios de trabajo y fuerza de trabajo), como las relaciones de producción existentes, “Las condiciones de la producción son, a la par, las de la reproducción” (Ob. cit. p.476).

Cuando una parte de la plusvalía obtenida no se destina al consumo personal del capitalista, sino a la reproducción ampliada del capital, invirtiéndolo en la compra de medios de trabajo y fuerza de trabajo adicionales, es decir, se invierte como capital adicional, tiene lugar lo que se denomina acumulación de capital, “La inversión de la plusvalía como capital o la reversión a capital de la plusvalía se llama acumulación de capital” (Ob. cit. p.408). Este proceso de incremento del capital, o acumulación, ejerce una influencia determinante sobre la composición del capital.

A la proporción existente en un momento dado entre los factores de la producción desde el punto de vista de su materialidad física, o sea, a la relación que exista entre la masa de medios de producción empleados y la cantidad de fuerza de trabajo que se requiere para poner en movimiento a dicha masa se le llama composición técnica del capital. A la proporción existente entre los factores de la producción desde el punto de vista de su valor, es decir, considerados como cantidades dadas de capital constante y de capital variable, se le denomina composición de valor del capital. Entre ambas composiciones hay una estrecha interrelación y Marx, para expresarla, la conceptualiza como composición orgánica del capital.

La composición técnica del capital es afectada por cualquier variación en la productividad del trabajo. Productividad que es condición o efecto del volumen creciente de los medios de producción comparado con la fuerza de trabajo que absorben. Modificación en la composición técnica del capital que se refleja en su composición orgánica. Conforme progresa la acumulación por vía de la productividad ascendente del trabajo se manifiesta con regularidad la disminución relativa de la fuerza de trabajo, debido a que el aumento de la parte constante del capital en relación con su parte variable es muy inferior al incremento de los medios de producción respecto de la masa de trabajo empleado. Surgiendo, por consiguiente, una población de trabajadores sobrantes en relación a las necesidades del capital, y por esto, Marx la califica de superpoblación relativa o ejército industrial de reserva.

Esta superpoblación relativa se presenta como exceso de oferta sobre la demanda en el mercado de la mercancía fuerza de trabajo, lo que la obliga a venderse por debajo de su valor. Así, el nivel de salarios es regulado a grandes rasgos, por las contracciones y expansiones del ejército industrial de reserva: mientras mayor sea éste en relación con el ejército activo, menores serán los salarios y viceversa.

De allí que decrece progresivamente no solo la masa de trabajo simple y manual, sino también el volumen del trabajo calificado, debido a que el incremento de la productividad está relacionado con la aplicación de los avances e innovaciones científico-tecnológicas que requieren de trabajo complejo. Por lo que la fuerza de trabajo escolarizada a niveles superiores en función de la reproducción ampliada del capital, registrará una “superpoblación relativa” de potencial conflictividad social, y la escuela, por esta misma razón, comportará una crisis de legitimación como instancia promotora de la “movilidad social ascendente”, al dejar de ser garantía la calificación “técnica” y jerárquica que reproduce para la incorporación al trabajo y al empleo correspondiente, de allí que “…la crisis de la escuela, en la sociedad capitalista contemporánea, reside menos en una limitación del derecho a los estudios que en la negativa del derecho al trabajo: al trabajo productivo y libremente elegido” (Lettiere, p.254).

Referencias

Lettiere, A. (1977) .Crítica de la división del trabajo. En Gorz, A. (1977).La fábrica y la escuela. Edit. Laia. Barcelona. Lettiere, A. (1977) .Crítica de la división del trabajo. En Gorz, A. (1977).La fábrica y la escuela. Edit. Laia. Barcelona.

Marx, K. (1962) Marx y su concepto del hombre. En: Fromm E. (1962). Manuscritos económico-filosóficos. Fondo de Cultura Económica: México.

Marx, C. (1971) El Capital. Tomo I. Fondo de Cultura Económica: México.

(*)E-mail: diazjorge47@gmail.com

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La Relevancia Sociocultural de la Transformación Curricular desde la Afectualidad Infantil en Indoafrolatinoamérica

abril 16, 2018abril 16, 2018Iliana Lo Priore

Iliana Lo Priore (*)

Para nuestros efectos, el currículo puede ser conceptualizado como un dispositivo o mecanismo discursivo agenciador y regulador, reproductor o transformador, que configura la articulación de saberes –significados y sus representaciones (formas imaginarias de realización y contextos evocadores de los significados)–, prácticas y relaciones de poder en las instituciones escolares con el propósito de incidir en la conformación y control disciplinarios o normalizadores (sujeción a normas), u objetivación, de los cuerpos de los educandos y educadores, según los requerimientos ideológico-culturales o simbólicos establecidos en la retórica discursiva (leyes, reglamentos, normativas, políticas educativas, pedagógicas, didácticas, evaluativas, etcétera) por el poder estatal o estado-docente de una nación o país en un contexto y momento históricos dados de Indoafrolatinoamérica. Por consiguiente, el currículo no es un dispositivo técnico neutral como pretende presentarlo la concepción tecnocrática de la educación.

Al optar por llamar a nuestra región continental Indoafrolatinoamérica (Díaz Piña, 2018), lo hacemos atendiendo a que somos producto principalmente de la procedencia histórico-antropológica de tres etnias y no de una sola: la indígena originaria diezmada genocidamente, la africana cazada, esclavizada, y transplantada forzosamente, ambas indignificadas hasta en su mixtura todavía hoy, y la latina europea invasora y colonizadora de la primera “globalización”, mejor, globocolonización, como lo sugiere Dussel (1994) en el texto 1492:El encubrimiento del otro.

La referencia que hacemos de la condición ética de las dos primeras etnias y sus mezclas resultantes, no es casual, por cuanto de la resistencia que presentaron a su sojuzgamiento derivaron culturalmente formas de socialidad afectivas solidarias, fraternas y defensivas entre ellas, y que subyacen hoy como modos de relacionamiento en los sectores populares ante el riesgo disociador del individualismo competitivo invasivo, que son antecedentes histórico-culturales inobviables a la hora de comprender el sentido de la afectualidad educativa que proponemos como forma de resocialidad empática en el presente (Ver artículos al respecto de Lo Priore, 2018).

