Ya sea por razones vinculadas al clima, a los conflictos o a la subsistencia, los seres humanos siempre se han desplazado y mezclado, como lo demuestra el análisis del genoma de restos óseos hallados en los yacimientos arqueológicos. Las explicaciones nos las proporciona Eva Maria Geigl, directora de investigaciones del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia y corresponsable de un equipo de paleogenómica del Instituto Jacques Monod, en París.
¿Cuál es la función de la paleogenómica?
La paleogenómica es una disciplina complementaria de la arqueología y la antropología. Los arqueólogos realizan excavaciones y extraen fragmentos de huesos que tratan de situar en una época y una cultura determinadas. El análisis de restos humanos hallados en excavaciones puede facilitar la identificación del sexo del individuo, y a veces de su rango social y de las enfermedades que padeció, e incluso puede proporcionar pistas sobre el funcionamiento de una sociedad.
El trabajo de los paleogenetistas consiste en extraer el ADN de los huesos para analizar su genoma, que luego se compara con el de otros individuos que vivieron en periodos y lugares diferentes o que proceden de poblaciones actuales. De ese modo es posible reconstruir los linajes, o sea, los vínculos de parentesco, de proximidad genética, y también las migraciones y los mestizajes acontecidos a lo largo de la historia.
¿De qué manera los datos genéticos pueden narrar la historia biológica de una población?
El análisis genético permite caracterizar la historia del poblamiento de una región determinada y así establecer los desplazamientos y su hibridación con las comunidades autóctonas. De ese modo, la paleogenómica permitió demostrar que hace 8.500 años grupos de agricultores de Anatolia y de la región del Mar Egeo se desplazaron hacia el noroeste de Europa. La agricultura y la domesticación de animales se desarrollaron hace aproximadamente unos 12.000 años en el Creciente Fértil de Oriente Medio, en Irán y en Anatolia. Hace aproximadamente 8.500 años, esos agricultores empezaron a migrar hacia Europa por una ruta continental que se iniciaba en Grecia, pasaba por los Balcanes y seguía a través de Hungría, Austria y Alemania para concluir en el norte de Francia (en la cuenca de París).
Una segunda ruta bordeaba la costa mediterránea a lo largo de lo que hoy es Croacia, Italia, Sicilia, Cerdeña y Córcega, hasta llegar al sur de Francia y el noreste de la península Ibérica. Estos desplazamientos ya se conocían gracias al análisis de los vestigios hallados en las excavaciones, en forma de restos de cerámica y herramientas de sílex o huesos de animales domésticos, como el cordero, que fueron introducidos por esos grupos de agricultores.
Pero, a partir de los materiales disponibles, los arqueólogos no podían precisar si solo se habían difundido entre los pueblos de Europa los conocimientos y las técnicas de los agricultores de Oriente Medio, o si los inventores de esas técnicas se habían desplazado físicamente. Gracias al análisis del genoma se pudo establecer que los agricultores se habían encontrado con los cazadores recolectores autóctonos asentados en Europa unos 14.500 años antes y que hubo un mestizaje parcial entre ambas poblaciones.
¿Es posible que el análisis basado en el genoma ayude a esclarecer determinadas realidades históricas desde una perspectiva innovadora?
En efecto, así ocurrió en 2012, cuando en la cueva de Denisova, situada en los montes Altai, en Rusia, se hallaron los restos de una joven que vivió allí hace unos 50.000 años. El análisis del genoma de una de sus falanges permitió demostrar la existencia de una población que coexistió con los neandertales. Esa población que vivía en Asia se desplazó y sus miembros se aparearon con los primeros Homo sapiens procedentes de África. Hasta ese momento los paleoantropólogos no sospechaban de la existencia de ese grupo humano.
La migración hacia Europa de los yamnayas, nómadas procedentes de las estepas situadas al norte del mar Negro, es otro ejemplo. Estos pueblos, cuya economía se basaba en la cría de ganado bovino, ingresaron en el centro y el norte de Europa hace aproximadamente 5.000 años. Esos nómadas de las estepas, en su mayoría de sexo masculino, se aparearon con mujeres de las comunidades autóctonas de agricultores del neolítico tardío. Pero, al lograr mejores tasas de reproducción, se produjo un importante reemplazo genético, lo que se denomina una introgresión.
Todavía hoy, en Bretaña, en el oeste de Francia, Irlanda y el Reino Unido, entre el 80% y el 90% de los hombres son portadores del cromosoma Y de los yamnayas. Los arqueólogos ignoraban ese fenómeno, porque no se habían encontrado restos materiales del paso de los yamnayas.
¿Se conocen las causas de esas migraciones?
Es posible imaginar distintas causas, pero se trata de hipótesis. No podemos aportar puebas científicas. Esos desplazamientos tal vez ocurrieran por motivos climáticos, pero también podría tratarse de causas demográficas. Sin duda las migraciones podrían haber sido causadas por necesidades vinculadas a la subsistencia del grupo, como ocurrió con las comunidades de cazadores recolectores que seguían las migraciones de los grandes cuadrúpedos. A medida que el clima cambiaba, los seres humanos tuvieron que buscar otras regiones para asentarse. Pero los choques entre diversos grupos humanos también podrían haber sido la causa. Tal como ocurre actualmente, es probable que entonces las personas se desplazaran por motivos climáticos y de subsistencia o a causa de los conflictos.
A la luz del análisis del genoma de nuestros antepasados, ¿es posible afirmar que todos somos migrantes?
Sin duda. Para empezar, todos somos de origen africano, porque todos nuestros ancestros vinieron de África. El Homo sapiens evolucionó en África y abandonó el continente en oleadas sucesivas. La última de esas migraciones fue la de nuestros antepasados directos. Y también somos todos migrantes, porque la historia de la humanidad está tejida por una sucesión de migraciones. Desde siempre, los grupos de población se desplazan y se mezclan, lo que a veces se traduce en la sustitución de las poblaciones autóctonas, aunque no siempre es así.
No somos sedentarios. Siempre hemos tenido que movernos y adaptarnos. No hay poblaciones genéticamente “puras”. Esto además debería alegrarnos porque, biológicamente, necesitamos que nuestro patrimonio genético se mezcle.
El economista y catedrático publica su nuevo libro con la intención de desmontar los mitos y falacias económicas que afectan directamente a nuestras vidas.
La economía no es una ciencia exacta y la oferta y la demanda no es ningún tipo de ley, por mucho que se repita o te cuenten el caso de las dos vacas o el de los países que comercian con telas y patatas. El propio Adam Smith hablaba de la “Divina providencia”, o sea Dios, antes de rebautizarla como “la mano invisible”. O sea que la economía dominante en la actualidad fue antes religión que ciencia, pero se convirtió en algo así como un dogma de fe científico que no puede ser renegado a riesgo de ser tachado de loco. Era necesario convertir aquellas ideas que defendían al capital y al libre comercio en leyes sagradas, aunque fueran mentira. Y ese ha sido el principal cometido de varias corrientes económicas desde hace cerca de un siglo, pasando por el There is no alternative de Thatcher hasta los vídeos demonizando los impuestos del Rubius. Y, repito, la verdad es lo de menos cuando está en juego la hegemonía económica y cultural o la propiedad y acumulación de riqueza de los de arriba.
Juan Torres López es Catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Sevilla y es común ver columnas de análisis suyas en medios de comunicación en las que se dedica precisamente a desmentir y desmontar las falacias y los mantras liberales. En su último libro, Econofakes: Las 10 grandes mentiras económicas de nuestro tiempo y cómo condicionan nuestra vida (Deusto, 2021), el economista ha decidido usar un lenguaje y estructura sencilla para poder llegar a más gente, usando una pedagogía que, según él, “la izquierda ha olvidado”, al centrarse en “dirigirse a su tribu”. En unos tiempos en los que un tuit puede llegar a más gente que un paper académico y que los relatos económicos entre la izquierda y la derecha vuelven a estar en disputa tras esta nueva crisis, Torres charla con El Salto sobre esa pedagogía, la guerra cultural en lo económico y la posverdad económica que dirige nuestras vidas.
En el prólogo anuncias que has escrito este libro con un lenguaje y de una forma más sencilla que tus anteriores publicaciones para que llegue a más gente. Últimamente vemos como los economistas mainstream han simplificado cada vez más su mensaje. Ya no escriben papers, sino que hacen tuits cada vez más simplones y casi absurdos, pero que calan muy bien. ¿Está fallando la izquierda a la hora de simplificar su mensaje en materia económica?
Es normal que falle porque el mensaje es más complejo. Decir, por ejemplo, “es necesario que bajen los salarios para crear empleo” puede parecer que sea de una lógica aplastante. En un tuit se dice muy claramente, pero explicar que eso es falso lleva más tiempo y requiere de un pensamiento más complejo. Por lo que en cierta medida es normal. Ahora sí, el esfuerzo hay que hacerlo. Y creo que lo que le pasa a la izquierda es que está muy habituada a hablarle a sus propias tribus, a quien ya está convencido. En ese sentido, la derecha ha sido mucho más valiente. Está ocurriendo lo que dijo Anthony Giddens en los años 80: “La derecha se ha hecho revolucionaria y la izquierda conservadora”. En el campo de la comunicación, también está ocurriendo.
