A través de metodologías participativas y dinámicas, Matthew Palazon nos cuenta cómo fomenta la creatividad y la comunicación en las edades tempranas, desde los 2 a los 6 años.
El conocimiento y la Educación, en sus diversas modalidades, conforman el mejor pasaporte para el futuro. Y los docentes juegan un papel fundamental en la formación de los valores, conocimientos y capacidades de los estudiantes.
MatthewPalazon, profesor de Infantil y líder para el desarrollo de las habilidades digitales del profesorado y el alumnado en el British Council School Madrid, nos cuenta cómo consigue que las STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) se desarrollen de forma adecuada en edades tempranas, entre los 2 y 6 años, y cómo fomenta el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación, a través de metodologías dinámicas y participativas.
¿Tiene el personal docente las habilidades digitales necesarias?
—Al igual que con cualquier otro tipo de habilidad, hay profesores que sobresalen más que otros. Un factor muy importante a la hora de hablar de las habilidades digitales es la confianza. Cuando llegó la pandemia, los maestros tuvieron que mejorar muy rápidamente y algunos todavía no se sienten del todo a gusto utilizando herramientas digitales. Las habilidades existen, pero los profesores necesitan tiempo para acostumbrarse a este gran cambio. El truco está en tratar la tecnología como lo haría un niño y adoptarla como algo nuevo y emocionante, con posibilidades ilimitadas.
¿Cómo se forma al profesorado en este ámbito?
—Es muy importante tener una mezcla de aprendizaje interno y externo. El aprendizaje externo sirve para mostrar nuevos software o metodologías, mientras que el aprendizaje interno, mucho más valioso, muestra cuáles son las posibilidades dentro de tu clase y cómo aplicar nuevas habilidades para hacer las actividades diarias más innovadoras. En nuestro centro tenemos un programa llamado Digital Champions, un grupo de profesores disponible para orientar al resto sobre cualquier problema tecnológico que pueda surgir. Nos ayudamos unos a otros, crecemos y aprendemos como equipo. Sin presión y sin prejuicios.
«Cuando algo se rompe no lo tiramos. Lo desmontamos para ver cómo funciona y luego usamos las piezas para algo nuevo»
¿Cómo deben desarrollarse las STEM de forma adecuada?
—Curiosidad, inspiración y asombro son la clave. Las STEM necesitan captar la curiosidad de los niños y conseguir que se hagan preguntas. ¿Qué es eso? ¿Como funciona? ¿Para qué se utiliza? Las STEM sirven para comprender el mundo. En nuestro centro promovemos el Tinkering. Conservamos elementos de tecnología antigua (teclados, chips de ordenadores, micrófonos) y los utilizamos para proyectos o para juegos de roles. Cuando algo se rompe no lo tiramos. Lo desmontamos para ver cómo funciona y luego usamos las piezas para hacer algo nuevo.
Debemos enseñar a los niños a cómo contribuir a su comunidad escolar…
— Vivimos en un mundo globalizado y conectado. Muchos de los trabajos que desempeñarán en un futuro nuestros estudiantes serán en línea e internacionales. En estos días es más importante que nunca pensar cómo lo que hacemos afecta a los demás. Es esencial que nuestros hijos sepan que sus acciones son importantes y pueden marcar la diferencia en el mundo. El mejor lugar para comenzar a concienciar sobre esto es la comunidad escolar.
¿Es nuestro sistema educativo individualista?
—Desde mi experiencia, depende totalmente de los valores del colegio y de los profesores que trabajen en el mismo. Es muchísimo más complicado organizar sesiones colaborativas y asegurarse de que se están enseñando las habilidades necesarias que organizar una clase con un enfoque individualista. La mayoría de los países europeos están defendiendo las STEM, que trabajan habilidades como el trabajo en equipo o la colaboración, por lo que creo que en los próximos años se tendrán mucho más en cuenta estos valores.
«Mi enfoque siempre ha sido conectar primero con el estudiante y enseñar después»
¿Podría contarme como es su método educativo personal?
—Mi enfoque siempre ha sido conectar primero y enseñar después. Los niños aprenden mejor cuando tienen una relación positiva con sus profesores. Como maestro de Infantil quiero que los niños jueguen conmigo, se rían y sientan que me preocupo por ellos. Me paso el día cantando y dándoles la oportunidad de que descubran cosas nuevas sobre el mundo. Los escucho atentamente, sin interrumpirlos, y los valoro como individuos. Sé lo que cada uno necesita.
