Venezuela – México / 16 de diciembre de 2018 / Autor: Luis Bonilla-Molina / Fuente: Soundcloud
Proyecto de Memoria Histórica Política en ALC
Fuente: https://soundcloud.com/user-123499539/historia-de-las-organizaciones-revolucionarias-en-alc-entrevista-a-edgar-sanchez-2
ove/mahv
16 de diciembre de 2018 / Autor: Editores OVE
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 16 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Tito Pineda, el músico venezolano que enseña a través de su cultura en esta escuela chilena
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01:00:00 – Libro: Experiencias de educación indígena en Colombia: entre prácticas pedagógicasy políticas para la educación de grupos étnicos (PDF)
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02:00:00 – Cuba ratifica ante Unesco compromiso con la educación (+Foto)
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03:00:00 – Aprendizaje basado en el fracaso. La asignatura pendiente. #innovacioneducativa (Artículo de Ángel Fidalgo)
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04:00:00 – Guatemala: El 90% de los estudiantes de 15 años no logra el nivel básico de conocimientos
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05:00:00 – Los 8 buscadores académicos que todo estudiante debe conocer
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06:00:00 – Siete consejos de la UNESCO para favorecer la educación inclusiva de migrantes y refugiados
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07:00:00 – 9 razones por las que No Cualquiera elige estudiar pedagogía (Artículo de Camila Londoño)
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08:00:00 – Costa Rica: Siguen los recortes a la educación superior
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09:00:00 – Libro: Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado (PDF)
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10:00:00 – Chile – Ecuador: La poesía de Mistral visitará las escuelas
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11:00:00 – Fortalecer la vocación docente (Artículo de Daniela Leiva Seisdedos)
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12:00:00 – Canales de Youtube para maestros
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13:00:00 – 5 formas de usar Instagram en el aula
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14:00:00 – Pepe Mujica insiste en que la educación es un camino para acabar con la desigualdad
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15:00:00 – Una pedagogía para el aprendizaje profundo (Artículo de José Blas García Pérez)
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16:00:00 – UNESCO: Preparar a los docentes para el futuro que queremos
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17:00:00 – Libro: Educación y Comunicación. Del capitalismo informacional al capitalismo cultural (PDF)
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18:00:00 – Paraguay: Reforma educativa: Más protestas contra acuerdo con Banco Mundial
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19:00:00 – El INEE también… (Artículo de Alberto Arnaut Salgado)
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20:00:00 – Huelga en la educación primaria de Costa de Marfil
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21:00:00 – Historia De Las Organizaciones Revolucionarias En ALC Entrevista A Edgar Sánchez (2), Luis Bonilla-Molina en SoundCloud (Audio)
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22:00:00 – Ecuador: Trabajadores universitarios defienden presupuesto 2019
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23:00:00 – Embajador de Finlandia: “Antes de ser embajador fui profesor, un buen docente puede hacer milagros”
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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
ove/mahv
CAIRO – 3 de diciembre de 2018: Egypt Today se ha reunido con el Ministro de Educación y Educación Técnica Tarek Shawky, sus oficiales y asistentes para obtener una visión completa del Nuevo Sistema de Educación que se está introduciendo en el año académico actual, y eso ha sido objeto de debate.
Estamos ejecutando un plan extraordinario y grande. El equipo del ministerio está desplegando grandes esfuerzos para aplicarlo y simplificar cómo funciona para las personas. El sistema anterior permaneció en el lugar durante 22 años bajo muchos ex ministros. Así que la misión de erradicarla y reemplazarla fue una responsabilidad enorme. El Curricula Developing Center ha establecido un marco general que produciría un estudiante muy diferente después de 16 años de educación preuniversitaria.
¿Se ha capacitado a los maestros para aplicar el nuevo sistema educativo?
Estamos tratando de preparar a los maestros tanto como sea posible, pero llevará mucho tiempo hasta que entiendan su nuevo rol, especialmente los de jardín de infantes. Los padres han estado planteando problemas como aulas abarrotadas y falta de mantenimiento. Pero esos son pertinentes a recursos financieros limitados y otros asuntos. Esos problemas no requerían que todos los expertos contratados desarrollaran la educación.
El principal desafío fue proporcionar una educación real a los estudiantes y cambiar la cultura de la educación. Los padres y los estudiantes se preocupan más por obtener altas calificaciones, ya que perciben eso como un signo de alto rendimiento académico. Mientras tanto, los mejores estudiantes en las escuelas internacionales pasan un 60 por ciento.
Estamos tratando de recordarle a las personas que nuestro objetivo es la educación y no las calificaciones que los empujan a pagar una fortuna por la tutoría privada en todas las materias. Los estudiantes deben disfrutar del proceso educativo que intentamos crear a través del nuevo sistema. Cambiamos el sistema de examen para dar valor a la comprensión en lugar de la memorización. También se han introducido exámenes de libro abierto.
El verdadero problema es que los estudiantes todavía no se han dado cuenta. No se han dado cuenta de que no necesitan memorizar y alcanzar ciertas calificaciones. Estamos tratando de promover, entre estudiantes y padres, la cultura del desarrollo de capacidades.