Apple (1986) en su investigación sobre el origen y difusión del currículo, publicada en su texto Ideología y currículo, da cuenta de la procedencia histórica del dispositivo curricular. Según él, el currículo surgió en los EE.UU. con relación al control social y la reproducción simbólica de una comunidad, entendida ésta socioculturalmente como homogénea respecto de valores ideológicos, ya que la clase media de esa específica comunidad se sentía amenazada por su aparente disgregación y pérdida de poder, ante la inminente migración de nuevos empresarios competitivos y de inmigrantes europeos y afrodescendientes. Quienes eran portadores de otras ideologías que pudieran desplazarla. Para ello, un grupo de intelectuales de su clase formaron el primer grupo de curriculistas, en el cual destacaron Franklin Bobbitt y W.W. Charters, con el expreso propósito de propiciar medios para reproducir la ideología con la que se identificaban a través de la educación escolar. Luego el dispositivo curricular se extendió al ámbito nacional, y después, hacia Indoafrolatinoamérica por medio de acciones institucionales de sus organismos internacionales y sus difusores ideológicos como Hilda Taba y otros.

Dicha homogeneidad cohesionadora, nos hace relacionarla paralelamente por su semejanza con las nociones de gubernamentalidad y de tecnologías de gobierno o de seguridad en Foucault (2006). Para éste la gobernación de la población, no se trata principalmente de dominar a otros de manera abierta y directa por la fuerza o la coacción física del Estado y sus aparatos institucionales de gobierno, sino de dirigir invisiblemente su conducta de una manera eficaz que cuente con su consentimiento, lo cual presupone la “libertad” de quienes deben ser gobernados. Una gubernamentalidad capaz de crear un ethos a través de técnicas de gobierno, en este caso, el currículo, que presupongan unas condiciones de aceptabilidad en las cuales la población sometida se imagina libre, a pesar de que los fines y medios de su actuación conductual sean definidos por otros, los que tienen el poder gubernamental.

Para Bernstein (1998), el currículo es configurado con la finalidad de reproducir simbólicamente el tipo de sociedad dominante por medio de principios o reglas de poder y control a los que llama códigos. Estos códigos, regulan y modulan los cambios curriculares en el proceso de transmisión sociocultural de representaciones y significados que las instituciones escolares realizan a través de prácticas discursivas y no discursivas. Define al código como un principio regulador implícito de subjetivación que selecciona e integra significados relevantes y las correspondientes representaciones de las formas de su realización con sus contextos evocadores.

Él propone diferenciar entre dos tipos de códigos condicionados que la división en clases sociales, y el proceso cultural de socialización inicial de la familia, los grupos de pares y la comunidad de origen, induce tendencialmente en los niños y niñas: el código elaborado y el código restringido. El primero, da acceso a órdenes de significados y representaciones universalistas o que están menos ligados al contexto, como es el caso prevaleciente en las instituciones escolares, mientras que los segundos, dan acceso a órdenes de significados particularistas o que están más ligados a un contexto específico, como es el caso de las comunidades populares. Estos códigos se refieren a las reglas subyacentes de interpretación y sentidización que regulan la orientación hacia un orden de significados y representaciones que sustantivan una cultura de conformidad con el contexto sociocultural de clase, étnico, etcétera, que se trate.

La orientación codificada hacia los significados y representaciones considerados relevantes es reproducida de modo prevaleciente en las escuelas por medio del currículo, excluyendo o subordinando a los no-relevantes, coincidiendo éstos últimos, con los populares, ya que la reproducción se hace en términos de relaciones referenciales privilegiados/privilegiantes, en el sentido de que su acceso es mediado por el poder y el control respectivamente en una escala dominantes/dominados, y en el sentido de que sus contextos están también jerárquicamente demarcados. Las relaciones de significación y representación privilegiantes otorgan estatus y jerarquía discursiva a quienes las enuncian o textualizan, y quienes no lo hacen, son relegados discursivamente o excluidos, indignificándolos socio-culturalmente de esa manera.

Bernstein (ob. cit.) agrupa a los distintos componentes o factores intervinientes en el proceso de reproducción escolar con el término genérico de categorías (agencias, agentes, discursos, sujetos, contextos y otros). La relación entre categorías la define bajo la noción de clasificación, haciendo referencia a su jerarquización y a los nexos entre ellas, y a las relaciones dentro de las categorías, las denomina con el término enmarcación, refiriéndose a los factores posicionados en cada una de las categorías y a las vinculaciones entre sí. Agrega el señalamiento de que la clasificación regula las relaciones de poder entre discursos y entre sujetos, manteniendo distintos grados de distanciamiento entre ellos; mientras que la enmarcación regula las prácticas comunicativas entre las categorías.

Ambos conceptos, clasificación y enmarcación, regulan las jerarquías y las interacciones en los currículos, tanto dentro de las categorías que lo componen como entre ellas de modo fuerte o débil. Si la clasificación es fuerte o rígida, existe un aislamiento muy marcado entre categorías. Si la enmarcación es fuerte o rígida, hay un acentuado posicionamiento en cada categoría. Pasa inversamente cuando la clasificación y la enmarcación son débiles o flexibles. Cuando ocurre lo primero, Bernstein (1994) califica al currículo como agregado, y cuando es lo segundo, lo denomina, integrado. Desde esta perspectiva queda evidenciado que la intersubjetividad y el favorecimiento de un clima relacional afectivo docente-niño/niña-estudiante y entre estudiantes es propiciado por una clasificación y un enmarcamiento débil o flexible, o currículo integrado, pese a su posible instrumentalización funcional curricular desnaturalizadora por la prevalencia de las semióticas pedagogizadas de la significación y de las representaciones correspondientes en el proceso educativo escolar.