El British Council aspira a…
—Aspiramos a ofrecer a nuestros alumnos lo mejor de la Educación británica y española en un entorno bilingüe y bicultural donde puedan alcanzar su máximo potencial. A nivel personal, nuestro objetivo es conseguir que nuestros estudiantes se conviertan en ciudadanos conscientes de sus responsabilidades con su entorno y de su capacidad para triunfar. Como parte del British Council España, nuestro objetivo es contribuir activamente al sistema educativo español y generar beneficios para ambos país, Reino Unido y España.
¿Qué beneficios puede aportar la institución a los alumnos?
—La escuela es conocida por su excelencia educativa, unos resultados en los exámenes oficiales impresionantes, la Educación bilingüe de primer nivel y por formar estudiantes biculturales, maduros y muy capaces.
¿Cómo es la atmósfera de aprendizaje?
—Lo que más valoro de la escuela es el sentido de comunidad. Los padres confían en nosotros y nos confían absolutamente todo. Los niños conocen a los maestros y los ex alumnos nos visitan frecuentemente. Nunca he trabajado en una escuela con una atmósfera tan positiva.
«Es importante que los alumnos sepan que sus acciones son importantes y pueden marcar la diferencia en el mundo»
“Los niños aprenden inglés sin esfuerzo porque lo perciben como un juego y quieren interactuar con nosotros porque se sienten felices”. ¿Es necesario divertirse para que un niño aprenda un idioma?
—Totalmente, sí. Aprender un idioma es un proceso complejo. Es muy fácil sentirse avergonzado, nervioso o preocupado por cometer errores. El ego y el sentido del ridículo se entremezclan y tanto los niños como los adultos pueden sentir que hay mucho en juego. Además, es posible que los niños pequeños se sientan reacios a hablar a cualquier persona ajena a su familia, incluso en su lengua materna. Cuando te estás divirtiendo o jugando automáticamente te relajas y te despreocupas. Este enfoque quita el foco de atención a los estudiantes y les permite soltarse y sentirse cómodos.
¿Considera que el sistema educativo español le da la importancia necesaria al aprendizaje de idiomas?
—Creo que está claro que el sistema educativo español valora los idiomas. Esto puede ser visto en la cantidad de idiomas que se aprenden y enseñan en todo el país. Aunque, tal vez, el problema está en que no se da suficiente importancia a hablar y comunicarse. En nuestra escuela esto es algo que se tiene muy en cuenta desde el comienzo del aprendizaje y se enseña a lo largo de los diferentes grupos de edad. Los más pequeños empiezan con espectáculos y actuaciones, los alumnos de Primaria hablan en pequeños grupos que se convierten en grupos de debate en la etapa de Secundaria. Los niños necesitan hablar continuamente y, sobre todo, mucho más que el profesor.
Se trata de un músico, tatuador, ilustrador y dibujante de cómics. Y aunque artísticamente sea definido como Don, es muy joven. Con Autsaider Cómics publica su segunda novela gráfica titulada “Tierra muerta”, una obra que, entre otros temas, cuenta el recorrido de una banda underground en tiempos de la Guerra Civil.
Pregunta: – Músico, tatuador, ilustrador y dibujante de cómics, ¿quién es Don Rogelio J.?
Respuesta: – Podríamos decir que es un superviviente, un cabezón empeñado en lo imposible y sobre todo un entusiasta XXL. Nacido y crecido en el extrarradio, adicto al papel barato, la tinta offset y el plástico vinílico. A veces intenta otras cosas, pero tampoco le salen.
P: – ¿El cómic puede ser una vía para conmocionar a una sociedad anestesiada?
R: – No. El cómic es un medio artístico con posibilidades infinitas, pero está relegado a un medio de consumo limitado, elitista y abocado al proteccionismo. Puede conmocionar a alguna lectora, eso sí. Para mi más que suficiente.
P: – ¿Qué pretendes comunicar cuando haces arte?
R: – Creo que lo que pretendo en primer momento es comunicarme conmigo mismo. Hacer algo creativo siempre te obliga a un ejercicio previo de reflexión que te hace entenderte mejor. Ver tus miedos, inquietudes, obsesiones… muchas veces intentando hablar de algo estas enseñando otras cosas más interesantes.