¿Cuáles son las herramientas ejecutivas? ¿Hay una línea de tiempo?
Muchos dudaron que los nuevos planes de estudio fueran introducidos. El 22 de septiembre, 2,5 millones de estudiantes comenzaron a estudiar esos planes de estudio. La respuesta de los padres es positiva ya que vieron que son diferentes. En cuanto al último año de secundaria, cambiamos el formato de las pruebas y hace 10 días produjimos el primer módulo de práctica.
La objeción contra el nuevo formato fue incitada por profesores involucrados en tutorías privadas, por lo que promovieron entre los estudiantes que las pruebas serían difíciles y que ellos mismos no respondieron los módulos de práctica.
Examen y calificación en línea
¿Cómo responderían los estudiantes al examen usando la tableta?
Los estudiantes de último año en las escuelas secundarias contestarán cuatro exámenes a lo largo del año académico utilizando la tableta. Las respuestas se enviarán a diferentes maestros sin revelar las identidades de los estudiantes. La calificación se hará en línea. Se está aplicando este año académico para el Grado 10 con 600,000 estudiantes que estudian 10 materias. Así que tenemos 24 millones de pruebas que se realizarán en línea este año. Y el próximo año, el sistema se introducirá en otros grados, aumentando el número a 50 o 75 millones de pruebas. La tableta es solo el medio y no la base del proceso para que las personas se pregunten ocasionalmente ¿dónde está la tableta?
La asesora del ministro para el examen y la evaluación, Dina al-Boarei, dijo: Quiero señalar que las pruebas en línea indicarían cuánto tiempo les lleva a los estudiantes responder. Además, los resultados se publicarán inmediatamente o poco después de que terminen, según el tipo de preguntas, ya sean MCQ o un ensayo breve.
Consultora de la Ministra de Educación para el examen y evaluación Dina al-Boarei – Egypt Today
Test Bank
¿Los exámenes en línea permitirán ofrecer diferentes módulos a diferentes escuelas en todo el país?
Borai: hay un banco de pruebas para cada materia, por lo que cada escuela puede elegir un módulo diferente. Todos los módulos son equivalentes en términos de niveles que están diseñados para evaluar. Las preguntas son generadas por el software, y por lo tanto, no son predecibles.
¿Se ha introducido ese método de prueba o no?
Se introdujo en el Grado 10. Las tabletas se distribuirán entre los estudiantes en las gobernaciones del Canal de Suez esta semana.
¿Se ha aplicado ese sistema en otros países?
Ese mecanismo es tomado de Pearson, que ha proporcionado el software pertinente para probar la formulación y la calificación en el idioma árabe. La idea de la tableta es nuestra. Pearson ofrece pruebas en versión impresa a escuelas estadounidenses y argentinas. Luego, recupera los folletos de los exámenes y los califica a través de un software específico después del escaneo. No podemos hacer eso en Egipto porque los exámenes se filtrarían, y es difícil enviar los exámenes de todo el país al laboratorio de Pearson. Es por eso que estamos introduciendo la tableta. El mecanismo de prueba de Pearson es adoptado por muchos países en todo el mundo, incluido Omán.
Los estudiantes pueden sustituir los libros no escolares de los que solían estudiar los bancos de conocimiento de Egipto que tienen un contenido rico y se dividen en secciones por disciplina, subramas y nivel, como la investigación científica, la educación superior y la educación preuniversitaria. En cuanto al plan de estudios del último año de secundaria, estará disponible en formato PDF y multimedia, además de ejercicios.
Los estudiantes también pueden buscar por editor. Por ejemplo, concluimos un contrato con Britannica para escribir 650 capítulos para el grado 10 en árabe, incluidas las pautas para maestros. Es la primera vez que Britannica escribe capítulos en árabe.
Estamos trayendo una revolución que comenzó a partir del Grado 1. Hay 2.5 millones de estudiantes y padres que están teniendo una nueva vida. Necesitamos la cooperación de los medios al arrojar luz sobre lo que se está logrando.
El nuevo proyecto de educación no está vinculado a un ministro específico y se completará. Cada parte del proyecto es el resultado de inmensos esfuerzos. No es importante cuando se presentará la tableta. Lo que importa es el contenido que estará en él. También hemos capacitado a 131,000 maestros a nivel nacional.
La introducción de Internet en las escuelas
Viceministro de Tecnología de la Información Ahmed Daher: 2.500 escuelas se han vinculado al Banco de Conocimiento de Egipto a través de servidores internos. Por lo tanto, los estudiantes pueden tener acceso al banco mientras están en la escuela de forma gratuita. Fuera de la escuela, el estudiante puede tener acceso a través de Wi-Fi regular o mediante la instalación de una tarjeta SIM de Internet ofrecida por proveedores de servicios a precios bajos mediante un acuerdo con el ministerio. Esas tarjetas solo permiten el acceso al Banco de conocimientos, y el estudiante puede elegir el paquete de Internet adecuado a sus capacidades financieras.