La semiotización en el desarrollo infantil es analizada por Guattari (1996). Él utiliza las categorías de semiótica asignificante y semiótica significante para tratar los componentes semióticos que contribuyen a producir la subjetividad, teniendo en cuenta la obra de Stern (2005), El mundo interpersonal del infante. Es de aclarar que las semióticas asignificantes no significan o representan, pero inducen en los cuerpos resonancias sintientes y sentidizadoras dentro de sí, por ejemplo, los casos de las experiencias vivificadoras individuales o colectivas con la música o la danza; siendo un caso-tipo la fiestas populares, donde se fusionan los cuerpos animados por los deseos de expresarse libremente de manera placentera junto con los otros, así lo describe Joan Manuel Serrat en su famosa canción Fiesta, en la que “gentes de cien mil raleas” comparten su pan y su vino, y bailan, donde transitoriamente “se olvidan que cada uno es cada cual”. En esa obra de Stern (ob. cit), la subjetividad pre-verbal se expresa a través de semióticas simbólicas asignificantes en una relación problemática y complicada con la máquina social lingüística o semiótica significante. Esa subjetividad pre-verbal, pre-cognitiva o pre-individual, que subyace a todos los modos de subjetivación, es encubierta e ignorada. Antes de la adquisición del lenguaje, los niños y niñas construyen activamente formas de percibir, de expresarse y de experimentarse a sí mismos en el mundo por medio de una semiotización no verbal diversificada y diferenciada.

El texto de Stern (ob. cit.), socava la supuesta unidad del sujeto al enumerar la multiplicidad de “sís” o “yoes”, de relaciones y de afectos pre-verbales que lo constituyen. Él distingue tres sentidos de sí. Un sentido de sí emergente, de sí nuclear y de sí intersubjetivo que preceden la aparición del sentido de sí verbal. El sentido de sí, en los tres primeros casos, no significa un concepto de sí, ni un conocimiento de sí, ni una conciencia de sí ya que esas experiencias no son traducidas o expresadas por el lenguaje, la consciencia o la representación. Los distintos sentidos de sí, anteriores al sentido lingüístico de sí, no constituyen etapas pero si son niveles de subjetivación o vectores de subjetivación no verbales que se manifiestan en el transcurrir de la vida de manera paralela con el habla y la conciencia.

La relación consigo mismo presupone un posicionamiento ante los otros y lo otro que es existencial o afectivo antes de ser lingüístico o cognitivo, y que es el centro de la subjetividad. Más aún, es a partir de ese núcleo asignificante que podrá haber significación y lenguaje. Este asunto tiene implicaciones importantes ya que sobre esa subjetividad asignificadora que perdura a lo largo de la vida, actúa el emplazamiento del poder-saber instrumentalizador o razón funcional; por ejemplo, el poder mediático, que trata de manipular para producir efectos virtuales digitalizados de dependencia consumista de un saber informacional instrumentalizado (semióticas significantes reductoras) que no implica sabiduría informativa, al contrario, paradójicamente, puede sr desinformación, constituyendo alienadamente lo que hemos denominado en otros textos, el sujeto informacional, –sujeto, por sujetado–, a través de los afectos, las percepciones, los ritmos, los movimientos, las duraciones, las intensidades y otras semióticas asignificantes. Aquí se trata de la neutralización del agenciamiento de un acontecimiento frente a lo contingente (la posible creación de lo impensado o no-significado desde la semiótica asignificante por un colectivo de enunciación autopoiético que lo significa o resignifica), por vía de imponer lo establecido o ya significado (Ver Agenciamiento autopoiético y colectivos de enunciación en educación en Lo Priore y Díaz Piña publicado en OVE).

Asimismo ocurre con la imposición de la lógica que regula la economía política mercantil del tiempo y del espacio implicados en la comunicación instrumental a través de plataformas digitales fijas o móviles, se impide la comunicación real entre “emisores y receptores” al restringir los intercambios de los interlocutores a envíos y reenvíos de textos-mensajes de emisión rápida y breves o cortos codificados primordialmente, ya que la auténtica comunicación implica la recreación de los significados y representaciones emitidos con mayor duración y más extensión por los comunicantes en su interacción enunciativa (Maturana y Varela, 2003), porque potencialmente de ese modo se resignifica y rehace al nombrar o renombrar imaginariamente, el acontecimiento de otro mundo posible, y de su realización (Freire, 1985) . Se actúa tratando de controlar y modular los efectos de subjetivación y des-subjetivación de las semióticas asignificantes o afectivas por parte del poder-saber tecnologizado bajo el control de la gramática del lenguaje digital y los nodos transnacionales del tráfico infocomunicacional instrumental.

Una afectividad asignificante y no-reprepresentacional, que por el contrario, es necesario liberar de su reductora y manipulada privacidad o privatización, potenciando su publicidad (en términos de lo público, lo que a todos concierne) y redefiniéndola como afectualidad, estado de resonancia inter y transubjetivo en tanto apertura corporal a la capacidad de afectar y ser afectados, alterados y transformados intensamente por los flujos relacionales o empáticos de otros cuerpos, para fundamentar nuevas relaciones sociales de convivencia. Con la finalidad de transformar la predominante sociedad mundializada por la implacable “globalización”, mejor globorrecolonización, en crisis estructural por su modelo (contra)civilizatorio vigente industrialista-extractivo-depredador consolidado por vía de la acumulación-desposeedora de los indebidamente llamados recursos naturales y humanos (¿bienes y seres convertidos en “recursos” para beneficio de quienes?) y la decadente humanidad actual donde impera el temor y la desconfianza disociadores, inducidos por los poderes interesados en la desunión, ante el otro, los otros y lo otro.