Además ahora vemos que la extrema derecha está enarbolando un discurso antiglobalización, que incluso imita a muchas de las proclamas del movimiento antiglobalizador de la izquierda. ¿Está esa izquierda perdiendo también posiciones en lugares que eran normalmente suyos?
La extrema derecha se hace, como es lógico, con muchas banderas que lógicamente deberían ser las banderas de la izquierda. Los intereses nacionales, la idea de que hay valores colectivos, la defensa de la gente que padece más sufrimiento e incluso, me atrevería a decir, que aunque parcialmente entendida, también la interpretación de la fraternidad. Cuando veías en Grecia que los que iban a repartir comida eran los nazis, pues te dabas cuenta que posiblemente esa tarea de abrazo, de protección, de cercanía y de cuidados es algo que ha perdido la izquierda. Los primeros movimientos sociales consistían no solamente en defender los derechos laborales, sino en acompañar a la gente y en sentirse parte de ellas. La fraternidad es un valor republicano que la izquierda ha olvidado. Ha hecho suya la libertad, la igualdad, pero la fraternidad parece que no va con ellos.
Bueno, la libertad también es un término que está acaparando la derecha.
Claro, porque gran parte de la izquierda ha renunciado a ello. Por ejemplo, la izquierda ha renunciado a los derechos humanos, que los consideraba una reivindicación burguesa. La democracia ha sido una conquista histórica que pareciera que la izquierda no iba con ella. Cuando los derechos humanos y la democracia son los mejores escudos, por muy débiles que estén, de las clases más desfavorecidas.
Estamos presenciando una guerra ahora mismo dentro del Gobierno de coalición. Vemos como una ministra de un partido, que lleva la palabra obrero y socialista en su nombre, está en contra de la derogación de la reforma laboral. ¿Es Calviño una muestra de que la economía es política y de que el relato liberal se ha hecho con la socialdemocracia?
La economía es política con cualquiera. Eso por una parte. Y en este caso, el PSOE reproduce lo que ha ocurrido en su seno desde que se fundó, hace 142 años. En el socialismo español conviven dos o tres almas distintas. Una de socialismo incluso radical, muy de izquierdas, otra de un socialismo más centrado y una tercera alma de liberal socialismo más a la derecha que, lógicamente, levanta la cresta cuando otras corrientes intentan poner en marcha procesos de transformación más avanzada. Y esto ha ocurrido siempre, en la República, durante el franquismo y durante el gobierno de Felipe González. El PSOE no engaña a nadie porque se sabe de sobra que eso es así y que en su seno conviven esas corrientes.
Pero darle el Ministerio de Economía a esa corriente es muy significativo.
Eso es una correlación de poder y fuerzas dentro del propio partido. Si en el PSOE la corriente más a la izquierda tuvieran más peso, el Ministerio de Economía estaría en manos de gente más de izquierdas. Entonces lo que creo que está sucediendo ahora es que Calviño, que representa a ese sector socialista más a la derecha y, sobre todo, una ortodoxia económica concedida para defender intereses de las grandes empresas, pues reacciona incluso frente a los que en su propio partido defienden una reforma laboral más avanzada.
El discurso de la austeridad era combustible para el negocio bancario
Empezamos a tener datos para comparar cómo es salir de una crisis con austeridad y cómo es salir con presupuestos expansivos. ¿Caerá ese mito o econofake de que la austeridad es buena?
La austeridad precisamente es otro de los conceptos que la derecha ha arrebatado a la izquierda, desde donde siempre se había defendido el concepto de austeridad como significado de mesura, de respeto a las necesidades o de evitar el gasto innecesario. Lo que hemos llamado ahora austeridad, que es una restricción del gasto público cuando el gasto privado estaba cayendo, es una barbaridad que ha beneficidado a las grandes empresas y a los bancos. Es una demostración palpable de que eso que se decía de que “hay que recortar gastos para que no aumente más la deuda” lo que ha conseguido es que aumente más la deuda, que es el negocio de los bancos. El discurso de la austeridad era combustible para el negocio bancario.
Desde el punto de vista de la política económica, la austeridad es un absurdo. Porque el gasto público es un motor de la economía. ¿Hay que poner el motor siempre a pleno rendimiento? Pues no, el motor se pone en el rendimiento que precisa el recorrido que está haciendo el móvil. Si tú estás bajando una cuesta, pues no tiene sentido poner el motor a pleno rendimiento. Pero si estás subiendo una cuesta y el resto de motores ves que no tiran, pues entonces tienes que apretar. Cuando el gasto privado no tira de la economía, cuando las exportaciones no tiran de la economía, cuando el consumo de las familias no tira de la economía, entonces o tira el gasto público o la economía se viene abajo.
El gasto público puede jugar ese papel porque se puede financiar mediante los bancos centrales sin coste ninguno. El problema que está ocurriendo es que en los últimos decenios nos encontramos que el gasto público se financia de manera privada, que es innecesariamente costoso. Algo que se hizo, una vez más, para promover el negocio bancario, pero que es una auténtica barbaridad.
Un gasto expansivo no debería ser un fin per se, sino que debería usarse para cambiar el modelo productivo en Europa
Pero más allá de la teoría, ¿crees que las instituciones europeas y los gobiernos nacionales van a dar carpetazo a la austeridad o veremos a la Comisión Europea dentro de dos o tres años diciendo que se debe cumplir el Pacto de Estabilidad y Crecimiento?
Pues ahí va a haber un pulso. Lo primero que tendremos que ver qué gobierno sale en Alemania y quién va a estar en su Ministerio de Hacienda y Economía, porque eso será muy determinante. Yo no soy muy optimista. Ya hay muchos países que están reclamando que se recorte el gasto expansivo. Un gasto expansivo que no debería ser un fin per se, sino que debería usarse para cambiar el modelo productivo en Europa. Para mí la desgracia no sería que se frene el gasto, para mí sería que sigamos con el mismo modelo que tiene Europa y que trae los problemas que estamos viendo ahora. Ahí tampoco soy muy optimista. Si se dan las dos circunstancias, pues tendremos muchos problemas. Porque puede que estemos entrando en una crisis que sea incluso peor que la que hemos vivido.
Aunque ha habido austeridad en lo fiscal, la política monetaria sí que ha sido expansiva a base de inyectar dinero e inyectar dinero desde que en 2012 Draghi dijo aquello de “haré lo que sea necesario para salvar al euro”. La inflación no había llegado hasta ahora y los liberales han tardado poco en decir que es por culpa de esa inyección de dinero.
Los liberales no saben lo que dicen con tal de justificar sus ideas falsas. La inyección del dinero que han hecho los gobiernos más poderosos en los últimos años ha sido brutal y no ha habido inflación. Cualquier persona decente y cualquier observador honesto sabe que la subida que estamos viendo ahora en los precios no es por el aumento en la demanda. Dos días después de que tengamos el nivel de inflación más alto de los últimos 29 años, leemos que el consumo privado ha caído el 0,5%. Por lo que eso que dicen los liberales, si hay alguno que osa decirlo, es una majadería sin fundamento teórico.
La inyección del dinero que han hecho los gobiernos más poderosos en los últimos años ha sido brutal y no ha habido inflación
En este momento están subiendo los precios en algunos casos por cierta presión de la demanda después de la pandemia, que yo creo que ya ha pasado, pero sobre todo el motivo es porque hay un bloqueo de la oferta y un problema coyuntural ahora mismo de unos precios de energía. Pero la inyección de dinero no tiene nada que ver en la inflación. Para que la inyección de dinero que hacen los bancos centrales genere una subida de precios, primero tiene que llegar a los bancos, que estos concedan créditos y los que los reciben se dediquen a gastar y que haya más demanda que oferta. Nada de eso ha ocurrido porque el dinero que han inyectado los bancos centrales fundamentalmente se ha quedado en los bancos.
La crisis ecológica es otro de esos temas que, aunque parezca una locura, sigue siendo rebatida. En el gas, por ejemplo, he visto incluso a gente de izquierdas defendiendo el uso del gas aunque venga de fraking y los liberales están aprovechando estos episodios de turbulencias en el mercado energético para seguir cargando contra la crisis climática, negando las consecuencias de esa crisis.
Por poder se puede negar hasta que la tierra es redonda. Lo que parece que está claro, científicamente hablando, es que el planeta está sometido a una tensión insoportable e insostenible como consecuencia de variables diversas y complejas, que casi todas tienen en común que se hace un uso de recursos limitados como si fueran ilimitados. Porque la única lógica que se usa con los recursos naturales es la lógica del beneficio y no la lógica de la conservación. Entonces la consecuencia es la que es y no puede ser otra.
Cuando en Estados Unidos se desarrollaba el pensamiento neoliberal, a principios de los 80, los economistas de izquierda fueron expulsados literalmente de las universidades
Yo suelo bromear con que soy licenciado en capitalismo, porque fue lo único que me enseñaron en la universidad. ¿Qué análisis haces del mundo académico y qué se puede hacer?