Viceministro de Educación para Tecnología de la Información Ahmed Daher – Egypt Today
Boraei: Decidimos vincular la tableta a las escuelas para alentar a los estudiantes a asistir ya que algunos están vacíos.
El Ministro: Eso se ha logrado en asociación con 65 empresas que operan en 2.530 escuelas en Saloum, Shalatin, Sinai y otras. Hemos instalado pantallas en 11.000 aulas en aldeas. Nadie sabe esta información. Las pantallas están conectadas con los servidores. Ese sistema será introducido en todas las escuelas públicas.
El ministerio de telecomunicaciones introdujo Internet de fibra óptica en 2.530 escuelas y servidores internos en otras 700. A partir de enero, se introducirá Internet de fibra óptica y WI-Fi en otras escuelas. Propongo la introducción del Banco de Conocimiento a través de redes internas en centros juveniles y culturales.
¿Cuál es el papel del Banco Mundial en ese proyecto?
Todo lo que acabo de mencionar no tiene nada que ver con el Banco Mundial que solo se preocupa por el desarrollo de la capacidad humana pero no paga por las paredes, el equipo o el mantenimiento.
Capacitación de maestros para
lidiar con el nuevo sistema ¿Están capacitados los maestros para lidiar con la tableta? Y, ¿estamos listos en términos de gastos, mantenimiento y renovación?
El viceministro de Asuntos de los Maestros, Mohamed Omar: el plan de desarrollo de las escuelas forma parte del plan estatal 2018 – 2022, que forma parte de la Visión 2030. Esos planes y visiones están en parte entrelazados también con reformas legislativas. Al establecer el programa de desarrollo, estimamos los costos para este año y los siguientes.
El viceministro de Educación para Asuntos de Maestros, Mohamed Omar – Egypt Today
Los exámenes finales del bachillerato costaron el año pasado LE1.3 mil millones, este año LE1.7 mil millones, y el próximo año será LE2 mil millones. Esto se debe al transporte de documentos de examen en aviones y almacenamiento. Después de siete años, el nuevo sistema costaría alrededor de LE200 millones, principalmente debido a la operación de los servidores.
Actualmente, los documentos permanecen almacenados durante 15 años después de que los exámenes hayan finalizado. Eso requiere vastos espacios que incurren en altos costos. Incluso si el costo de la infraestructura que construimos ahora es alto, el resultado está garantizado. Se debe percibir como una forma de reducir el presupuesto en lugar de una evaluación temporal del tamaño del gasto.
¿El uso de tabletas será exclusivo para los estudiantes?
Los maestros y supervisores recibirán tabletas con contenido diferente al de los estudiantes. También presentaremos en enero redes que nos permitirán estudiar aulas y almacenes de libros, comunicarnos con gerentes en diferentes gobernaciones y enviar mensajes a estudiantes y maestros que aparecerán en sus tabletas. Todo esto se ha logrado en un año y medio, pero la gente todavía no lo ha sentido.
¿Se ha capacitado a los maestros para lidiar con los nuevos currículos?
Proporcionamos a los instructores de KG2 un plan de enseñanza, les enseñamos a enseñar habilidades para la vida y material multimedia. Los libros han sido preparados por expertos en los Estados Unidos y el Reino Unido en colaboración con el plan de estudios a un nivel muy alto. Esta es la primera vez que el ministerio escribe sus propios libros. En el pasado, los forasteros lo escribieron después de ganar las licitaciones. Los nuevos planes de estudio también incluyen material interactivo.
Omar: en el pasado, solo había una guía de enseñanza para instructores en cada escuela. Ahora, imprimimos uno para cada maestro.
¿Qué está haciendo el ministerio para evitar que las escuelas privadas enseñen sus propios cursos de alto nivel?
Omar: No tenemos suficientes recursos humanos para asumir la supervisión completa de todas las escuelas. Pero, la tecnología nos permitirá llegar al aula más alejada y saber qué sucede allí.
¿Cómo proteger el nuevo sistema de algunos intentos de ponerlo en peligro?
Hay libros privados que copian los planes de estudio de los libros del ministerio y agregan más ejercicios. Los padres no entienden que está en contra de la razón detrás de los nuevos planes de estudio dependiendo de la comprensión. Encontramos muchos de los almacenados en almacenes en carreteras entre ciudades. Cooperamos con algunas editoriales privadas para que dejaran de producir tales libros y el resultado son los libros del ministerio actual.
¿Cuál es el desarrollo esperado para que la educación técnica satisfaga las demandas del mercado?
El asesor del ministro para la educación técnica Habiba Ezz: Tenemos el sistema de educación dual llamado «tecnología aplicada». El noventa por ciento de los estudiantes de educación técnica quieren obtener una licenciatura en ingeniería. En el nuevo sistema, sus tres años de preparatoria los calificarían para obtener un título superior. Hay otro aspecto bueno que es que podrían trabajar mientras estudian y que se les pague dentro o fuera de la escuela.