P: – “Desde abajo” y ahora “Tierra muerta”, tus dos obras tienen un espíritu pesimista pero también combativo. ¿Cómo creador te mueves entre esas dos posibilidades?
R: – Creo que sí. La creación tiene esa pelea continua entre tu ego y la autocrítica, que muchas veces es demoledora. Mis dos trabajos largos hablan sobre el mundo de la creación de una manera cruda y romántica. Yo los vivo así.
P: – ¿Qué cuenta “Tierra muerta”?
R: – Lo que tú quieras leer. La premisa es sencilla, una banda de gira en un contexto complicado, rutinas de gira, anécdotas… creo que es un cómic coral donde los diferentes personajes muestran más de lo que parece. Puedes profundizar lo que estés dispuesto a hacer o quedarte en lo más estético. Todo está.
P: – ¿Por qué una banda underground en tiempos de la Guerra Civil?
R: – Son símbolos. Los utilizo para contextualizar rápido sin tener que dar muchas explicaciones. También la ciencia ficción me sirve para eso. Parece que todo vale, que todo tiene una explicación, pero no hace falta que yo la de, ya lo hace el lector partiendo de lugares comunes y de su propia experiencia y lecturas previas. También utilizo herramientas de la fábula, del cine contemporáneo del cuento… trucos.
P: – “Tierra muerta” tiene distopía y música. ¿Qué representa tu arte dentro del caos?
R: – Más caos. Pero un caos propio, creativo… La música en TM podría ser cualquier otro medio creativo, lo que pasa que la música en directo da mucho juego a la hora de representarla gráficamente. También me sirve para que la trama sea más divertida y movida que si por ejemplo hablase de un dibujante de cómic o un escritor. La relación con público, las aventuras, las drogas, los viajes…
P: – ¿El poder nos vende el futuro siempre apocalíptico?
R: – Para que no parezca que lo que estamos viviendo ya es el apocalipsis. Si todo va a ir a peor, oye pues no estamos tan mal… es una manera de desactivarnos, eso está claro. Pero creo que todas las distopias siempre hablan del presente no del futuro. Proyectarlo en un posible futuro es una herramienta expresiva.
El hasta ahora director de la Fundación Aspasim, que apenas se acaba de jubilar, considera que el Síndic de Greuges se queda corto cuando pide una reducción del 70% del alumnado de la escuela especial. Y piensa que, para avanzar, hace falta voluntad política y recursos, pero también «poner ganas y creérselo», como hacían a finales de los 90 las escuelas con las que Aspasim comenzó a trabajar las primeras experiencias de inclusión.
Efrén Carbonell es uno de los referentes de la educación inclusiva en Cataluña. Y es, como tantos otros aquí y en el resto del mundo, un psicopedagogo que viene de la escuela especial. Y que predica, desde hace muchos años, que las escuelas especiales se deben cerrar. A los 17 años tenía intención de estudiar Filología, pero a última hora cambió de parecer y se inscribió en Psicología, pensando que tal vez así podría ser más útil a su hermana Merçè, que tenía síndrome de Down. Merçè entonces estaba escolarizada en un centro de educación especial llamado Aspasim, que dirigía Vicenta Verdú, y a su padre le habían hecho presidente de la asociación de familias. Efrén Carbonell acabaría entrando en esa escuela como maestro a principios de los 80, y diez años después, y durante los últimos 30, ha sido su director.
Ahora se jubila, lo que no quiere decir que se retire, advierte, ya que piensa seguir dando guerra. A lo largo de estos años, Carbonell ha impulsado varias jornadas sobre educación inclusiva, ha llevado a Barcelona expertos de la talla de Gordon Porter, ha cofundado y presidido Dincat, ha sido un miembro muy activo de la Plataforma por la Escuela Inclusiva y de la asociación LADD (la Asociación en Defensa de las Personas con Discapacidad). Y ahora pasa a ser “un voluntario más” de la Fundación Aspasim, aparte de haber accedido a formar parte de otros proyectos, como la Federación Catalana de Voluntariado o la Asociación de Maestros Rosa Sensat. También está ultimando un libro, que se titulará Aprender a voces. Hacia cien años de educación diferenciada, que será continuación y complemento del que publicó en 2017: Escuelas inclusivas, escuelas de futuro (Rosa Sensat).