Una estrategia para neutralizar, ordenar y normalizar o disciplinar la acción de las semióticas asignificantes de la inquietud de sí por saber de niños y niñas (deseo de experienciar sobre sí mismos individual y grupalmente para vivir los saberes-otros bajo nuevas y diversas formas instituyentes, no convencionales o instituidas, para convivir sensiblemente o sentir-ser y no tan solo “para saber”, con base en sus diferenciadas infancias), que exceden las significaciones dominantes en la escuela ya que no son saberes referenciales exteriores para sí, esto es, los significados y sus representaciones instituidos como “legítimos”, pero ajenos a las infancias, por ser de quienes tienen poder de significación curricular, consiste en jerarquizar estos últimos privilegiadamente en el currículo explícito o en el currículo oculto (Torres, 1998). Ajenidad de los saberes debida principalmente a su falta de sintonía afectiva o energética con las inquietudes de sí por saber, o con las disposiciones inmanentes a su habitus (Bourdieu y Passeron, 2008),–esquemas perceptivos, de pensamiento y acción–, y códigos socioculturales bernsteinianos de las diferenciadas infancias, heredados y adquiridos por su condición de clase social, étnica, género, etcétera; y que no se resuelve con tan solo instrumentalizar estrategias didácticas o de aprendizaje que provocan aprendizajes mecánicos o memorísticos-repetitivos ya que exige la sintonización con las semióticas asignificativas para lograr realmente aprendizajes significativos, por paradójico que pueda parecer.

Relación con los saberes legitimados como privilegiados-privilegiantes, que debe ser invertida por la trans-formación curricular desplazando las reglas de clasificación invisibilizadas u ocultas en la retórica discursiva y haciendo prevalecer las reglas de enmarcación débil y flexible bernsteineanas, para favorecer las resonancias afectuales inter o transcorporales, encuentros o agenciamientos de afectación de alta intensidad de los cuerpos por los flujos energéticos o vibratorios densos de empatía que los hacen reconocerse y fusionarse en planos trascendentes más allá de las convergencias afectivas o desafectivas de baja intensidad, al salir de sí para ser junto con otros cuerpos. La subjetivación asignificante o afectual funciona fuera de la conciencia y expresa la matriz existencial de la corporeidad (todo lo que el cuerpo puede hacer desde su inmanencia energética trascendente) desde la que se asimilan las experiencias a partir de las cuales surgen pensamientos, formas percibidas, actos identificativos y sentimientos verbalizados. Es un reservorio en el cual toda experiencia creativa puede prosperar. Reivindicando que todo acto de aprendizaje de los cuerpos en última instancia, depende de los sentidos de sí que se forman en la niñez.

Guattari (ob. cit.) indica que es desde estas subjetividades de sí articuladas como universo protosocial, de carácter pre-verbal, que son adquiridos los caracteres familiares, étnicos, de clase, etcétera, a modo de inconsciente cultural por medio de la comunicación contigua o intersubjetiva. Comunicación por contigüidad que se da primordialmente activando los “sís” o “yoes” preverbales asignificantes para establecer sintonía afectiva. No hay que olvidar que la intersubjetividad es condición básica para la supervivencia socializada y la transubjetividad o transcorporalidad es determinante para la afectualidad vitalista con/ por los otros.

Para resumir y concluir, hemos considerado la relevancia que puede tener la trans-formación curricular si se revierten las reglas de clasificación y de enmarcación del currículo agregado o de relaciones de poder y de saber (significados y representaciones dominantes escolarmente en los currículos explícitos y ocultos) sobre las semióticas asignificantes o afectivas reprimidas o contenidas que constituyen energéticamente la corporeidad trascendente de los niños y niñas. Semióticas corporales que pueden ser potenciadas por medio del currículo integral para desarrollar las condiciones favorecedoras del despliegue de la afectualidad en cuanto potenciación trascendente del modo de relacionamiento afectivo, por medio de propiciar pedagógicamente estados de resonancia intersubjetivas o transubjetivas de afectación empática de/por el otro-los otros-lo otro.

Con el propósito sociocultural que debe dar horizonte de sentido a la educación infantil, consistente en incidir favorablemente en el cambio social de las naciones indoafrolatinoamericanas a través de impulsar los tipos de relaciones de carácter convivencial o vivificadoras, frente a la decadencia agónica que expresan significativamente en la crisis estructural que atraviesan. Participando en la emergencia de una socialidad que se anuncia como empatía posmoderna ante el agotamiento y crisis disociadora de la Modernidad, y que puede servir a la refundación de nuevos vínculos de la vida en común.

Referencias

Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Editorial Akal.

Bernstein, B. (1994). La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control. Vol. 1.Madrid: Editorial Morata-Paideia.

—————- (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Ediciones Morata.

Bourdieu, P. y Passeron, J-C. (2008). La reproducción. Madrid: Editorial Popular.

Díaz Piña, J. (2018). Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269081.

Dussel, E. (1994). 1492: El encubrimiento del otro. La Paz: Plural editores-CID.

Foucault, M. (2006). Seguridad, territorio, población: Curso en el Collége de France (1977-1978). Buenos Aires: Editorial FCE.

Freire, P. (1985). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores.

Guattari, F. (1996). Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.

Lo Priore, I. (2018). La afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269983.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Maturana H. y Varela, F. (2003). El árbol del conocimiento. Buenos Aires: Editorial Universitaria.

Stern, D. (2005). El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Editorial México Paidós.

Torres, J. (1998). El currículo oculto. Madrid: Ediciones Morata.

* OMEP, Capítulo Venezuela / Red Global-Glocal por la Calidad Educativa / Universidad de Carabobo.

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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On the digital highway: E-learning can help India leapfrog into a knowledge economy

marzo 5, 2018marzo 5, 2018Ratnesh Jha

By Ranesh Jha.

While we have seen currency changing forms — coins to paper and now the newer crypto variants — knowledge and education continue to remain the most important currency of every society. India is no exception. With a growing urban base, increasing Internet penetration, and rising millennial population, India is on the cusp of a major digital transformation.

E-learning has the potential to be a harbinger of social change in India. With more than 400 million Internet users and more than 330 million connected smartphone users, and being a country for the second most social site users, India has immense opportunity to grow and tap the potential of technology in the field of education.

Breaking barriers

There is an increasing realisation that initiatives like Digital India will have a major role to play in shaping e-learning in India. With focus on delivering education through digital platform, there is an opportunity to access learning sources through a global platform, providing accessibility to teachers as well as students, which can break socio-economic barriers to gaining quality education.