Consultora del Ministro de Educación para la educación técnica Habiba Ezz – Egypt Today
Eso se introdujo en siete escuelas en asociación con grandes empresas y aún recibimos ofertas de otros que desean cooperar. Firmamos un contrato con Siemens para capacitar a los estudiantes de 16 escuelas y darles certificados acreditados de Alemania después de la finalización del curso.
Entrevista/13 Diciembre 2018/Autora: Tamara Smerling/Fuente: El diario la educación
La cantidad de niños pequeños que aparentemente padecen Trastornos del Espectro Autista (TEA) se incrementó de manera poderosa en los últimos diez años en San Pablo. En esta entrevista, María Cristina Machado Kupfer narra las problemáticas de la medicalización en edades muy tempranas y analiza las dificultades con la inclusión en las escuelas públicas de uno de los municipios más poblados de Brasil, São Paulo.
“Los niños están siendo considerados como autistas desde muy chicos, con problemáticas que ni siquiera sabemos si tienen realmente. Es muy probable, incluso, que ni siquiera las lleguen a tener porque son muy pequeños para determinar una cosa tan seria”, dice María Cristina Machado Kupfer, doctora en Psicología por la Universidad de São Paulo. La especialista, que también realizó una Maestría en Psicología Familiar y el doctorado en Psicología Escolar y Desarrollo Humano, trabaja como docente en la Universidad de São Paulo y es editora de la revista Estilos da Clínica (USP).
La psicología, sobre todo el tratamiento y la prevención, son sus áreas de estudio, donde trabaja en temas de infancia, psicoanálisis, investigación, educación especial, autismo y psicología infantil. Es, además, miembro fundador del Laboratório Interunidades de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a infância – IP/FEUSP. En 2006, fundó junto a la Universidad Nacional de Mar del Plata, entre otros centros de estudio de América Latina y España, la Red de Estudios e investigaciones Psicoanalíticas e interdisciplinarias en Infancia e Instituciones (Red INFEIES).
En noviembre participó en el IV Coloquio / VI Simposio Resistidas y desafiadas. Las prácticas en instituciones entre demandas, legalidades y discursos que se realizó en Buenos Aires, organizado por FLACSO Argentina y la Red INFEIES, donde presentó su trabajo: “La escuela y la/os madres y padres de niña/os en situación de inclusión: una relación delicada”.
¿Cómo es el panorama de la inclusión educativa, hoy, en São Paulo?
La inclusión educativa de los niños con el denominado Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Brasil es un poco diferente en relación con otras problemáticas: no es lo mismo para quienes tienen una discapacidad motora o del lenguaje. Es por esto que, en relación con estos problemas psíquicos, lo que se percibe es que hubo un aumento muy significativo de los niños que, aparentemente, padecen estas problemáticas en las escuelas. En el caso de las psíquicas puedo hablar, sobre lo que ocurre pero no tengo conocimiento de las demás.
¿Tienen conocimiento de por qué se dio este aumento de la cantidad de niños o niñas con TEA en las escuelas de São Paulo?
El aumento de los diagnósticos se expandió, sobre todo, en los bebés recién nacidos y hasta los dos años. Son, según vi hace muy poco tiempo, por ejemplo, unos 1.200 chicos en las escuelas públicas. Entonces uno puede decir: “Ah, qué bueno, aumentó la inclusión educativa de los niños diagnosticados con TEA en São Paulo”. Pero eso no es cierto, pues no aumentó propiamente aunque es mayor que hace diez años atrás.
¿Qué ocurrió entonces?
Lo que ocurrió, en todo caso, es que parece que la cantidad de niños aumentó pero, en realidad, lo que creció fueron los diagnósticos. Eso es muy peligroso, porque esos niños están siendo considerados como autistas desde muy pequeños, con problemáticas que ni siquiera sabemos si tienen realmente. Es muy probable, incluso, que ni siquiera las lleguen a tener porque son niños muy pequeños para determinar una cosa tan seria.
¿Qué otras problemáticas tienen en estas escuelas?
Entre otras problemáticas que tenemos en las escuelas están las de los docentes que dicen que “no fueron preparados para esto”. No se trata, digamos, de capacitar a los docentes de las escuelas en TEA. Lo que sucede es que no saben qué hacer exactamente con esos niños dentro del aula. El problema no es si fueron formados o no, pues no tienen que tener una especificidad para entender un diagnóstico, el problema es que no fueron capacitados para cuidar de cualquier niño en la diversidad. No tienen que saber sobre autismo o psicosis para trabajar con esos niños: lo que falta es una formación que les permita trabajar con los niños en toda su dimensión (que no es solo cognitiva).
¿Qué es lo que falta?