Siempre me ha sorprendido que haya directores de centros de educación especial que defiendan que se deben cerrar.
Nosotros somos una escuela especial que quiere cerrar, pero lo quiere hacer cuando la escuela ordinaria sea capaz de dar la misma calidad educativa a alumnos con discapacidades graves. Piensa que en estos momentos en nuestra escuela, de todo su alumnado, sólo el 15% está en la escuela especial, el resto están en escuelas ordinarias.
¿En qué momento Aspasim hizo este clic?
El cambio de filosofía de la escuela surge de una reflexión que hacemos en 1987. Empezamos a decirnos que la escuela lo tiene todo menos la normalidad, y decidimos empezar a llamar a la puerta de escuelas ordinarias, y así es como empezamos a hacer escuela compartida con algunos centros (Solc, Xiprers, Nabí…) Alumnos que estaban matriculados en la escuela especial y pasaban unas horas en la escuela ordinaria. Había una inspectora muy potente, que era María Teresa Rodríguez, que nos impulsó a transgredir la ley. Y eso nos decía: «Para que la ley cambie, hay que transgredirla».
Pero las jornadas compartidas no son el punto final. ¿O sea que hubo una evolución?
Correcto, nosotros la hacemos entre 1987 y 1998, y entre el 94 y el 98 tuve la suerte de poder participar en un proyecto Comenius de la UE, como representante de la Generalitat. Y allí conocí lo que se llamaba la integración. Y en el año 98 nos enviaron al distrito londinense de Newham a conocer la experiencia de la inclusión. Allí es donde vi que cualquier alumno, absolutamente cualquiera, independientemente de su discapacidad, podía estar en la escuela ordinaria. Cuando ves esto ya no puedes echar marcha atrás. Allí hacía 10 años que habían comenzado un plan de reconversión de todos sus centros de educación especial, que eran ocho o nueve, y el objetivo era cerrarlos todos, de tal manera que el profesional podía optar por irse a casa o bien por recolocarse en los centros ordinarios que había o bien en el centro de referencia que crearon para aquel distrito. Al final no se cerraron todas las escuelas, quedaron dos, que todavía existen, y son las que tenían los alumnos con más problemática de trastorno mental. Pero el resto de alumnos está en escuelas ordinarias. ¿Qué había? Voluntad política.
Perdone que se lo haga repetir. ¿Realmente piensa que absolutamente todos pueden pasar en la escuela ordinaria?
La cuestión no es focalizarnos en el problema del alumno, sino ver qué hace la escuela para adaptarse a cada uno de sus alumnos. El problema nunca es el alumno, sino la transformación que tiene que hacer toda escuela para dar una respuesta educativa de calidad a este alumno. En Newham había alumnos con discapacidades muy graves -que aquí están en centros muy especializados- en escuelas ordinarias, porque allí había enfermeras y otros profesionales necesarios. Un alumno no es un problema, es una oportunidad que tú tienes de transformación.
¿Qué pasa cuando vuelve de conocer esta experiencia?
Pues que vuelvo y le digo a la escuela Xiprers que por qué no ponemos en su escuela los recursos de la escuela especial que tenemos para los cuatro alumnos que teníamos en compartida. Y dicen que vale. ¡Fue un proyecto fantástico! Y así seguimos con las escuelas Costa i Llobera, Vila Olímpica, Bellesguard… hasta que en el año 2012 se ve que a la Generalitat eso que hacíamos no les gustó y nos apartó. Tuvimos que ir a la justicia y el juez terminó dándonos la razón. ¡Funcionaba bien y estaba amparado por la LEC [Ley de Educación de Cataluña]! A partir de ahí estos apoyos los empezamos a hacer con un convenio experimental que aprobó el propio gobierno catalán y más adelante hicimos la concertación, cuando aún no se llamaba CEEPSIR.
Foto: Pol Rius
El síndic de Greuges ha recomendado el cierre de centros de educación especial hasta conseguir la reducción de un 70% de su alumnado. Esto ha alarmado un poco, pero entiendo que para usted todavía sería una medida tímida.