However, to achieve the same, there is a need to have a targeted approach to improving education through digitisation. Integrating technology to our large and complex school system can have a major impact. In the academic field, development of e-learning teaching strategies that encourage greater engagement and also take into consideration different learning styles can help improve teaching effectiveness and academic achievement.

Culture of learning

The rate at which new technologies are being developed and adopted around the world is accelerating. While this acceleration of change gives us new opportunities to improve the learning process, we must not ignore what we have learned about good pedagogy from centuries of experience.

Looking back, we have the example of equity and quality of education in ancient India which is unparalleled. From higher philosophy, which was usually referred as darshan shastra, to subjects like literature and science, vocational training had a very important place in our ancient education system.

In medieval times, different education models were experimented with. However, the core system remained resilient and unchanged. In India, close relationship existed between the pupil and the teacher.

The teacher paid individual attention on his students and taught them according to their aptitude and capability. We also find evidence of modern day skills deeply embedded in our ancient education system, such as memorisation, critical analysis, introspection, storytelling, hands-on method, and seminars.

Way forward

The next few years will see India leapfrog in the field of education aided by technology. In the journey of reshaping education in India, it is important that a structure is put in place. There is a need for collective and equitable public-private partnership to address the large gap.

The ecosystem should be spruced up to make teaching a profession of choice and not something that ‘happened by chance’. Teachers should be empowered in terms of improved competencies, better growth opportunities, and a sense of fulfilment. Furthermore, the education system should support the start-up ecosystem, and learning should be geared towards competencies.

Much like in e-commerce and telecom models, we are seeing innovations and ideas that are India-specific. And these very ideas will increase the relevance of content, delivery, and access across the country.

This will, in turn, lend itself to shaping the global e-learning industry as well. We are surely looking at exciting times ahead.

From: http://www.thehindu.com/education/on-the-digital-highway/article22917060.ece

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¿Qué induce la medición estadística en la educación?

septiembre 16, 2017septiembre 16, 2017Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña.

La estadística históricamente está asociada al afianzamiento o gubernamentalidad del Estado moderno pese a su origen en el Antiguo Régimen europeo, de allí su nombre. Surge estrechamente vinculada a otro concepto requerido y elaborado por el mismo Estado en función de su gubernamentalidad, el de población. Actuando ambos como dispositivo binario de saber-poder: estadística/población. Por ello para la medición estadística es clave configurar previamente su población o muestra de ella. El concepto de población induce la sustitución del concepto de pueblo. Para Michel Foucault, el pueblo es el sujeto que se resiste a ser tratado como población, al posicionarse por fuera de los cálculos y de la previsibilidad estadísticos de la gubernamentalidad, asumida esta como forma de ejercicio del poder sobre el campo posible de acciones de la población.

Del uso o manipulación que haga el poder del Estado-gobierno de la estadística de la población que ha producido, generará políticas públicas reproductoras en función de legitimarse, al revertirla en acciones estatales sobre la población en tanto objeto de su poder; sin olvidar que la estadística construida sirve de persuasión para hegemonizar con base en la interpretación y publicidad mediática de sus mediciones representadas, debido a los atributos ideológicos que se le han adosado (“cientificidad tecno-matemática”, entre otros). El Estado históricamente, la gubernamentalidad, requiere controlar a los pobladores, habitantes o cuerpos, que ocupan su apoderado, usurpado o conquistado territorio, y que considera, en consecuencia, están bajo su dominio, su población, y para ello, demanda conocerla más o mejor y producirla imaginaria e instrumentalizadoramente con base en sus interesadas y confeccionadas diferenciaciones y agrupamientos, que refuerza, modela o cambia políticamente según sus conveniencias (el Estado es siempre el Estado dominante,–como se sabe, aunque se revista de discursiva e ideológica neutralidad–, por ello la lucha contra la dominación implica estratégicamente su desaparición por vía de la reabsorción de sus funciones por la sociedad o gobierno autogestionario del pueblo, la democratización verdadera). Para ello se instrumentaliza la información o base de datos que la estadística construye y provee, en tanto “ciencia o tecnología de Estado para producir la población que requiere gobernar”. Estadísticamente, la población es representada a través de su categorización en grupos y subgrupos, denominados molares por Gilles Deleuze y Félix Guattari, que son clasificados y jerarquizados con base en criterios prefijados y reforzados con sus mediciones, y que revierten en dispositivos de gubernamentalidad para su más eficaz control (observación, examinación y supervisión del Estado, de vigilancia disciplinadora o normalizadora cuasi-panóptica, de “ver sin ser visto”).

Las separaciones, fragmentaciones y agrupamientos de los cuerpos, inducidas estadísticamente, –con las cuales se promueven identificaciones grupales excluyentes entre sí–, obedecen a la lógica o racionalidad subyacentes de la reproductora división social del trabajo capitalista, así como a su articulación con la división en tipos de género, de etnias, de trabajadores, de consumidores, de escuelas, de docentes, de estudiantes, etcétera. Así, el concepto de población estudiantil implica una forma de objetivación abstracta de los cuerpos escolarizados que son reconfigurados discursivamente por la política estatal reproductora desde el enfoque disciplinador y normalizador de su “integralidad”. De aquí que se pueda hablar de una asunción biopolítica de la gubernamentalidad de los cuerpos, –de la gestión administrativa de los diversos aspectos de sus vidas recortados o convertidos sesgadamente en variables estadísticas–, como lo propuso Michel Foucault, al captar la transformación de la política en biopolítica.