Les falta sensibilidad para entender que un niño que está quieto, aunque no haya sido diagnosticado de nada, no es un buen alumno porque no se mueve dentro del aula. Los docentes deberían comprender que ese niño, que no hace ruido ni se mueve, no está psicótico, autista o lo que fuera. Tienen que mirar las diferencias y hacer un trabajo de inclusión de todos los niños porque antiguamente solo eran formadas para hacer su labor de cuidados en un jardín maternal. Ahora, en cambio, son capacitadas como “profesoras”, se imaginan que “enseñan” en esos centros y que deben procurar que los niños sepan los colores, las formas, las canciones: solo recortan el aspecto cognitivo o intelectual del aprendizaje, cuando no solo abarca eso. Ni siquiera hablan con los niños: “¿Para qué? ¿Si tiene un año y no me entiende?”. Tienen que aprender a propiciar el juego, obtener las condiciones para que eso se logre, disfrutar de las condiciones de sociabilidad de esas aulas, donde los bebés están unos con otros quizás por primera vez fuera de su casa y se dan unos intercambios riquísimos.
¿Cómo se imagina entonces ese “ideal” de docentes?
Si los docentes lograran ese intercambio, la inclusión educativa sería mucho mejor con todos los niños. La mayor parte de esos chicos que, hoy, son diagnosticados, no son autistas. En todo caso, tienen rasgos de autismo. Los médicos son los que diagnostican y llevan a las escuelas: es una imposición del sistema de Salud por sobre el de Educación. Muy precoz, más de lo que debería, porque desde muy temprano incluso empiezan con las medicaciones.
¿Qué ocurre cuando los niños son mayores en edad?
En ese caso, cuando tienen siete u ocho años, son las madres las que pelean por la inclusión en la educación común. Porque después que fueron diagnosticados, hasta los dos años, concurren al jardín maternal. Más tarde, los problemas empiezan y las familias optan por sacar a sus hijos de la escuela y los chicos finalmente se quedan en casa. Las escuelas especiales son muy pocas, la Ley obliga a que sean aceptados en las escuelas comunes. Si alguien tiene un hijo de cuatro años, por ejemplo, y nunca fue a la escuela o fue excluido, la escuela tiene que aceptarlo en su matrícula por normativa. Si no tienen lugar en esa escuela, por ejemplo, es obligación de los directores darle la posibilidad de una vacante en otra del mismo barrio.
¿Pero es efectiva aunque lo marque la normativa?
No, no es efectiva. Los niños empiezan en la escuela pero, después de un tiempo, comienzan a faltar mucho, o las escuelas les piden que vayan solo dos horas. Entonces esa no es una inclusión de verdad. Sin embargo, hay que reconocer que todo esto es bien diferente de lo que era hace cincuenta años atrás: un poco por las leyes, otro poco porque, de a poco, se va instalando una cultura de la inclusión en las escuelas. Las profesoras no quieren, dicen que dan mucho trabajo, que gritan o pegan, pero los niños con estos diagnósticos, finalmente, comenzaron por entrar en las aulas. Las escuelas saben que tienen que aceptarlos y que no puede ser tarea de un solo docente. Si grita o pega, entonces el niño va con la directora, o con la portera, o a jugar al patio o a hacer otra actividad, hasta que vuelve al aula. Entonces la cultura de las escuelas se arma, finalmente, para propiciar la llegada de ese niño. No tiene otra opción. Si ocurre que se está intentando, ahora, trabajar con una nueva normativa sobre los acompañantes terapéuticos y los equipos interdisciplinarios que deben ser procurados por las propias escuelas. La Prefectura creó un cargo especial, incluso, el Auxiliar de Vida Escolar, además de unos centros donde confluyen estas diversas disciplinas y que están ubicados por toda la Ciudad para trabajar en cada región únicamente sobre la inclusión de los niños en las escuelas comunes. Eso, para mí, también es una señal que las escuelas están queriendo cambiar algunas cosas para que los niños estén dentro de las aulas. No es un trabajo muy eficaz pero está en construcción y hay una estructura que puede mejorar.
Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/11/la-mayor-parte-de-los-chicos-que-diagnostican-no-son-autistas/
Por: Eldiario.es. 12/12/2018
Pilar Aguilar Carrasco, una de las críticas de cine más destacadas y respetadas del feminismo actual, se encuentra en La Palma y asegura que la misión de las mujeres “no es dar placer a los hombres”.
“No existimos en el mundo para dar placer a los hombres, esa no es nuestra misión”. Pilar Aguilar Carrasco, una de las críticas de cine más destacadas y respetadas del feminismo actual, se encuentra en La Palma y este lunes, a las 20.00 horas, en la Casa de la Cultura de Los Llanos de Aridane, ofrecerá una conferencia organizada por IUC sobre Feminismo o barbarie, el título de su último libro. En una entrevista con La Palma Ahora ha afirmado que “los hombres ahora mismo no están educados para soportar la igualdad de las mujeres y eso genera mucha agresividad”. “Las mujeres no estamos ni para cuidar a los hombres, ni para que ellos se desfoguen sexualmente con nosotras. Eso de que ‘viva el vino y las mujeres que por algo son regalos del señor’, como cantaba Manolo Escobar, pues no. Si no acabamos con eso no acabaremos ni con la explotación salvaje de la humanidad ni con el machismo”, sostiene esta militante antifranquista, que se exilió en París después de haber sido encarcelada por la dictadura.