La universidad es una institución que es más antigua que los Estados. Entonces ya tenemos una buena idea de qué es la universidad. Es un aparato que sirve para que la sociedad se reproduzca y para que se reproduzca las relaciones de poder que hay en la sociedad. Lo que pasa es que la universidad tiene muchos espacios y hay espacios de libertad. Cuando esos espacios de libertad se desarrollan más de la cuenta, suelen ser sometidos a castigo. Cuando en Estados Unidos se desarrollaba el pensamiento neoliberal, a principios de los 80, los economistas de izquierda fueron expulsados literalmente de las universidades, como ocurrió en Hardvard, por ejemplo. Entonces la universidad deja de ser un espacio de libertad. Es natural, por lo tanto, que una disciplina tan importante para el poder establecido como es la economía esté sometida a control y esté diseñada para conservar esos intereses.
Yo lo primero que veo cada día al entrar en mi facultad de Economía es el Banco Santander, y eso no es casualidad. Además no solo lo veo ahí, es que están organizando reuniones de asesores. Las grandes empresas crean cátedras, financian, etc. y eso se traduce en una investigación dirigida y en un conocimiento servil. En el campo de la economía se produce lo que Galbraith llamaba “el fraude inocente”, que en muchas ocasiones no es inocente, porque es un fraude orquestado y consentido por quien defrauda intelectualmente. Galbraith decía que, en muchas ocasiones, los profesores habían estudiado una cosa, la reproduces para acreditarse y para hacer carrera académica, ya que tienen que reproducir lo mismo, y entonces se van consolidando ideas como las que yo desmonto en mi libro. Se da pie a lo que ocurre actualmente, que se enseñan cosas en las aulas que se ha demostrado matemáticamente hace 80 o 90 años que son inciertas.
La izquierda no se dirige a más allá de sus tribus y no tiene conciencia de que hay que hablar a la sociedad en su conjunto
Y por bajar un poco más en la escala de edad de la gente a la que le llega el mensaje, ¿qué hacemos con los youtubers que llegan a millones de personas muy jóvenes con discursos antiimpuestos?
Pues podemos hacer una cosa que es muy antigua que se llama pedagogia, se llama diálogo y se llama comunicación. Y que a la izquierda se le ha olvidado yo creo que porque todavía predomina en la izquierda, no sé si consciente o subconscientemente, la idea de que los cambios sociales son mecánicos, como se estudiaban en aquellos libros que han alumbrado las generaciones de intelectuales de izquierdas que todavía están coleando por aquí. Se piensa que una cosa lleva a la otra y que es una mecánica, que viene solo y que nos trae las transformaciones, y eso es un error. Creo que la izquierda tiene un déficit de pedagogía y de comunicación impresionante. La izquierda no se dirige a más allá de sus tribus y no tiene conciencia de que hay que hablar a la sociedad en su conjunto y no tiene tampoco sentido de la militancia comunicativa.
Recuerdo dar charlas y ponencias con Viçenc Navarro y al final siempre alguien preguntaba eso de ‘¿y yo qué puedo hacer?’. Y Viçenc, que es mucho menos vergonzoso que yo, les preguntaba que cuántas de las 200 o 300 personas que habían venido se habían comprado y leído los libros de Viçenc y míos. Solo levantaban la mano diez. En cambio yo veo que uno de estos ultraliberales publican un libro y decenas de jóvenes van a sus presentaciones y se compran el libro. Le leí un tuit a mi editor que decía que los economistas que más venden son los ultraliberales. Eso no es un problema de esos economistas, sino de que la gente de izquierda no se compra libros porque parece que ya tienen sus ideas.
Por otro lado, en España los medios de comunicación de izquierdas no tienen apoyo ni suscriptores. Parece que tenemos la idea de que todo tiene que ser gratis, como si a los periodistas de izquierdas les dejaran gratis la electricidad o el alquiler. Hay partidos de izquierdas que tienen millones de votos, o sea que si esa gente estuviera difundiendo el pensamiento y los datos que damos los economistas, que son abrumadores, si esos millones de votantes compraran los medios que los publican, los estudiaran y los difundieran, pues otro gallo cantaría. Pero por generación espontanea no nace el convencimiento de la gente, sobre todo cuando hay otros que lo están haciendo.
Se hace creer que la economía es una ciencia exacta lo mismo que el cura que se subía al púlpito y hacía creer que quien hablaba no era él sino Dios para que nadie pusiera en duda lo que decía
Otro ejemplo, es que hay clubs liberales en toda España, pero yo no conozco que se hayan difundido ese tipo de cosas en la izquierda. Y no se trata de adoctrinar, pero sí de facilitar el debate. No hace falta un club fanático para que suscriban tus ideas, sino para hacer debate. Eso no lo hace la gente de izquierda.
¿Llegará un día que dejemos de ver la economía como una ciencia exacta? ¿Cómo la deberíamos ver?
La economía, decía Keynes, es una ciencia moral. La economía es política porque los problemas económicos no tienen soluciones técnicas, sino políticas. Esta frase tampoco es mía, la dijo Enrique Fuentes Quintana, que tampoco es que sea una persona sospechosa, cuando era vicepresidente del Gobierno en una comparecencia en televisión. No existe economía que no sea política. No existe una ciencia exacta ni lo va a ser nunca. Las decisiones sobre la vida económica implican juicios distributivos, que son juicios que requieren un pronunciamiento ético sobre lo que nos parece mejor o peor. Por lo tanto la economía es lo que es, pero se hace creer que la economía es una ciencia exacta lo mismo que el cura hacía creer que quien hablaba era Dios, para que nadie le pusiera en duda lo que se decía desde el púlpito. Con la economía es exactamente igual.
A través de metodologías participativas y dinámicas, Matthew Palazon nos cuenta cómo fomenta la creatividad y la comunicación en las edades tempranas, desde los 2 a los 6 años.
El conocimiento y la Educación, en sus diversas modalidades, conforman el mejor pasaporte para el futuro. Y los docentes juegan un papel fundamental en la formación de los valores, conocimientos y capacidades de los estudiantes.
MatthewPalazon, profesor de Infantil y líder para el desarrollo de las habilidades digitales del profesorado y el alumnado en el British Council School Madrid, nos cuenta cómo consigue que las STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) se desarrollen de forma adecuada en edades tempranas, entre los 2 y 6 años, y cómo fomenta el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación, a través de metodologías dinámicas y participativas.
¿Tiene el personal docente las habilidades digitales necesarias?
—Al igual que con cualquier otro tipo de habilidad, hay profesores que sobresalen más que otros. Un factor muy importante a la hora de hablar de las habilidades digitales es la confianza. Cuando llegó la pandemia, los maestros tuvieron que mejorar muy rápidamente y algunos todavía no se sienten del todo a gusto utilizando herramientas digitales. Las habilidades existen, pero los profesores necesitan tiempo para acostumbrarse a este gran cambio. El truco está en tratar la tecnología como lo haría un niño y adoptarla como algo nuevo y emocionante, con posibilidades ilimitadas.
¿Cómo se forma al profesorado en este ámbito?
—Es muy importante tener una mezcla de aprendizaje interno y externo. El aprendizaje externo sirve para mostrar nuevos software o metodologías, mientras que el aprendizaje interno, mucho más valioso, muestra cuáles son las posibilidades dentro de tu clase y cómo aplicar nuevas habilidades para hacer las actividades diarias más innovadoras. En nuestro centro tenemos un programa llamado Digital Champions, un grupo de profesores disponible para orientar al resto sobre cualquier problema tecnológico que pueda surgir. Nos ayudamos unos a otros, crecemos y aprendemos como equipo. Sin presión y sin prejuicios.
«Cuando algo se rompe no lo tiramos. Lo desmontamos para ver cómo funciona y luego usamos las piezas para algo nuevo»
¿Cómo deben desarrollarse las STEM de forma adecuada?
—Curiosidad, inspiración y asombro son la clave. Las STEM necesitan captar la curiosidad de los niños y conseguir que se hagan preguntas. ¿Qué es eso? ¿Como funciona? ¿Para qué se utiliza? Las STEM sirven para comprender el mundo. En nuestro centro promovemos el Tinkering. Conservamos elementos de tecnología antigua (teclados, chips de ordenadores, micrófonos) y los utilizamos para proyectos o para juegos de roles. Cuando algo se rompe no lo tiramos. Lo desmontamos para ver cómo funciona y luego usamos las piezas para hacer algo nuevo.
Debemos enseñar a los niños a cómo contribuir a su comunidad escolar…
— Vivimos en un mundo globalizado y conectado. Muchos de los trabajos que desempeñarán en un futuro nuestros estudiantes serán en línea e internacionales. En estos días es más importante que nunca pensar cómo lo que hacemos afecta a los demás. Es esencial que nuestros hijos sepan que sus acciones son importantes y pueden marcar la diferencia en el mundo. El mejor lugar para comenzar a concienciar sobre esto es la comunidad escolar.
¿Es nuestro sistema educativo individualista?
—Desde mi experiencia, depende totalmente de los valores del colegio y de los profesores que trabajen en el mismo. Es muchísimo más complicado organizar sesiones colaborativas y asegurarse de que se están enseñando las habilidades necesarias que organizar una clase con un enfoque individualista. La mayoría de los países europeos están defendiendo las STEM, que trabajan habilidades como el trabajo en equipo o la colaboración, por lo que creo que en los próximos años se tendrán mucho más en cuenta estos valores.