Si el aprendizaje, como se ha aceptado, es de naturaleza idiosincrática, distintivo de la particularidad de cada estudiante, sería absurdo intentar establecer una media estadística de aquel en un aula, por ejemplo, ya que consistiría un despropósito buscar la media estadística de las diferencias de aprendizaje entre todos los distintos estudiantes, por particulares que son idiosincráticamente; no hay posibilidades de homogeneizarlos para compararlos desde esta perspectiva. A sabiendas de esto, se ha intentado inferirlo solapadamente por vía de la medición estadística del denominado “rendimiento académico” (que obvia o subestima su condición idiosincrática), basado en la calificación o puntuación de los resultados (¿objetivos o inducidos?) de pruebas aplicadas al estudiantado, con base en un baremo jerarquizador porque presupone diferenciadores grados de dificultad en la capacidad resolutiva de los “ítems” propuestos entre los estudiantes, por ejemplo, las publicitadas pruebas PISA. Resultados que confirman y refuerzan a su vez, las desiguales condiciones socioculturales (habitus, códigos, etcétera) de los estudiantes, que se presuponen como punto de partida de esas evaluaciones estadísticas, aunque se oculten discursivamente bajo la retórica de la “igualdad de oportunidades” (¿igualan a quienes son desiguales estructuralmente?). ¿Por qué entonces, ésa persistencia en codificar o cualificar estadísticamente a los estudiantes en cuanto población? Seguramente la razón de ello se puede encontrar en la naturaleza clasista o estatal (o supraestatal de presuntos organismos, fundaciones y ONGs internacionales neutrales) de la medición estadística, en la naturaleza legitimadora de la estructural reproducción social desigualadora de la sociedad capitalista, que escolarmente configura tendencialmente los futuros posicionamientos sociales o estatus sociolaborales de los estudiantes con base en su procedencia o equipamiento sociocultural de clase social, género, etnia, etcétera, ya que la escuela reproduce educativamente las culturas de los grupos dominantes en la sociedad, y excluye o subordina a las culturas diferentes. Favoreciendo con ello a unos estudiantes, y desfavoreciendo a otros. Incluso cuando ante las diferenciaciones socioculturales de los estudiantes que “justifican ieológicamente” etiquetar a los procedentes de los sectores populares, como estadísticamente carenciados o con “déficit culturales” respecto de la cultura dominante en la escuela, y los segregan para atenderlos “favorecedoramente” con políticas focalizadas de “educación compensatoria” (¿compensadora de las diferencias clasistas o segregadoras que produce la sociedad capitalista?) o de “reinserción sociocultural”, que son igualmente reproductoras, se expone al descubierto la naturaleza desigualadora de la escuela.

Un reconocido investigador de la sociología de la educación escolar, Pierre Bourdieu, en sus análisis estructurales o cualitativos de las relaciones sociales en el campo social escolar para establecer críticamente correspondencias entre la procedencia social de clase de los estudiantes, las disposiciones (habitus) y la toma o escogencia de posiciones u opciones por éstos, se ha apoyado para ello en el uso de técnicas estadísticas multivariadas. A través de las cuales simboliza las distribuciones de agentes o grupos sociales en correspondencia con la representación predominantemente de la relación entre las “variables” de capital económico y el capital cultural de los estudiantes. En dicha representación se reflejan las distancias existentes entre los diferentes grupos con la cultura escolar, según sea su capital cultural y procedencia social de clase, diferencias socioculturales que la escuela reproduce. Desde esta perspectiva revertidora de la instrumentalidad estadística, es necesario destacar que el denominado error estadístico que se produce en la técnica multivariante, expresa la imposibilidad de codificar en sus registros y cuantificación a la totalidad de la población estudiantil, o su muestra, debido a que en esta se manifiesta una resistencia biopolítica a su reduccionismo.

Como la medición estadística se ha reificado al sobrecodificar reproductoramente en estratos, tipos, etcétera, a los estudiantes, ya que se le asignan a aquella atributos como si fueran naturales o propios de ella: neutralidad, objetividad, “refleja la realidad”, etc., ( siendo que han sido construidos y atribuidos de conformidad con las exigencias de Estado o de clase de modo dominante, de la lógica o racionalidad de su gubernamentalidad o dominación), es necesario deconstruirla críticamente para hacer aparecer sus condiciones de posibilidad o aparición históricas como técnica biopolítica de poder, y desfetichizarla como técnica ideológicamente neutral. De esta manera se evidenciaría de modo prevaleciente como tecnología reproductora al servicio del capital, tarea que por extensa, escapa a la necesaria brevedad de este artículo.

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Problemas mundiales y cambio local: Inculcar nociones de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad para una competencia mundial

septiembre 16, 2017septiembre 16, 2017Internacional de la Educación

Por: Internacional de la Educación. Texto: Connie Chung.

En el país de «E», el trabajo infantil abusivo es frecuente, alrededor de dos millones de niños de entre 10 y 15 años de edad trabajan en aserraderos, minas y otras fábricas.

Los niños trabajan 12 horas al día, seis días a la semana, algunas veces en turnos de noche. A veces trabajan 82 horas a la semana. Los niños respiran el hollín al recoger los restos de carbón con las manos. Se les describe como «niños jorobados y flacos, y muchas veces han perdido los pulgares y otros dedos».[1]

«Cuando pregunté a mis estudiantes de 15 años de Silicone Valley en qué país pensaban que podía darse la situación de trabajo infantil descrita en el párrafo anterior, todos respondieron sin dudarlo «en India», «en China» o «en algún lugar de África». Me miraron sorprendidos cuando les dije que describía hechos reales ocurridos en Estados Unidos. «E» era Edgar Gardner Murphy, quien, junto con varios compañeros, colaboró en la fundación del Comité Nacional de Trabajo Infantil en 1904 y convenció al estado de Alabama para que adoptase varias leyes contra el trabajo infantil en 1907.

Compartí con ellos estos sórdidos detalles de una situación real que consiguió cambiarse para mejor, no solamente para atraer la atención de mis estudiantes adolescentes y para animarles a cuestionarse las imágenes tan negativas que tenemos sobre otros países del mundo y las impresiones principalmente positivas que tenemos de nuestro propio país, sino también para ofrecerles un sentido de la esperanza y de la posibilidad en este curso de Literaturas del Mundo, que más bien parecía un estudio de las «devastaciones mundiales», desde el holocausto (La noche, de Elie Wiesel) hasta el apartheid (Llora, amado país, de Alan Paton). Si bien el trabajo infantil sigue siendo un problema mundial, al compartir información sobre la manera en que puede abordarse a nivel local, y con éxito, esperaba que los estudiantes desarrollasen un sentido de poder, de conexión y de reconocimiento, para que se dieran cuenta de que, sin los esfuerzos de los activistas de los derechos humanos como Murphy, que junto a otros compañeros y compañeras se esforzó por cambiar los sistemas políticos, económicos y culturales, ellos mismos podrían haberse visto en este tipo de situaciones inhumanas.