-Asegura que las ficciones audiovisuales, en su mayoría, transmiten ideologías, imaginarios, mapas afectivos y sentimentales reaccionarios, patriarcales y machistas.
-Eso parte de la base de que el 80% de las ficciones están protagonizadas por hombres, y quiere decir que ellos son los seres importantes. Es un mensaje de entrada muy radical y muy brutal, porque sea lo que sea lo que cuente la película o la serie parece que son ellos los que portan ese significado. Las mujeres aparecen cuando ellos tienen que vivir la historia erótico-amorosa, entonces ellas son unos seres de segunda categoría cuya existencia depende de que un hombre las elija para su historia. Hemos avanzado, pero la gente joven sigue recibiendo mensajes a través de la pantalla que les dicen que los hombres son lo importante. Esto es una educación muy profunda y por eso crea mapas afectivos simbólicos y sentimentales que ni siquiera se formulan, lo cual es todavía peor, porque si se formularan sería más fácil combatirlos, pero se sienten, se interiorizan.
-¿Y cómo se deconstruye ese mundo?
-Hay varias maneras, y una de ellas es el análisis. Hay que poner el dedo en la llaga, preguntarse por qué una película cuenta esto y por qué lo cuenta así. En la realidad ahora mismo hemos avanzado mucho más que en la ficción. Las mujeres tenemos una presencia real en la vida que ya no se corresponde con ese panorama donde ellos son los seres importantes. Ese mundo se deconstruye criticando. Otro paso muy importante es crear nuevas ficciones audiovisuales promoviendo el cine realizado por mujeres. Esto no quiere decir que los hombres no puedan hacer películas que estén bien y que las mujeres no puedan hacer películas machistas, que sí, pero lógicamente las directoras ven el mundo desde un ángulo inédito. Es que además estamos contando historias que prácticamente nunca se han contado, relaciones de nosotras con nuestras madres, del miedo al cuerpo… Hay que deconstruir y criticar lo que se nos propone y proponer miradas nuevas.
-¿Pensar que se puede erradicar el androcentrismo es una utopía?
-No, no es una utopía, pero está lejos. Yo me voy a morir sin verlo, pero no soy pesimista, he visto en mi vida avances espectaculares, y concretamente de las mujeres. Hemos conquistado espacios impensables en todos los órdenes de la vida, pero lógicamente queda mucho por avanzar. Creo que hay que tener una actitud positiva pero no ingenua, un optimismo ilustrado, saber qué es lo que pasa pero pensar que es posible cambiarlo. Una injusticia tan radical tenemos que acabar con ella.
-¿Qué falla para que continúe el goteo de asesinatos machistas?
-Está fallando la estructura profunda emocional. Volviendo al cine, si los chicos ven películas en las que se les está diciendo constantemente que ellos por ser hombre son lo importante y además saben más, que las mujeres somos una especie de tontitas que aparecemos cuando ellos nos necesitan, y nos protegen y nos salvan si son buenos y nos atacan si son malos, imagínate cómo influye esto cuando los chicos tienen que elaborar su propia idea de estar y de ser en el mundo, se encuentran con que ese papel simbólico y emocional no se corresponde con el real. Eso es una fuente de agresividad importante. En el fondo piensan: ‘Esa cómo se atreve a tener menos miedo que yo o a reivindicar algo si en su papel no tendría que hacerlo’. Los hombres ahora mismo no están educados para soportar la igualdad de las mujeres y eso genera mucha agresividad. Son esquemas muy profundos, vuelvo a repetir. Racionalmente hemos avanzado mucho en ese tema (hay leyes, se habla, se condena…), pero para acabar con los asesinatos de mujeres, con el maltrato, con las agresiones o con las violaciones hay que cambiar una estructura muy profunda y eso llevará más tiempo.
-¿Considera la prostitución un trabajo?
-No, radicalmente no. Estamos en una sociedad muy neoliberal donde todo se compra y se vende, y te dicen además que si no triunfas es porque eres medio tonto o medio tonta, pero cuando eres pobre, las mujeres lo que tienen es el cuerpo, y te proponen que emprendas con él, véndelo que esa es tu libertad. La prostitución ha existido desde los tiempos prehistóricos, y defenderla en la actualidad es como defender la esclavitud, una cosa antigua. El deseo y el placer tienen que ser compartidos, y el cuerpo de la mujer, ni el del hombre, no es una mercancía. El padre del liberalismo económico dijo, sin embargo, que el cuerpo no podía ser objeto de contrato. Este es un mensaje muy potente para el feminismo, muy radical porque supone decir que las mujeres no existimos en el mundo para dar placer a los hombres, esa no es nuestra misión. Las mujeres no estamos ni para cuidar a los hombres, ni para que ellos se desfoguen sexualmente con nosotras. Eso de que ‘viva el vino y las mujeres que por algo son regalos del señor’, como cantaba Manolo Escobar, pues no. Si no acabamos con eso no acabaremos ni con la explotación salvaje de la humanidad ni acabaremos con el machismo. Que ellos consideren que con dinero pueden acceder al cuerpo de una mujer es incompatible con la idea de igualdad.