«Mi enfoque siempre ha sido conectar primero con el estudiante y enseñar después»
¿Podría contarme como es su método educativo personal?
—Mi enfoque siempre ha sido conectar primero y enseñar después. Los niños aprenden mejor cuando tienen una relación positiva con sus profesores. Como maestro de Infantil quiero que los niños jueguen conmigo, se rían y sientan que me preocupo por ellos. Me paso el día cantando y dándoles la oportunidad de que descubran cosas nuevas sobre el mundo. Los escucho atentamente, sin interrumpirlos, y los valoro como individuos. Sé lo que cada uno necesita.
El British Council aspira a…
—Aspiramos a ofrecer a nuestros alumnos lo mejor de la Educación británica y española en un entorno bilingüe y bicultural donde puedan alcanzar su máximo potencial. A nivel personal, nuestro objetivo es conseguir que nuestros estudiantes se conviertan en ciudadanos conscientes de sus responsabilidades con su entorno y de su capacidad para triunfar. Como parte del British Council España, nuestro objetivo es contribuir activamente al sistema educativo español y generar beneficios para ambos país, Reino Unido y España.
¿Qué beneficios puede aportar la institución a los alumnos?
—La escuela es conocida por su excelencia educativa, unos resultados en los exámenes oficiales impresionantes, la Educación bilingüe de primer nivel y por formar estudiantes biculturales, maduros y muy capaces.
¿Cómo es la atmósfera de aprendizaje?
—Lo que más valoro de la escuela es el sentido de comunidad. Los padres confían en nosotros y nos confían absolutamente todo. Los niños conocen a los maestros y los ex alumnos nos visitan frecuentemente. Nunca he trabajado en una escuela con una atmósfera tan positiva.
«Es importante que los alumnos sepan que sus acciones son importantes y pueden marcar la diferencia en el mundo»
“Los niños aprenden inglés sin esfuerzo porque lo perciben como un juego y quieren interactuar con nosotros porque se sienten felices”. ¿Es necesario divertirse para que un niño aprenda un idioma?
—Totalmente, sí. Aprender un idioma es un proceso complejo. Es muy fácil sentirse avergonzado, nervioso o preocupado por cometer errores. El ego y el sentido del ridículo se entremezclan y tanto los niños como los adultos pueden sentir que hay mucho en juego. Además, es posible que los niños pequeños se sientan reacios a hablar a cualquier persona ajena a su familia, incluso en su lengua materna. Cuando te estás divirtiendo o jugando automáticamente te relajas y te despreocupas. Este enfoque quita el foco de atención a los estudiantes y les permite soltarse y sentirse cómodos.
¿Considera que el sistema educativo español le da la importancia necesaria al aprendizaje de idiomas?
—Creo que está claro que el sistema educativo español valora los idiomas. Esto puede ser visto en la cantidad de idiomas que se aprenden y enseñan en todo el país. Aunque, tal vez, el problema está en que no se da suficiente importancia a hablar y comunicarse. En nuestra escuela esto es algo que se tiene muy en cuenta desde el comienzo del aprendizaje y se enseña a lo largo de los diferentes grupos de edad. Los más pequeños empiezan con espectáculos y actuaciones, los alumnos de Primaria hablan en pequeños grupos que se convierten en grupos de debate en la etapa de Secundaria. Los niños necesitan hablar continuamente y, sobre todo, mucho más que el profesor.
Se trata de un músico, tatuador, ilustrador y dibujante de cómics. Y aunque artísticamente sea definido como Don, es muy joven. Con Autsaider Cómics publica su segunda novela gráfica titulada “Tierra muerta”, una obra que, entre otros temas, cuenta el recorrido de una banda underground en tiempos de la Guerra Civil.
Pregunta: – Músico, tatuador, ilustrador y dibujante de cómics, ¿quién es Don Rogelio J.?
Respuesta: – Podríamos decir que es un superviviente, un cabezón empeñado en lo imposible y sobre todo un entusiasta XXL. Nacido y crecido en el extrarradio, adicto al papel barato, la tinta offset y el plástico vinílico. A veces intenta otras cosas, pero tampoco le salen.
P: – ¿El cómic puede ser una vía para conmocionar a una sociedad anestesiada?
R: – No. El cómic es un medio artístico con posibilidades infinitas, pero está relegado a un medio de consumo limitado, elitista y abocado al proteccionismo. Puede conmocionar a alguna lectora, eso sí. Para mi más que suficiente.
P: – ¿Qué pretendes comunicar cuando haces arte?
R: – Creo que lo que pretendo en primer momento es comunicarme conmigo mismo. Hacer algo creativo siempre te obliga a un ejercicio previo de reflexión que te hace entenderte mejor. Ver tus miedos, inquietudes, obsesiones… muchas veces intentando hablar de algo estas enseñando otras cosas más interesantes.
P: – “Desde abajo” y ahora “Tierra muerta”, tus dos obras tienen un espíritu pesimista pero también combativo. ¿Cómo creador te mueves entre esas dos posibilidades?
R: – Creo que sí. La creación tiene esa pelea continua entre tu ego y la autocrítica, que muchas veces es demoledora. Mis dos trabajos largos hablan sobre el mundo de la creación de una manera cruda y romántica. Yo los vivo así.
P: – ¿Qué cuenta “Tierra muerta”?
R: – Lo que tú quieras leer. La premisa es sencilla, una banda de gira en un contexto complicado, rutinas de gira, anécdotas… creo que es un cómic coral donde los diferentes personajes muestran más de lo que parece. Puedes profundizar lo que estés dispuesto a hacer o quedarte en lo más estético. Todo está.
P: – ¿Por qué una banda underground en tiempos de la Guerra Civil?
R: – Son símbolos. Los utilizo para contextualizar rápido sin tener que dar muchas explicaciones. También la ciencia ficción me sirve para eso. Parece que todo vale, que todo tiene una explicación, pero no hace falta que yo la de, ya lo hace el lector partiendo de lugares comunes y de su propia experiencia y lecturas previas. También utilizo herramientas de la fábula, del cine contemporáneo del cuento… trucos.
P: – “Tierra muerta” tiene distopía y música. ¿Qué representa tu arte dentro del caos?
R: – Más caos. Pero un caos propio, creativo… La música en TM podría ser cualquier otro medio creativo, lo que pasa que la música en directo da mucho juego a la hora de representarla gráficamente. También me sirve para que la trama sea más divertida y movida que si por ejemplo hablase de un dibujante de cómic o un escritor. La relación con público, las aventuras, las drogas, los viajes…
P: – ¿El poder nos vende el futuro siempre apocalíptico?
R: – Para que no parezca que lo que estamos viviendo ya es el apocalipsis. Si todo va a ir a peor, oye pues no estamos tan mal… es una manera de desactivarnos, eso está claro. Pero creo que todas las distopias siempre hablan del presente no del futuro. Proyectarlo en un posible futuro es una herramienta expresiva.
El hasta ahora director de la Fundación Aspasim, que apenas se acaba de jubilar, considera que el Síndic de Greuges se queda corto cuando pide una reducción del 70% del alumnado de la escuela especial. Y piensa que, para avanzar, hace falta voluntad política y recursos, pero también «poner ganas y creérselo», como hacían a finales de los 90 las escuelas con las que Aspasim comenzó a trabajar las primeras experiencias de inclusión.
Efrén Carbonell es uno de los referentes de la educación inclusiva en Cataluña. Y es, como tantos otros aquí y en el resto del mundo, un psicopedagogo que viene de la escuela especial. Y que predica, desde hace muchos años, que las escuelas especiales se deben cerrar. A los 17 años tenía intención de estudiar Filología, pero a última hora cambió de parecer y se inscribió en Psicología, pensando que tal vez así podría ser más útil a su hermana Merçè, que tenía síndrome de Down. Merçè entonces estaba escolarizada en un centro de educación especial llamado Aspasim, que dirigía Vicenta Verdú, y a su padre le habían hecho presidente de la asociación de familias. Efrén Carbonell acabaría entrando en esa escuela como maestro a principios de los 80, y diez años después, y durante los últimos 30, ha sido su director.
Ahora se jubila, lo que no quiere decir que se retire, advierte, ya que piensa seguir dando guerra. A lo largo de estos años, Carbonell ha impulsado varias jornadas sobre educación inclusiva, ha llevado a Barcelona expertos de la talla de Gordon Porter, ha cofundado y presidido Dincat, ha sido un miembro muy activo de la Plataforma por la Escuela Inclusiva y de la asociación LADD (la Asociación en Defensa de las Personas con Discapacidad). Y ahora pasa a ser “un voluntario más” de la Fundación Aspasim, aparte de haber accedido a formar parte de otros proyectos, como la Federación Catalana de Voluntariado o la Asociación de Maestros Rosa Sensat. También está ultimando un libro, que se titulará Aprender a voces. Hacia cien años de educación diferenciada, que será continuación y complemento del que publicó en 2017: Escuelas inclusivas, escuelas de futuro (Rosa Sensat).