¡Por supuesto! Y también me lo parecían los planteamientos de la ministra Celáa, que por otro lado ha sido una gran ministra y en el País Vasco fue una gran consejera de Educación, y por eso allí la mayor parte de los alumnos con discapacidad están en la escuela ordinaria con los recursos adecuados y poniendo el porcentaje del PIB que toca. Pero las 84 páginas del informe del Síndic dicen muchas más cosas y se tienen que leer atentamente. Tiene que ser un orgullo para la escuela especial poder ayudar a transformar la ordinaria, y la normativa de los CEEPSIR es buenísima, porque te da todo el abanico que quieras para transformar la escuela ordinaria.
Cuénteme qué es un CEEPSIR de forma sintética.
Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de monitores de apoyo, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela. Y nosotros, con esta resolución podemos intervenir en toda la escuela, para ayudar a transformar. La idea básica de un CEEPSIR es crear una situación educativa que permita que aquel alumno tenga el máximo nivel de autonomía y mínima dependencia posible y, para eso, deberás tener en cuenta a los otros 24 alumnos que hay en el aula.
Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de veladores, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela
Con el Consorcio de Educación de Barcelona llevamos años trabajando la metodología del CEEPSIR. El Consorcio es el que debe asignar el CEEPSIR, a partir de las propuestas que hacen los EAP. Se cuantifica, se hace una graduación de más a menos necesidad, la comisión del Consorcio se reúne y asigna los seis CEEPSIR que hay en estos momentos en Barcelona.
¿No le parece que esto va muy lento? Toda su vida laboral la ha dedicado prácticamente a esto…
Y estoy muy contento, porque cientos de alumnos se han beneficiado, y no sólo ellos, sino también los miles que han podido estar con ellos y a los que ha impactado. Esta es la esencia de la escuela inclusiva, que no es una finalidad en sí misma, sino una palanca para transformar la realidad social y que todos tengamos un espacio.
De acuerdo, pero le preguntaba si las cosas no avanzan a paso de tortuga.
Lo que veo es que, desde el año 1984, que sería el momento en el que llega la integración en Cataluña, hemos ido oscilando. Y, paradójicamente, ahora que finalmente tienes todo el marco jurídico y legal correcto, ahora falta la voluntad. La voluntad política, la voluntad educativa y, evidentemente también, faltan las ganas de la escuela especial para entrar en este sistema. Esta es una parte del problema que no se debe olvidar. Una causa de esta lentitud es la actitud de la escuela especial, que muy a menudo está desobedeciendo la ley. Es decir, yo, escuela especial, no puedo coger q un alumno de 3, 4 y 5 años. Puedo aceptar alumnos a partir de unas edades y de unas características. Por lo tanto, si el alumno que me llega no tiene estas características, yo le tengo que decir al EAP que este alumno no puede venir a esta escuela porque es ilegal. Este alumno debe estar en la escuela ordinaria y yo, como escuela especial, te ayudaré. Envíame como CEEPSIR e iremos donde esté ese alumno. A los EAP, Josep Maria Jarque les llamaba los «guardagujas del sistema», esta descripción siempre me pareció magnífica.
El decreto catalán 150/2017 dice que en la escuela especial sólo deben estar los alumnos con discapacidad intelectual grave o muy grave.
Los documentos de acompañamiento hacían la previsión de que 2.400 alumnos con discapacidad intelectual leve y moderada tenían que pasar a la escuela ordinaria, y no sólo no lo han hecho, sino que ahora tenemos 1.000 alumnos más.
Algunas escuelas especiales a menudo desobedecen la ley porque cogen alumnos que no tienen que coger. Le tienen que decir al EAP que este alumno no puede venir aquí, que vaya a la ordinaria y yo le ayudaré
¿Ve menos voluntad política ahora que antes, o es que nunca ha habido mucha?
Recuerdo como buenas épocas la de Carme Laura Gil, que hizo el primer plan director, y la de Ernest Maragall. Y eran de colores políticos distintos. Y naturalmente también la época de Carme Ortoll y Mercè Esteve, directora y subdirectora general cuando se está elaborando el decreto de escuela inclusiva.
Cuando trabaja con escuelas ordinarias por primera vez, ¿cuáles serían los primeros consejos que da?