-¿Se puede ser feminista y de derechas?
-Pues no. A ver, yo profundamente creo que no. Pero hay que matizar. Una mujer de derechas puede tener un objetivo que sea feminista y debemos aliarnos con ella, pero el feminismo radicalmente se basa en la igualdad. Una sociedad tiene que ser humanitaria. El feminismo es una ideología que no es compatible con una sociedad estamental donde unos puedan machacar a los otros y tener el poder. Pero insisto en que hay que tener en cuenta objetivos concretos, es decir, si una señora, aunque sea de derechas, defiende el aborto, yo digo que en ese punto tiene un objetivo feminista.
Fuente: https://www.eldiario.es/canariasahora/lapalmaahora/sociedad/entrevista-Pilar-Aguilar-feminismo_0_842016116.html
Fotografía: LUZ RODRÍGUEZ
Por: Carolina Jaimes Branger.
Es Licenciada en Historia del Arte de la Universidad Americana de Roma, con una Maestría en Educación de la Universidad de Pennsylvania. Ha vivido en Italia, Mozambique, China y Guatemala. Actualmente está radicada en los Estados Unidos y acaba de presentar su primer libro, Lovescaping, sobre su filosofía de educación basada en el amor. Con inmenso orgullo les presento a mi hija.
-¿Qué motiva a una joven que todo lo tenía a irse a trabajar de voluntaria a Mozambique?
-¿Qué significa tenerlo todo? Creo que es importante resaltar el rol que el privilegio ha tenido en mi vida, sobretodo en cuanto concierne las decisiones de vida que he podido tomar. El haberme ido a Mozambique como voluntaria fue un gran privilegio. Si hubiese tenido que ayudar a mantener a mi familia, o a cuidar a un familiar enfermo, etc., no hubiese podido irme. Crecí con el privilegio más grande de todos: amor incondicional. Mi familia me crió libre, responsable y consciente, y gracias a eso pude cultivar mi conciencia social y la curiosidad para expandir mis horizontes y aprender más sobre nuestro mundo. Desarrollé un interés por aprender sobre diferentes culturas, idiomas, tradiciones, y también a apreciar la maravillosa diversidad de nuestro mundo. Antes que nada, soy ser humano, y eso me conecta al resto de la humanidad. Mi pasión por aportar mi granito de arena, ayudar, y colaborar en diferentes comunidades del mundo fue creciendo. Así, decidí hacer voluntariado en Mozambique al graduarme de la universidad. Lo que más me hace feliz es ayudar a los demás, usar mi privilegio, mi conocimiento y mi amor para aportar de manera positiva a nuestras comunidades. Soy tan afortunada que tuve la posibilidad de vivir en Mozambique, donde aprendí mucho más de lo que yo pude enseñar. Para mi el éxito yace en la habilidad de mejorar el entorno del que formamos parte, y en la capacidad de amar y ser amado.
-¿Qué aprendiste en Mozambique que no aprendiste en Venezuela?
-Aprendí a apreciar la fragilidad de la vida. La expectativa de vida en Mozambique aún es muy baja, y durante el tiempo que viví allí asistí a más funerales que en mi vida entera. Por esta razón, se celebra la vida al máximo, y debo decir que hay muchas similitudes con nuestra cultura latina: aquella alegría por la vida, esa bondad y solidaridad contagiosa, la pasión por el baile y la música… definitivamente gran parte de nuestra cultura viene del África. Cuando tienes a la muerte tan de cerca continuamente empiezas a valorar lo que es esencial, y aprecias y aprovechas cada minuto de estar vivo, sin tomar nada por sentado.
-Cuéntame de la experiencia de vivir en China. ¿Apreciaste la diferencia entre Oriente y Occidente?
-China es un lugar fascinante. Es un país que ha pasado por cambios radicales en las últimas décadas, y pude presenciar los cambios “modernizantes” mientras viví allí. El contraste entre las metrópolis urbanas y las áreas rurales es sorprendente. Pude vivir ambas realidades, la China más tradicional y presenciar la nueva, innovadora. El gobierno ha hecho un esfuerzo sobrehumano para movilizar a la población de las zonas rurales a las ciudades. Muchos de mis lugares favoritos en China son los que aún permanecen intactos, como suspendidos en el tiempo sin la estampa del destructor progreso. En cuanto a las diferencias entre Oriente y Occidente, diría que tenemos mucho más en común de lo que parece superficialmente. Nunca puedo responder la pregunta ¿cuál ha sido tu lugar favorito donde has vivido? Cada lugar tiene su personalidad, su encanto, y su magia. Comparaciones son a veces útiles, pero en general no me gustan, porque no le hacen justicia a la unicidad de cada lugar (pienso lo mismo sobre los seres humanos). Sí es cierto que en China la libertad está restringida, pero es interesante contemplar las diferencias entre sociedades donde existe desigualdad rampante sin restricciones a la libertad, y aquellas con menos desigualdad y menos libertad. A pesar de las diferencias históricas, políticas, económicas y socio-culturales, la experiencia humana es siempre la misma. Las experiencias humanas universales como el amor, la felicidad, el trabajo, el sufrimiento, la alimentación, etc., todos las compartimos, solo hay diferentes maneras de manifestarlas. He allí lo fascinante. Me encanta por ejemplo ver cómo diferentes culturas utilizan la comida para crear enlaces y compartir. En un país tan gigante como China, la variedad gastronómica no tiene límites, y me encantaba sentarme a la mesa redonda junto a mis amigos y sus familias y comer de varios platillos, compartiendo y degustando juntos.