Siempre me ha sorprendido que haya directores de centros de educación especial que defiendan que se deben cerrar.
Nosotros somos una escuela especial que quiere cerrar, pero lo quiere hacer cuando la escuela ordinaria sea capaz de dar la misma calidad educativa a alumnos con discapacidades graves. Piensa que en estos momentos en nuestra escuela, de todo su alumnado, sólo el 15% está en la escuela especial, el resto están en escuelas ordinarias.
¿En qué momento Aspasim hizo este clic?
El cambio de filosofía de la escuela surge de una reflexión que hacemos en 1987. Empezamos a decirnos que la escuela lo tiene todo menos la normalidad, y decidimos empezar a llamar a la puerta de escuelas ordinarias, y así es como empezamos a hacer escuela compartida con algunos centros (Solc, Xiprers, Nabí…) Alumnos que estaban matriculados en la escuela especial y pasaban unas horas en la escuela ordinaria. Había una inspectora muy potente, que era María Teresa Rodríguez, que nos impulsó a transgredir la ley. Y eso nos decía: «Para que la ley cambie, hay que transgredirla».
Pero las jornadas compartidas no son el punto final. ¿O sea que hubo una evolución?
Correcto, nosotros la hacemos entre 1987 y 1998, y entre el 94 y el 98 tuve la suerte de poder participar en un proyecto Comenius de la UE, como representante de la Generalitat. Y allí conocí lo que se llamaba la integración. Y en el año 98 nos enviaron al distrito londinense de Newham a conocer la experiencia de la inclusión. Allí es donde vi que cualquier alumno, absolutamente cualquiera, independientemente de su discapacidad, podía estar en la escuela ordinaria. Cuando ves esto ya no puedes echar marcha atrás. Allí hacía 10 años que habían comenzado un plan de reconversión de todos sus centros de educación especial, que eran ocho o nueve, y el objetivo era cerrarlos todos, de tal manera que el profesional podía optar por irse a casa o bien por recolocarse en los centros ordinarios que había o bien en el centro de referencia que crearon para aquel distrito. Al final no se cerraron todas las escuelas, quedaron dos, que todavía existen, y son las que tenían los alumnos con más problemática de trastorno mental. Pero el resto de alumnos está en escuelas ordinarias. ¿Qué había? Voluntad política.
Perdone que se lo haga repetir. ¿Realmente piensa que absolutamente todos pueden pasar en la escuela ordinaria?
La cuestión no es focalizarnos en el problema del alumno, sino ver qué hace la escuela para adaptarse a cada uno de sus alumnos. El problema nunca es el alumno, sino la transformación que tiene que hacer toda escuela para dar una respuesta educativa de calidad a este alumno. En Newham había alumnos con discapacidades muy graves -que aquí están en centros muy especializados- en escuelas ordinarias, porque allí había enfermeras y otros profesionales necesarios. Un alumno no es un problema, es una oportunidad que tú tienes de transformación.
¿Qué pasa cuando vuelve de conocer esta experiencia?
Pues que vuelvo y le digo a la escuela Xiprers que por qué no ponemos en su escuela los recursos de la escuela especial que tenemos para los cuatro alumnos que teníamos en compartida. Y dicen que vale. ¡Fue un proyecto fantástico! Y así seguimos con las escuelas Costa i Llobera, Vila Olímpica, Bellesguard… hasta que en el año 2012 se ve que a la Generalitat eso que hacíamos no les gustó y nos apartó. Tuvimos que ir a la justicia y el juez terminó dándonos la razón. ¡Funcionaba bien y estaba amparado por la LEC [Ley de Educación de Cataluña]! A partir de ahí estos apoyos los empezamos a hacer con un convenio experimental que aprobó el propio gobierno catalán y más adelante hicimos la concertación, cuando aún no se llamaba CEEPSIR.
Foto: Pol Rius
El síndic de Greuges ha recomendado el cierre de centros de educación especial hasta conseguir la reducción de un 70% de su alumnado. Esto ha alarmado un poco, pero entiendo que para usted todavía sería una medida tímida.
¡Por supuesto! Y también me lo parecían los planteamientos de la ministra Celáa, que por otro lado ha sido una gran ministra y en el País Vasco fue una gran consejera de Educación, y por eso allí la mayor parte de los alumnos con discapacidad están en la escuela ordinaria con los recursos adecuados y poniendo el porcentaje del PIB que toca. Pero las 84 páginas del informe del Síndic dicen muchas más cosas y se tienen que leer atentamente. Tiene que ser un orgullo para la escuela especial poder ayudar a transformar la ordinaria, y la normativa de los CEEPSIR es buenísima, porque te da todo el abanico que quieras para transformar la escuela ordinaria.
Cuénteme qué es un CEEPSIR de forma sintética.
Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de monitores de apoyo, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela. Y nosotros, con esta resolución podemos intervenir en toda la escuela, para ayudar a transformar. La idea básica de un CEEPSIR es crear una situación educativa que permita que aquel alumno tenga el máximo nivel de autonomía y mínima dependencia posible y, para eso, deberás tener en cuenta a los otros 24 alumnos que hay en el aula.
Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de veladores, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela
Con el Consorcio de Educación de Barcelona llevamos años trabajando la metodología del CEEPSIR. El Consorcio es el que debe asignar el CEEPSIR, a partir de las propuestas que hacen los EAP. Se cuantifica, se hace una graduación de más a menos necesidad, la comisión del Consorcio se reúne y asigna los seis CEEPSIR que hay en estos momentos en Barcelona.
¿No le parece que esto va muy lento? Toda su vida laboral la ha dedicado prácticamente a esto…
Y estoy muy contento, porque cientos de alumnos se han beneficiado, y no sólo ellos, sino también los miles que han podido estar con ellos y a los que ha impactado. Esta es la esencia de la escuela inclusiva, que no es una finalidad en sí misma, sino una palanca para transformar la realidad social y que todos tengamos un espacio.
De acuerdo, pero le preguntaba si las cosas no avanzan a paso de tortuga.
Lo que veo es que, desde el año 1984, que sería el momento en el que llega la integración en Cataluña, hemos ido oscilando. Y, paradójicamente, ahora que finalmente tienes todo el marco jurídico y legal correcto, ahora falta la voluntad. La voluntad política, la voluntad educativa y, evidentemente también, faltan las ganas de la escuela especial para entrar en este sistema. Esta es una parte del problema que no se debe olvidar. Una causa de esta lentitud es la actitud de la escuela especial, que muy a menudo está desobedeciendo la ley. Es decir, yo, escuela especial, no puedo coger q un alumno de 3, 4 y 5 años. Puedo aceptar alumnos a partir de unas edades y de unas características. Por lo tanto, si el alumno que me llega no tiene estas características, yo le tengo que decir al EAP que este alumno no puede venir a esta escuela porque es ilegal. Este alumno debe estar en la escuela ordinaria y yo, como escuela especial, te ayudaré. Envíame como CEEPSIR e iremos donde esté ese alumno. A los EAP, Josep Maria Jarque les llamaba los «guardagujas del sistema», esta descripción siempre me pareció magnífica.
El decreto catalán 150/2017 dice que en la escuela especial sólo deben estar los alumnos con discapacidad intelectual grave o muy grave.
Los documentos de acompañamiento hacían la previsión de que 2.400 alumnos con discapacidad intelectual leve y moderada tenían que pasar a la escuela ordinaria, y no sólo no lo han hecho, sino que ahora tenemos 1.000 alumnos más.
Algunas escuelas especiales a menudo desobedecen la ley porque cogen alumnos que no tienen que coger. Le tienen que decir al EAP que este alumno no puede venir aquí, que vaya a la ordinaria y yo le ayudaré
¿Ve menos voluntad política ahora que antes, o es que nunca ha habido mucha?
Recuerdo como buenas épocas la de Carme Laura Gil, que hizo el primer plan director, y la de Ernest Maragall. Y eran de colores políticos distintos. Y naturalmente también la época de Carme Ortoll y Mercè Esteve, directora y subdirectora general cuando se está elaborando el decreto de escuela inclusiva.
Cuando trabaja con escuelas ordinarias por primera vez, ¿cuáles serían los primeros consejos que da?
Es que depende de la escuela. Las hay en las que todo viene absolutamente rodado. Un factor importante es el maestro, otro es el equipo directivo, que se lo crean. La cultura de la escuela es un factor importante. Si ves que tienen muy claro que delante tienen alumnos y no diagnósticos, a partir de ahí todo sale adelante. Por eso les contamos que el CEEPSIR no somos manos, somos cabeza, somos un instrumento y nos tienen que utilizar y les ayudaremos a poner miradas diferentes, como intervenir en un problema de conducta, por ejemplo. Nos encontramos a menudo con la típica frase “con este niño no sabemos qué hacer”, y lo primero es entender que los problemas de comportamiento no surgen porque sí, no conozco a nadie que se comporte mal porque sí. Tiene que haber una causalidad y, sobre todo, una funcionalidad, y normalmente también hay un problema de comunicación. Si intentamos entender por qué hace lo que hace, muy a menudo llegaremos a la conclusión de que es porque no nos habíamos anticipado. Si tú trabajas con sistemas de anticipación y, sobre todo, de prevención verás cómo los problemas de comportamiento mejoran.