A pesar de que todavía queda mucho por debatir sobre cómo desarrollar una competencia mundial en los estudiantes, me gustaría completar esta introducción con la ayuda de algunas sugerencias prácticas:

1. Asociar los problemas con posibilidades.

Es útil acompañar el conocimiento de los desafíos que existen en el mundo con ejemplos de personas que han conseguido resolver problemas aparentemente irresolubles. Un simple conocimiento de los problemas del mundo no es suficiente. Por ejemplo, varios estudios han revelado que cuando se confronta a los estudiantes de entornos privilegiados con datos sobre la pobreza mundial, pueden reaccionar de manera defensiva. Si, para cada problema, integramos y damos como ejemplo una solución viable, será más fácil que los estudiantes comprendan que estos problemas se pueden resolver.[2]

Podríamos animar a los estudiantes a explorar los sitios web de organizaciones como Ashoka y la Fundación Skoll, que están repletos de ejemplos de emprendedores sociales que están abordando con éxito problemas sociales de gran importancia. Además, como estos ejemplos vienen de los cuatro rincones del mundo, los estudiantes podrían debatir la importancia del contexto geográfico, disciplinario, cultural, político, social, y otros contextos, en la aplicación de soluciones eficaces a desafíos mundiales comunes.

2. Desarrollarla identidad y la curiosidad.

Los investigadores Suárez-Orozco y Qin-Hilliard consideran que «la mundialización pone en peligro la identidad, tanto de los residentes originales de las zonas donde se instalan los recién llegados como de los inmigrantes y sus hijos».[3] Carola Suárez-Orozco defiende que cultivando un sentido de la identidad y la historia propio y sólido, se reduciría el miedo de los estudiantes a la diversidad y se mejoraría su comprensión del contexto mundial en el que viven las personas. Los estudiantes inmigrantes son los que más peligro corren de adoptar una «identidad atribuida», proyectada sobre ellos desde el exterior por otras personas en función de su pertenencia social, étnica o religiosa, más que una identidad creada por ellos mismos.[4]

Tras las elecciones nacionales, varios países han sido testigos de la aparición de algunas de estas tensiones entre los distintos grupos sociales, étnicos o religiosos. Tras las votaciones ha surgido un tema común: al parecer, muchas personas ignoran hasta qué punto las comunidades y los países están socialmente, políticamente y económicamente relacionados; ignoran hasta qué punto la mundialización ha sido beneficiosa, y no solamente para las élites; y hasta qué punto también ha sido devastadora para muchas personas.[5] Asimismo, existe una falta de concienciación sobre el hecho de que no es solamente la mundialización, sino también la automatización, las tecnologías[6], y las decisiones adoptadas por las empresas y los dirigentes políticos las que crean cambios tectónicos en el marco de lo que muchos denominan la cuarta revolución industrial[7]. Por tanto, aunque debamos animar a los estudiantes a desarrollar un sentido positivo y de confianza de su identidad, deberíamos también moldear y desarrollar su curiosidad y su humildad, así como la sensación de no tener todas las respuestas en este mundo en el que todos navegamos, lleno de ambigüedades y de sufrimientos, pero también lleno de posibilidades y de oportunidades.

3. Asociar un conocimiento influyente a una acción común influyente.

Existe asimismo un corpus de investigación muy rico en el ámbito del desarrollo positivo de la juventud según el cual, si se ofrece a los adolescentes la posibilidad de contribuir a su comunidad, desarrollarán las competencias que necesitan, pero también el sentido del deber.[8] Por ejemplo, los estudiantes de las escuelas UWC (United World Colleges)[9], no solamente aprenden a trabajar con las comunidades de los alrededores de sus escuelas, sino que también elaboran y organizan sus propias conferencias sobre la paz y la sostenibilidad. El sitio web de la Global Education Innovation Initiative[10] contiene una lista de 50 ejemplos mundiales de programas que favorecen el desarrollo de las competencias sociales, emocionales y cognitivas de los estudiantes al mismo tiempo que se les inculcan actitudes y valores mediante una pedagogía de empoderamiento basada en el alumno. En esta lista, hemos incluido programas que otorgan una atención particular al desarrollo de las competencias de ciudadanía mundial en el conjunto estudiantil. En un recurso de ayuda a la enseñanza que he redactado recientemente junto con varios compañeros, ofrecemos numerosos ejemplos de aprendizaje por proyectos y por problemas[11].

Además, durante mis entrevistas con más de 100 personas que trabajan en la organización de comunidades –muchas con títulos superiores en empresa, derecho, medicina, política pública, educación y teología– me di cuenta de que la gente realmente quería aprender a unir sus fuerzas a las del resto para poder actuar y fomentar cambios positivos en sus comunidades, pero también de que la mayoría de las escuelas no enseñan a desarrollar herramientas y estrategias que permitan establecer relaciones y recurrir a nuestros conocimientos para crear un mundo mejor. Es necesario que los estudiantes adquieran conocimientos en materia de poder, de posibilidad, de identidad y de curiosidad, a medida que se convierten en ciudadanos locales y mundiales; y el personal docente tiene la responsabilidad clave de moldear no sólo el futuro de cada estudiante, sino también el futuro de nuestras naciones y del mundo.

[1]Adaptado de Gary Haugen (1999). Good News about Injustice: A Witness of Courage in a Hurting World. Westmont, IL: IVP Press.

[2]Seider, S. (2009, May). Social Justice in the Suburbs. Educational Leadership, 66(8). págs. 54-58. ASCD.

[3]Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D.B. (Eds.) (2004). Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education. Berkeley: University of California Press.