Es que depende de la escuela. Las hay en las que todo viene absolutamente rodado. Un factor importante es el maestro, otro es el equipo directivo, que se lo crean. La cultura de la escuela es un factor importante. Si ves que tienen muy claro que delante tienen alumnos y no diagnósticos, a partir de ahí todo sale adelante. Por eso les contamos que el CEEPSIR no somos manos, somos cabeza, somos un instrumento y nos tienen que utilizar y les ayudaremos a poner miradas diferentes, como intervenir en un problema de conducta, por ejemplo. Nos encontramos a menudo con la típica frase “con este niño no sabemos qué hacer”, y lo primero es entender que los problemas de comportamiento no surgen porque sí, no conozco a nadie que se comporte mal porque sí. Tiene que haber una causalidad y, sobre todo, una funcionalidad, y normalmente también hay un problema de comunicación. Si intentamos entender por qué hace lo que hace, muy a menudo llegaremos a la conclusión de que es porque no nos habíamos anticipado. Si tú trabajas con sistemas de anticipación y, sobre todo, de prevención verás cómo los problemas de comportamiento mejoran.
¿Pero el origen muy a menudo no es algún tipo de trastorno mental?
Algunos sí, y entonces es otra historia, pero la mayoría no. Un problema de comportamiento de un alumno con TEA habitualmente tiene que ver con que no te entienden. Si quieres que te entienda debes intentar ponerte en su nivel, intenta mirar cuál es su código de comunicación, y si tú le vas avanzando las cosas y le vas creando unos calendarios para que vea cómo será cada día, verás cómo la angustia y el estrés de ese alumno bajan, porque sabe lo que tiene que hacer, y se acaban los problemas de conducta. Otro problema es pensar que estás tú solo con 25 en el aula. No lo estás, plantéate trabajar más con tus compañeros. Para mí es muy importante que se redescubra el valor de trabajar juntos.
¿Se ha encontrado alguna vez que una escuela con un alumno como CEEPSIR les haya dicho que este alumno mejor que el curso siguiente pase al CEE?
Directamente no, indirectamente sí. Lo intuyes, por ejemplo, cuando algún profesional de EAP te comenta «escucha, de este alumno tendremos que hablar». ¿Qué debemos hacer? Detectarlo y empezar a darle la vuelta para que esto no ocurra. Este alumno no tiene ningún problema, al contrario, es un valor. También nos hemos encontrado con escuelas que nos llaman para decirnos que tienen barreras. ¿Qué barreras… dos escalones? En Xiprers había escaleras y en tres meses lo arreglaron con una silla. Esto son excusas.
Foto: Pol Rius
¿Las primeras escuelas con las que trabajó eran inclusivas por convencimiento y ahora hay demasiadas que lo son o lo hacen ver por obligación?
En los años 70, en Italia, fueron las escuelas ordinarias las que dijeron «estos niños deben estar con nosotros». Cuando nosotros empezamos con este grupo de escuelas que lo tenían clarísimo ¡transgredimos la ley! Con proyectos muy bonitos y muy cuidados. Y, efectivamente, lo hacíamos por convicción.
A eso me refería: ahora ya hay un derecho reconocido, pero parece que la convicción haya desaparecido.
Pues no sé qué debemos hacer… O sí lo sé: que se aplique la ley en la escuela especial. ¿Cómo puede haber escuelas que hayan creado unidades de educación infantil? Nosotros tenemos un convenio con el IMEB [el organismo del ayuntamiento de Barcelona del que dependen las escuelas 0-3 públicas], y este año tenemos asignados 24 alumnos de una veintena de escuelas infantiles municipales. Lo que hacemos es formar a los educadores de estas escuelas para que sean capaces de dar respuesta a estos alumnos. Y es una formación en la que los educadores gravan a los alumnos, y así todos vemos qué pasa, ponemos en común lo que sabemos y entre todos construimos. Mano de santo. Y estos alumnos terminan en un 90% en escuelas ordinarias. Por tanto, no hagas unidades de educación especial. Dota de recursos a la escuela donde está este alumno, y estos recursos no son tan humanos como formativos. Al final, el maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que hace muchos años que trabaja y sabe lo que se debe hacer, y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento. Eso sí, a las 6 de la tarde.
El maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que lo sabe y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento
Uno de los argumentos más repetidos es que no hay recursos para que la escuela sea inclusiva. ¿Está de acuerdo?