¿Pero el origen muy a menudo no es algún tipo de trastorno mental?
Algunos sí, y entonces es otra historia, pero la mayoría no. Un problema de comportamiento de un alumno con TEA habitualmente tiene que ver con que no te entienden. Si quieres que te entienda debes intentar ponerte en su nivel, intenta mirar cuál es su código de comunicación, y si tú le vas avanzando las cosas y le vas creando unos calendarios para que vea cómo será cada día, verás cómo la angustia y el estrés de ese alumno bajan, porque sabe lo que tiene que hacer, y se acaban los problemas de conducta. Otro problema es pensar que estás tú solo con 25 en el aula. No lo estás, plantéate trabajar más con tus compañeros. Para mí es muy importante que se redescubra el valor de trabajar juntos.
¿Se ha encontrado alguna vez que una escuela con un alumno como CEEPSIR les haya dicho que este alumno mejor que el curso siguiente pase al CEE?
Directamente no, indirectamente sí. Lo intuyes, por ejemplo, cuando algún profesional de EAP te comenta «escucha, de este alumno tendremos que hablar». ¿Qué debemos hacer? Detectarlo y empezar a darle la vuelta para que esto no ocurra. Este alumno no tiene ningún problema, al contrario, es un valor. También nos hemos encontrado con escuelas que nos llaman para decirnos que tienen barreras. ¿Qué barreras… dos escalones? En Xiprers había escaleras y en tres meses lo arreglaron con una silla. Esto son excusas.
Foto: Pol Rius
¿Las primeras escuelas con las que trabajó eran inclusivas por convencimiento y ahora hay demasiadas que lo son o lo hacen ver por obligación?
En los años 70, en Italia, fueron las escuelas ordinarias las que dijeron «estos niños deben estar con nosotros». Cuando nosotros empezamos con este grupo de escuelas que lo tenían clarísimo ¡transgredimos la ley! Con proyectos muy bonitos y muy cuidados. Y, efectivamente, lo hacíamos por convicción.
A eso me refería: ahora ya hay un derecho reconocido, pero parece que la convicción haya desaparecido.
Pues no sé qué debemos hacer… O sí lo sé: que se aplique la ley en la escuela especial. ¿Cómo puede haber escuelas que hayan creado unidades de educación infantil? Nosotros tenemos un convenio con el IMEB [el organismo del ayuntamiento de Barcelona del que dependen las escuelas 0-3 públicas], y este año tenemos asignados 24 alumnos de una veintena de escuelas infantiles municipales. Lo que hacemos es formar a los educadores de estas escuelas para que sean capaces de dar respuesta a estos alumnos. Y es una formación en la que los educadores gravan a los alumnos, y así todos vemos qué pasa, ponemos en común lo que sabemos y entre todos construimos. Mano de santo. Y estos alumnos terminan en un 90% en escuelas ordinarias. Por tanto, no hagas unidades de educación especial. Dota de recursos a la escuela donde está este alumno, y estos recursos no son tan humanos como formativos. Al final, el maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que hace muchos años que trabaja y sabe lo que se debe hacer, y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento. Eso sí, a las 6 de la tarde.
El maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que lo sabe y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento
Uno de los argumentos más repetidos es que no hay recursos para que la escuela sea inclusiva. ¿Está de acuerdo?
En el libro que tiene que salir cuento mi primera experiencia como maestro en un aula con 5 alumnos, de quienes lo desconocía todo. Una se autolesionaba y tiraba del cabello constantemente, otra tenía síndrome de Down pero no caminaba y sólo se arrastraba por el suelo, tenía otro que estaba todo el día moviéndose, se hacía caca y embadurnaba las paredes, otra tenía crisis epilépticas muy a menudo… ¿Qué hacía yo con ellos? Me busqué la vida. Y hacíamos salidas. La que caminaba empujaba la silla de la que no. ¿Qué quiero decir? Que al final lo más importante es ponerle ganas. Y más ahora, con el conocimiento que hay. Nosotros no teníamos internet, los materiales nos los hacíamos nosotros, aprovechábamos el trabajo que habían hecho a mano María Mullerat y Vicenta Verdú, buscábamos publicaciones en los mercadillos… Ahora en Internet lo tienes todo. ¿Faltan recursos? Sí, pero voluntad y actitud también. Está claro que el PIB del 3,6% no es lo que dice la LEC, pero hay que preguntarse qué puedo hacer con lo que tengo. En mi recorrido vital me ha ayudado mucho un autor austríaco que se llama Peter Drucker, y que siempre decía lo mismo: tú puedes estar en dos lugares, en el problema o en la solución. Elige.
¿Tampoco compra, por lo tanto, el argumento de la falta de formación?
En el siglo XXI tienes la formación que quieras. Cada día el Consorcio de Educación te envía una batería de formaciones que se hacen. Tienes la formación que quieras en técnicas para implementar una escuela inclusiva, de diseño universal del aprendizaje, de trabajo cooperativo… lo que quieras y más. Eso sí, debes querer formarte. ¿Tú crees que un médico cuando termina la carrera está formado? Tienen que formarse constantemente. Pues los maestros, también.
Carbonell y el entrevistador. Foto: Pol Rius
¿Qué miedos y preocupaciones detecta en los maestros?
Uno de los peores aliados que tienes es el miedo y la angustia del maestro. Y este miedo es lo que tienes que combatir, y normalmente es un miedo a que no harás lo suficiente por ese alumno. El miedo se combate haciendo ver al maestro que no está solo. Y de ahí también la importancia del plan individualizado, que es una herramienta muy importante. Con él ayudas al maestro a marcar objetivos, y le enseñas que con ese alumno no hay que marcar treinta objetivos, sino tres. Entonces el maestro se tranquiliza, y pierde el miedo al “no lo sabré hacer”. La gente quiere herramientas, no quiere discursos.
Este es uno de los miedos, pero también está el miedo a que te desmonte la clase.
Esto sería el alumnado que tiene comportamientos disruptivos. Aquí también entramos nosotros, damos herramientas y pautas y paulatinamente este comportamiento se minimiza. Pero esto son técnicas. Una de las premisas de nuestro proyecto educativo es el apoyo conductual positivo, es decir, entender el problema de comportamiento desde un prisma multifuncional. En un tema de comportamiento lo primero que tienes que descartar es que no haya un problema orgánico, porque una de las causas más habituales es que haya un sufrimiento físico. Por lo tanto, descarta primero que haya un problema orgánico.
¿Quiere decir que un malestar físico que el niño no sabe explicar es lo que causa los problemas de comportamiento?
Pasa a menudo. En segundo lugar, tienes que buscar todas las acciones preventivas posibles desde el entorno. Es decir, tú tienes que intervenir en el entorno. Tienes que mirar todos aquellos elementos del entorno que pueden posibilitar un problema de comportamiento. Y entonces tienes que dar herramientas y habilidades al alumno que le permitan que con lo que le enseñarás obtenga lo mismo que con la conducta problemática. El apoyo conductual positivo es una herramienta fantástica, para cualquier maestro, porque es preventiva.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/25/efren-carbonell-absolutamente-todos-los-alumnos-con-discapacidad-pueden-ir-a-una-escuela-ordinaria/
Entrevistamos Pilar Tormo Saenz, una referente en la educación valenciana con 41 años de experiencia y evolución en ella. Hacer escuela, nos dice, «ha sido la oportunidad constante de preguntarse qué es aprender, cómo lo hacemos las personas, en este sentido relacional de la educación que hace aproximarse a la vida de otro ser humano que no eres tú».
La huella de Pilar Tormo se observa desde Novelé, en La Costera, hasta Valencia y la Horta Sud; está patente en la palabra y las experiencias de sus alumnos, que recuerdan con gran estima y devoción su paso. Tormo escribió en Històries que he viscut (Rosa Sensat, de momento solo en catalán), y bajo petición, como dice ella, sus vivencias como maestra y como persona durante cuatro décadas, en una España acabada de salir del franquismo, retrasada y oscura, y en una Comunitat Valenciana donde la lengua se abría paso, donde la alegría se vive en las escuelas y el cuidado se vuelve sagrado entre las cuatro paredes de un edificio; un edificio que, como afirma en su libro, «cambia el mundo».
Tengo que empezar preguntándole lo siguiente ¿La escuela cambia el mundo, o el mundo cambia a la escuela?
Seguramente las dos afirmaciones son verdaderas. Cuando la realidad del mundo fuera de la escuela es cruel, punzante, dura… La escuela sufre. En situaciones como en los campos de refugiados, en una guerra, donde la realidad del mundo es muy dura, la repercusión que tiene la escuela en la vida de las criaturas se nota. Por lo tanto, es evidente que la realidad del mundo cambia en la escuela. Pero la escuela es muy sanadora. Es decir, tiene un microclima y una vida propia que hace posible mejorar el mundo. Abre un espacio dedicado a pensar y aprender, mejora indudablemente la vida de las criaturas y, por tanto, del mundo, en este mundo que es excesivamente individualista y competitivo. Una buena escuela hace posible que haya cambios.