[4]Suárez-Orozco, C. (2004). Formulating Identity in a Globalized World. En Suárez-Orozco, M. & Qin-Hilliard, D. B. (Eds.) Learning in the Global Era: International Perspectives on Globalization and Education. Berkeley: University of California Press.

[5]https://www.nytimes.com/2016/11/16/learning/lesson-plans/rethinking-globalization-investigating-the-benefits-and-drawbacks-of-global-trade.html

[6]http://www.economist.com/news/leaders/21714341-it-easy-say-people-need-keep-learning-throughout-their-careers-practicalities

[7]https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/

[8]Damon, W. (2008). The Path to Purpose: How Young People Find Their Calling in Life. Nueva York: Free Press. Levine, P. (2013). We Are the Ones We Have Been Waiting For: The Promise of Civic Renewal in America. Nueva York: Oxford University Press.

[9]www.uwc.org

[10]www.gse.harvard.edu/globaled

[11]Reimers, F., Chopra, V., Chung, C., Higdon, J., O’Donnell, E.B. (2016). Empowering Global Citizens: A World Course. CreateSpace Independent Publishing Platform.

Fuente del artículo: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/15027/problemas-mundiales-y-cambio-local-inculcar-nociones-de-poder-de-posibilidad-de-identidad-y-de-curiosidad-para-una-competencia-mundial

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México: Educación, ética y cambio social y político

julio 8, 2017julio 8, 2017Reseñas

América del Norte/México/ 08 de julio de 2017/ Fuente: el financiero. com. Autor: Universidad Iberoamericana/Javier Duarte

Javier Duarte, elogiado por Peña Nieto, acaba de declarar que México es un Estado fallido, y en parte tiene razón, ya que en la ciudadanía existe no sólo desencanto, sino hastío ¿Cómo convertir la indignación en cambio político? Algunos partidos han sugerido realizar un frente amplio opositor, para sacar al PRI del gobierno, pero ¿Cuál sería el contenido de ese cambio y cómo debe realizarse?

A este respecto, conviene recordar que Platón el gran filósofo griego, ponderaba “el eros del espíritu” que radica en el corazón del hombre, y es el principio del dinamismo de todos los esfuerzos del ser humano en pos de la verdad, la bondad y la belleza. Este impulso debe vitalizar nuestros ideales y nuestra energía por el cambio.

A este dinamismo los griegos le llamaban daimon, pero esta energía apasionada, este impulso transformador puede desquiciarse, si no es guiado por el auténtico bien (en griego eu). Por consiguiente, la felicidad se denomina eu-daimonía. En esta línea el gran filósofo Heráclito escribió: “el carácter es el daimon del ser humano”. Esto significa que nuestras acciones deben brotar por convicción, desde dentro del corazón, no por coacciones o fuerzas externas. En otras palabras, para lograr la felicidad, el ser humano debe actuar conforme a la virtud, de acuerdo a los valores más profundos del espíritu. De este modo el daimon debe ser guiado por la sabiduría (sophia), y por la recta razón en el actuar. Ahora bien, como la sabiduría no es innata, se debe inculcar desde la niñez, y el proceso para suscitar esa sabiduría práctica, pertenece a la educación (en griego paideia). En la educación, está la clave de la humanización del ser humano y el eje del cambio social equitativo y justo. Por lo demás, la educación en valores más que una asignatura aparte debe abarcar todo el proceso educativo.

Desde luego, no debe tratarse como lo decía P. Freire de una “educación domesticadora”, instrumento del control político, sino una “educación liberadora”, con actitud crítica ante los datos y hechos de la vida, en la que se promueva al alumno a que se desarrolle como sujeto pleno, no como sujeto mutilado, simple transmisor de “paquetes de conocimiento”.

Roberto Guajardo Vizcaya, ha dicho de modo hiperbólico, que la reforma educativa de Peña Nieto es “una reforma digna de un país como el de Alicia, sí, en el país de las maravillas, ya que no cuenta con el qué, los cómo, los quién, los cuándos y los para qué, una reforma llena de buenas intenciones… “

Parece oportuno, a este respecto, hacer mención del libro de Bernard Lonergan Filosofía de la Educación, del cual solo podríamos elaborar un esbozo muy sintético: a) Fomentar en los alumnos el deseo irrestricto de conocer y de amar que los conduzca a elegir el bien, tanto el bien individual, como el bien social, b) Advertir a los alumnos que deben estar atentos a superar los prejuicios y las cegueras, tanto intelectuales como valorales, c) Promover en el conocimiento el autoexamen y la autocrítica, d) Hacerse las preguntas pertinentes para llegar a la verdad y al auténtico bien, e) Para llegar a la elección correcta, es necesario saber deliberar, evaluar y decidir lo mejor, lo que nos lleva a la superación, a ser sujetos cabales, ya que toda la educación debe girar alrededor del sujeto, f)Por último, asumir la belleza, que es el resplandor de todos los órdenes de la vida y que nos exige llegar al culmen de la educación, la conversión de la persona en el ámbito intelectual, ético y psicológico.

Conocer el conocer humano es la clave del aprendizaje. Para esto es importante, más explicitado, el antiguo método de Sócrates: la mayéutica. De este modo, las preguntas decisivas para conocer son: ¿Qué es?, ¿es así? ¿vale la pena? La última pregunta nos conduce al ámbito de las decisiones.

Esa es la pregunta fundamental sobre la identidad de la persona: ¿Quién soy?, soy lo que hago, lo que decido, lo que escojo, mis opciones. La suma de mis opciones, aunque sean sencillas o de gran trascendencia forjan mi personalidad, dan temple al carácter, constituyen la identidad.

Formar alumnos, de acuerdo a los imperativos del método lonerganiano: estar atento, ser inteligente, ser razonable, ser responsable y solidario, es el modo de formar sujetos auténticos.

Encontrar maestros que sepan vivir y transmitir estas características de la educación es un reto enorme que no se va a lograr con reformas administrativas, por más necesarias que éstas sean.

*El autor es Profesor emérito de la Universidad Iberoamericana.

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/educacion-etica-y-cambio-social-y-politico.html

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