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“Mi filosofía se llama Lovescaping que significa practicar el amor en acción”
Irene Greaves Jaimes
Licenciada en Historia
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-Tu hermana especial… ¿qué ha significado en tu vida?
Mi hermana especial es la personificación del amor. Haber crecido junto a ella me enseñó muchos de los valores que me han permitido desarrollar mi filosofía de vida basada en practicar el amor en acción. Sin duda alguna ella moldeó mi personalidad, mi sensibilidad, mi capacidad de amar sin restricciones. Ella representa el amor puro, y me siento sumamente agradecida de haber tenido la oportunidad de crecer a su lado y aprender de ella.
-Tu maestría en educación viene en medio de una terrible crisis de educación en Venezuela. ¿Qué te llevaste de aquí que quisieras imitar y qué querrías cambiar?
-Pienso que el venezolano es resiliente, creativo, emprendedor y luchador. Busco llevar conmigo siempre estas cualidades porque son las que nos permiten tener un sistema de educación basado en la excelencia. La crisis más difícil que sufre nuestra Venezuela es una crisis de valores. Quisiera cambiar muchos de los paradigmas que han llevado a la desvalorización del ser humano. Nuestra Venezuela necesita sanar, y el desafío más grande que vamos a enfrentar una vez que logremos salir de esta crisis humanitaria será aprender a amar. Eso incluirá perdonar, y ser capaces de construir una sociedad de valores basada en los pilares que resalto en mi filosofía.
-Tu primer libro es sobre la educación basada en el amor. Algo tan obvio que ni siquiera deberíamos considerarlo, pero tan difícil de ver como las cosas obvias. Háblame de los fundamentos del libro.
-Así es. No hay tarea más importante, más urgente ni más oportuna que aprender a amar. ¿Dónde aprendemos a amar? Es una pregunta tan obvia pero tan infrecuente que ni la consideramos, ni la perseguimos con seriedad. Asumimos que aprenderemos a amar en nuestras casas, de nuestras familias, pero esto no es una garantía. Yo he llegado a la conclusión de que el propósito más importante de la educación debería ser aprender a amar. Mi filosofía se llama Lovescaping, y significa practicar el amor en acción. Gracias a las experiencias de vida que he tenido en diferentes rincones del mundo, he llegado a la conclusión de que podemos aprender a amar, y que el amor incluye los siguientes 15 pilares, sin los cuales, no puede existir: respeto, cuidado, honestidad, comunicación, empatía, compasión, vulnerabilidad, liberación, confianza, humildad, paciencia, solidaridad, perdón, gratitud y esperanza. Mi visión es incorporar a Lovescaping como un componente intrínseco de nuestro currículo escolar. Así como tenemos clases de matemáticas y de lectura, tenemos que tener clases de Lovescaping donde aprendemos a amar a través de la práctica intencional de los quince pilares. Este año comencé cuatro programas pilotos en cuatro escuelas públicas en Houston, Texas, donde vivo actualmente, enseñando mis clases de Lovescaping a alumnos desde primaria a secundaria, cultivando su amor propio y el amor por los demás a través del involucramiento de los quince pilares. Mi libro, Lovescaping: Construyendo La Humanidad del Mañana Practicando el Amor en Acción es la obra de mi vida, mi legado, mi manifiesto de amor. Actualmente está disponible solo en Inglés, pero pronto estará disponible en Español.
-¿Qué significa Venezuela para ti?
-No puedo responder esta pregunta sin llorar. ¡Me duele tanto lo que está pasando en nuestro país! Venezuela es la tierra donde nací, donde aprendí a hablar, a cantar, a bailar, a leer, a escribir, a correr, a reír… a amar. Venezuela es mi nostalgia, mi añoranza, mi esencia, mi raíz. Pero jamás pierdo la esperanza de que lograremos reconstruir a nuestro país, sanar y construir una sociedad basada en los pilares de Lovescaping.
Para aprender más sobre Lovescaping visita la página web: www.lovescaping.org, síguenos en Instagram @lovescaping, y en FB @lovescapingtheworld.
Fuente de la entrevista: http://www.eluniversal.com/sociales/27878/el-amor-como-filosofia-de-vida
Por: Educació Inclusiva.
Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.
Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.
Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, por escuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.
Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).
Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.
Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada, a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.
Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?
Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.
Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.
Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.
Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.
Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?
Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.
Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.
Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.
Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.
Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?
Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.
Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.
Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?
Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.
En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».
A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.
Fuente de la entrevista: http://www.educacio-inclusiva.net/entrevista-a-nacho-caldreon-educacion-inclusiva/
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