Para mí, con la distancia de los años, lo que me parece muy importante, y más en este momento, es que los maestros crean que la escuela genera vida, que tiene vida propia; es decir, que las criaturas con circunstancias y experiencias duras pueden contar con esta experiencia escolar y que, como dice Marina Garcés, pueden salvar o hundir la experiencia humana. Es así. La escuela tiene vida propia y debemos saber mimarla, cuidarla, atenderla y vivirla. En paralelo a como la influencia del resto de lo que vivimos se convierte en una realidad que penetra. Por lo tanto, de alguna manera, hay pizcas de verdad en cada una de estas afirmaciones.
¿En una sociedad que tiende a ser individualista, cómo se plantea en la escuela la idea de la compañía, la colaboración y la ayuda mutua?
La sociedad, el mundo, somos nosotros también. Y es curioso que sea individualista. El poder, una parte minoritaria de la sociedad pero dominante, trata de que esta sea la única manera de vivir. Sin embargo, los libros de autoayuda y de investigación de otra manera de vivir, crecen. El mismo mundo es múltiple y manifiesta permanentemente que el poder no lo domina todo, que las necesidades de humanidad las sentimos, aunque no las podamos satisfacer. Por lo tanto, hay momentos de mucha confusión o momentos de muchos cambios, como el de ahora mismo, en los que sentimos que no obstante el poder no lo ocupa todo, no es capaz de cubrir esta necesidad de humanidad. Y debemos saber buscarla porque, como no tiene poder, tiene menos voz. Entonces, yo creo mucho que la relación es el centro de la vida humana, que somos interdependientes, que esta idea de la autosuficiencia es muy masculina, muy insatisfactoria, irreal y mentirosa. Debemos hacer que esta relación no sea de dominio, sino de reconocimiento, de autoridad, de investigación, de intercambio humano…
Pilar Tormo, tercera por la izquierda, en la mesa redonda de presentación de ‘Històries que he viscut’ | Foto: Ana Bisquert
¿Cuáles son los mecanismos que pueden aplicarse en la escuela para lograr esto que dice?
Saberlo como maestra te da la capacidad de dejarte tocar por la realidad que tienes delante. Marina Zambrano dice que debe ser como un cristal, donde el otro se nos debe mostrar en toda su plenitud y, por tanto, dejarnos tocar por el otro, por sus necesidades, por sus inquietudes. Algunas experiencias en la escuela hablan de esta forma de estar. Yo recuerdo cuando estaba en el instituto y las criaturas me decían: «Aquí no haremos asambleas, ¿no?», algo sagrado para mí, que he mamado de las pedagogías, el lugar de escucharnos, de hablar… En vez de intentar convencerles, dije: «Aquí hay algo muy fuerte que me ha de hacer pensar». ¿Qué les pedí? Tiempo. Siendo maestra, cada una de las dificultades y experiencias te abre a otras, a la busca ideal. A mí este momento no se me olvida, porque parar y pensar qué hay detrás de las propuestas pedagógicas que hacemos me parece que abre el camino al encuentro, a la creación, a la no repetición. La vida de la escuela no puede repetirse, no hay una pedagogía cerrada, enlazada, que sirve para siempre; sino que tenemos que estar de manera permanente a la altura de las nuevas necesidades.
¿Entiende entonces que no se debe aplicar una única pedagogía y que debe adaptarse a las condiciones de las criaturas?
Yo lo que diría es: haz lo que te funciona. La táctica de la pluma y el tintero no pasaría ningún examen ni filtro de nuevas pedagogías, pero resultó revulsivo porque me di cuenta de que aquellas criaturas, mayores pero que no sabían escribir, lo que estaban pidiendo era una situación que les provocara. Yo creo que se trata de eso: que permanentemente tu mirada se fije en el mundo de las criaturas, y las pedagogías que han construido los maestros anteriores a nuestros te obligan a escuchar lo que tienes delante. Entender que no es un paquete cerrado. Yo creo que este es el misterio de que haya diferencias tan grandes de género y de edad en la escuela, no tanto de capacidades, y que enriquecen el encuentro; porque este es el mundo real y este no es un mundo de iguales. En este mundo hay diferencias, incomprensiones, pero también afinidades, y todo ello configura la escuela. Este para mí es un aprendizaje de humanidad y se necesitan maestros que también lo consideren de esta manera.
Hablando de la diferencia y de la igualdad, en tus escritos recoges la idea del feminismo de la diferencia. ¿Cómo se adapta esta manera de educar?
Yo siempre me he sentido cercana al feminismo, un feminismo que abría el mundo a las mujeres, a lo que querían ser. Pero, de alguna forma, siempre dentro de la reivindicación, las situaba como uno menos, como que su trayectoria por el mundo era de carencia. Antes, la lectura que hacía era desde la debilidad, desde lo que no son, desde lo que no tienen… Y ahora me parece una visión tremenda. Hay un momento en que descubro otra mirada: las mujeres han ido construyendo las piezas fundamentales, la atención de la vida: desde parir, hasta tener cuidado. Por lo tanto, este desplazamiento para colocar en el centro la vida, como dice Yayo Herrero, es todo lo que las mujeres podemos aportar. No somos omnipotentes, no podemos con todo; esto es una mentira, una coraza para sentirse fuerte frente al otro. La historia de las mujeres es justamente esta otra manera de estar y me parece muy interesante y sanadora, porque siempre ha estado presente en la vida de la escuela: el cuidado, el cariño…
De hecho, a mí como alumna me gustaban las matemáticas porque me enamoré del profesor. ¡Me encantaban las matemáticas porque venían de su mano! Yo iba a las clases de biología con una alegría que me moría, ¡pero es que la maestra me encantaba! Todo el mundo tenemos experiencia de ello, es fundamental, es un vínculo de humanidad que hace posible que se descubran intereses. Por ello, la mejor experiencia de formación que pueden tener los maestros en la universidad es vivir experiencias de aprendizaje. Que piensan sobre las que hayan vivido y que vayan tirando del hilo.
A raíz de esto, muy de la juventud, especialmente universitario, critica que haya demasiada competencia entre el alumnado y demasiado estudio de mesa y no tanta reflexión o filosofía.
Yo creo mucho en la universidad, y eso que pienso que está muy desfasada porque la mayoría de veces está fundamentada en la información. Ahora la información ya la tenemos por vías tecnológicas, y esto pertenece a la era pasada. Hay mucha información y poca reflexión. La universidad debe hacer posible que cada uno pueda extraer pensamientos en contacto con otras reflexiones, lecturas, etc. Además, para mí es importante distinguir entre competencia y competitividad. Hay que ser muy exigente, es importante para el crecimiento. La escuela es, y debe ser, muy competente. Hoy en día es muy permisiva, al contrario de lo que se piensa, y a mí eso me disgusta mucho porque cada vez que renunciamos a que el otro se ponga en relación con un aprendizaje que le haga crecer, es una pérdida.
Cada vez que renunciamos a que el otro se ponga en relación con un aprendizaje que le haga crecer, es una pérdida
Cuenta en su libro que tuvo alumnos conflictivos que no iban a clase, y que intentó poner de su parte para que se animaron a ir, a participar…
¡Es que me iba la vida! ¡Me la vida! Yo lo recuerdo con un sufrimiento… Esta función de ir por ellos, decir «bueno, estos son unos descreídos, llevan una vida que yo me la sé dominada, absolutamente el sistema los expulsa de la vida» y yo creía que tenía una posibilidad, una. No la varita mágica, claro; pero que no podían renunciar, y convertir lo que vas viviendo en una oportunidad. Yo recuerdo sufrir y adoptar la posición de salir adelante, de creer que esto es posible, que tu presencia lo hace posible y que ya aprenderás si no sabes. Aprendes haciendo.
Ha estado muy vinculada a movimientos sociales, políticos, que favorecen que no haya esa exclusión, dedicada a asambleas… ¿Cómo expone esta manera suya de vivir dentro de la escuela?
Yo creo que no nacemos solos, porque nacemos en relación con una madre, ni nos hacemos en solitario. A raíz de esto, he tenido la necesidad de rodearme de gente de la que quería aprender. Además, considero que el capitalismo destruye el mundo. De hecho, muchos de los capitalistas actuales no piensan en salvar el planeta, sino que están creando una fantasía fuera. Yo estoy convencida de que el capitalismo es un destructor y un devorador, pero no sólo para el planeta, sino también para nosotros mismos. Esta manera de ver la situación genera insatisfacción, pero yo he tenido la suerte de que siempre me he encontrado próxima a movimientos de renovación en la escuela, en la búsqueda de nuevas formas de estar a la educación que posibilitaran el crecimiento humano, que han sido imprescindibles en mi vida. Formar parte de estos movimientos es pensar junto con otros para intercambiar experiencia, para dar pasos adelante y es otra manera de entender no sólo la escuela, sino el mundo, así como el mundo fuera de la escuela, porque si el mundo se va destruyendo, este elemento destructor te erosiona y te hace sufrir. Una maestra que hace todo esto fuera, también lo hace dentro de la escuela y no domina a las criaturas, sino que establece una relación con ellas y enriquece el mundo.
¿Cree que la virtualidad actual debida a la pandemia ha empeorado la relación entre profesorado y alumnado y entre personas en general?
Yo lo que creo es que el capitalismo, desde hace muchos años, preparaba el asalto tecnológico a la vida privada, a lo más sensible de los seres humanos como la educación, la sanidad… Y no sabía cómo hacerlo, iba a poco a poco. De repente, la pandemia lo posibilitó. Durante 2019-2020 los maestros habían podido crear una relación con los alumnos y, aunque lo que ocurrió fue de repente y muy bestia, como que la relación estaba creada, la pandemia no la cortó. Pero ahora es diferente porque viene para instalarse y sustituirla. Ya no es un recurso más. El problema es que la comunicación virtual no es la real; necesitamos un cuerpo, necesitamos la mirada de quien tenemos delante; estamos en la mirada del otro, y esto es lo que nos hace humanos. En la sanidad la sustitución entra a lo bestia, y el titular será «por tu bien», siempre, porque es más eficaz, más rápido… Pero perdemos mucho. En el ámbito laboral se abre la disgregación, la atomización de la vida laboral que hace que volvamos a etapas esclavistas de usar y tirar al trabajador, como se ha hecho virtual, o tecnológicamente, sin establecer una relación y sin presencia, poco a poco va invadiendo la esfera de lo personal y familiar. A cambio no sabes a quién tienes detrás.
Ante este cambio, la sociedad pide que no se renuncie a este espacio de lo común que es la escuela. Este espacio donde nos humanizamos, donde nos peleamos y buscamos después la manera de llegar a acuerdos, este espacio de vida. La escuela, hoy en día más que nunca, tiene que luchar por ser este espacio, y trabajar las percepciones, lo que vemos.
El capitalismo hace muchos años que preparaba el asalto tecnológico a la vida privada, a lo más sensible de los seres humanos, no sabía cómo hacerlo y de repente la pandemia lo posibilitó
También le gusta acercarse a la gente, vivir en los pueblos donde está su escuela… El ejemplo de Gúdar. ¿Por qué es tan importante para usted vivir en el mismo pueblo donde hace escuela?
Si mi percepción de la realidad es la realidad en la que vivo, yo puedo pensarla, no me la han de contar, y vivirla a mi manera. Y yo, de una forma natural, siempre he vivido en los pueblos donde he trabajado. ¡Y ha sido fantástico! Me ha hecho tomar contacto con esta realidad y siempre he salido ganando, aunque de entrada haya sido hostil, como la de Gúdar. Yo en la vida había llorado al entrar en un pueblo, y lo hice. En el libro no cuento ni un centésima parte. Cuando subo al pueblo lo hago llorando, pensando: «¿Qué he hecho yo para estar aquí?». Era la primera maestra que vivía en el pueblo desde antes de la guerra civil y, además, todos convenciéndome de que los maestros se quedaban en el pueblo de abajo porque, de esta manera, cuando llegaba la nieve ya no tenían escuela y así tendría más vacaciones. ¡La casa de los maestros era un almacén lleno de trastos! La realidad, a veces, se te presenta de una manera hostil, pero vivir allí donde me ha llevado la escuela ha sido muy enriquecedor porque vives la realidad del lugar.
¿Como vivió en la escuela el postfranquismo?
Yo entreé en un postfranquismo que tenía miedo a la democracia y lo que pasaría. Lo peor de cualquier dictadura es cuando incorporas la autocensura y reconoces el poder del otro. Y en este reconocimiento tú te haces pequeño y desapareces. Suerte que los maestros que yo me encontré a partir del 72 querían cambiar esta escuela triste, mala, oscura… Oscura incluso en la pintura, en los materiales… Yo no tenía ni idea de lo que había significado la República, fue Carmen Agulló quien me la rescató: unas escuelas imponentes, de luz, de contacto en la naturaleza… Y el franquismo cierra todo esto. Los edificios de las escuelas franquistas, las primeras a las que fui, Novelé y Algemesí, eran tétricos, apenas una ventanita allá arriba. Pero yo me encontré enseguida con muchos maestros que cambiábamos esta situación sin pedir permiso, sentíamos que era necesario. Gonçal Anaya decía que la única fidelidad del maestro es su alumno, y esto lo encontré en estos maestros, que a pesar de tener unas leyes y un sistema educativo horrible, introdujeron en la escuela la alegría. Los problemas, el tiempo libre, cantar, aprender… Era un gozo. Todo pasaba por el maestro. Era quien creaba esta manera, y yo creo que se producía un contraste entre un sistema muy autoritario y unas experiencias muy locales, es verdad, muy particulares, pero que abrían otra manera de ser maestro y vivir nuestro oficio.
Pilar Tormo firma ejemplares de su libro | Foto: Ana Bisquert
¿Tiene la huella de su madre alguna relación con el proyecto ‘Aprendemos entre mujeres’?
Aprender entre mujeres es un proyecto gracias al cual pude experimentar mucho con esta actitud de madres: ayudar a que le vaya bien al hijo en la escuela. Para mí el valenciano es sagrado y donde yo me encontraba haciendo escuela en valenciano eran zonas con mucha inmigración. Las madres me decían siempre que no podían ayudar a sus hijos porque no sabían la lengua. Entonces, cuando me jubilé, pensé que era el momento de llevar a cabo un proyecto como este. Fue precioso y he aprendido… ¡pero muchísimo! Para ellas era el momento de aprender una lengua y también aprender a hablar de otra manera, desde cada una.
Por otra parte, pienso que entre las madres y las hijas hay una relación distinta de la que hay entre hijos y madres. Entre la madre y la hija se da la tensión generacional normal, y otra tensión, la demanda de la madre, mujer, por qué la hija no renuncia a ser hija, mujer. Para la hija esto es complejo, porque debe saber distinguir lo que queda en ella de su madre, y lo que emana de ella misma. Mi madre fue una mujer de estudios y he tenido un padre exquisito. Recuerdo que cuando tocaban el timbre de casa, yo iba corriendo porque me daba vergüenza que vieran a mi padre con un delantal. Esto te hace pensar en la suerte que tuve. En mi casa se daba por descontado que debía estudiar igual que mis hermanos y mi madre nos decía: «No es necesario para una mujer casarse ni tener hijos». Este término, «no es necesario», me da la medida. Es precioso. Ella no dice que sea malo, al contrario, está satisfecha porque tiene cuatro criaturas, pero debe ser una experiencia libre. Cuando la madre no está porque no ejerce, se nota. Se ve en nuestro vocabulario, con las frases hechas castellanas «se te ha ido de madre» o «esto es un desmadre». Es decir, la madre sitúa un camino de relación humana que hay que rescatar y revisitar.
Para terminar, ¿qué es para usted ser y hacer escuela?
La escuela es un espacio que da posibilidades de humanidad en todo el que accede a ella, tanto las criaturas como los maestros compartimos un espacio privilegiado. Para los maestros, y para mí, ha sido la oportunidad constante de preguntarse qué es aprender, cómo aprendemos las personas… en este sentido relacional de la educación que hace aproximarse a la vida de otro ser humano que no eres tú. En este entramado de la educación siempre tienes la carpeta abierta de la investigación, de buscar nuevas formas de aproximarte a una forma de estar en la cual estás aprendiendo, porque siempre hay cosas y respuestas que no entiendes, y preguntas que te haces de manera continua, al igual que en la vida. Y yo creo que esto es un privilegio que tiene nuestro oficio respecto de otros. Además, independientemente, creo que el ser humano no puede renunciar a que el trabajo forme parte de nuestra vida.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/18/pilar-tormo-la-escuela-tiene-vida-propia-y-hemos-de-saber-mimarla-atenderla-y-vivirla/
En entrevista exclusiva para Otras Voces en Educación, el Dr. Jorge Cázares Torres, docente de la Normal Rural «Vasco de Quiroga» de Tiripetío, Michoacán, México, comentó el panorama de las Escuelas Normales Rurales en la política educativa actual y abundó sobre la reciente reapertura de las actividades de la normal rural Luis Villarreal del Mexe, Hidalgo, después de que había sido cerrada desde hace 17 años.
El actual miembro del equipo académico que construye una propuesta de Plan de Estudios específico para las escuelas Rurales de México, enfatizó la necesidad de repensar la formación docente inicial y recuperar la esencia de estas instituciones para garantizar el propósito para el que fueron creadas, en los anhelos de justicia social de las dos primeras décadas posrevolucionarias de México.
Asimismo, detalló la importancia que estas escuelas representan para las comunidades rurales, principalmente en dos aspectos: a) la mayoría de estudiantes son hijos e hijas de campesinos, por lo que, estas instituciones representan una oportunidad para continuar con sus estudios; b) egresan docentes con un mayor conocimiento y comprensión de los contextos no urbanos.
En ese mismo sentido, destacó el gran significado de los internados en las escuelas normales Rurales. En principio, porque la mayoría de sus estudiantes son de escasos recursos económicos, pero además, por la convivencia que se da en el interior de ellos, resaltando el sentido colectivo y la vida en comunidad que prevalece en estos centros educativos.
A continuación les compartimos la entrevista completa:
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