En el libro que tiene que salir cuento mi primera experiencia como maestro en un aula con 5 alumnos, de quienes lo desconocía todo. Una se autolesionaba y tiraba del cabello constantemente, otra tenía síndrome de Down pero no caminaba y sólo se arrastraba por el suelo, tenía otro que estaba todo el día moviéndose, se hacía caca y embadurnaba las paredes, otra tenía crisis epilépticas muy a menudo… ¿Qué hacía yo con ellos? Me busqué la vida. Y hacíamos salidas. La que caminaba empujaba la silla de la que no. ¿Qué quiero decir? Que al final lo más importante es ponerle ganas. Y más ahora, con el conocimiento que hay. Nosotros no teníamos internet, los materiales nos los hacíamos nosotros, aprovechábamos el trabajo que habían hecho a mano María Mullerat y Vicenta Verdú, buscábamos publicaciones en los mercadillos… Ahora en Internet lo tienes todo. ¿Faltan recursos? Sí, pero voluntad y actitud también. Está claro que el PIB del 3,6% no es lo que dice la LEC, pero hay que preguntarse qué puedo hacer con lo que tengo. En mi recorrido vital me ha ayudado mucho un autor austríaco que se llama Peter Drucker, y que siempre decía lo mismo: tú puedes estar en dos lugares, en el problema o en la solución. Elige.
¿Tampoco compra, por lo tanto, el argumento de la falta de formación?
En el siglo XXI tienes la formación que quieras. Cada día el Consorcio de Educación te envía una batería de formaciones que se hacen. Tienes la formación que quieras en técnicas para implementar una escuela inclusiva, de diseño universal del aprendizaje, de trabajo cooperativo… lo que quieras y más. Eso sí, debes querer formarte. ¿Tú crees que un médico cuando termina la carrera está formado? Tienen que formarse constantemente. Pues los maestros, también.
Carbonell y el entrevistador. Foto: Pol Rius
¿Qué miedos y preocupaciones detecta en los maestros?
Uno de los peores aliados que tienes es el miedo y la angustia del maestro. Y este miedo es lo que tienes que combatir, y normalmente es un miedo a que no harás lo suficiente por ese alumno. El miedo se combate haciendo ver al maestro que no está solo. Y de ahí también la importancia del plan individualizado, que es una herramienta muy importante. Con él ayudas al maestro a marcar objetivos, y le enseñas que con ese alumno no hay que marcar treinta objetivos, sino tres. Entonces el maestro se tranquiliza, y pierde el miedo al “no lo sabré hacer”. La gente quiere herramientas, no quiere discursos.
Este es uno de los miedos, pero también está el miedo a que te desmonte la clase.
Esto sería el alumnado que tiene comportamientos disruptivos. Aquí también entramos nosotros, damos herramientas y pautas y paulatinamente este comportamiento se minimiza. Pero esto son técnicas. Una de las premisas de nuestro proyecto educativo es el apoyo conductual positivo, es decir, entender el problema de comportamiento desde un prisma multifuncional. En un tema de comportamiento lo primero que tienes que descartar es que no haya un problema orgánico, porque una de las causas más habituales es que haya un sufrimiento físico. Por lo tanto, descarta primero que haya un problema orgánico.
¿Quiere decir que un malestar físico que el niño no sabe explicar es lo que causa los problemas de comportamiento?
Pasa a menudo. En segundo lugar, tienes que buscar todas las acciones preventivas posibles desde el entorno. Es decir, tú tienes que intervenir en el entorno. Tienes que mirar todos aquellos elementos del entorno que pueden posibilitar un problema de comportamiento. Y entonces tienes que dar herramientas y habilidades al alumno que le permitan que con lo que le enseñarás obtenga lo mismo que con la conducta problemática. El apoyo conductual positivo es una herramienta fantástica, para cualquier maestro, porque es preventiva.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/25/efren-carbonell-absolutamente-todos-los-alumnos-con-discapacidad-pueden-ir-a-una-escuela-ordinaria/
Entrevistamos Pilar Tormo Saenz, una referente en la educación valenciana con 41 años de experiencia y evolución en ella. Hacer escuela, nos dice, «ha sido la oportunidad constante de preguntarse qué es aprender, cómo lo hacemos las personas, en este sentido relacional de la educación que hace aproximarse a la vida de otro ser humano que no eres tú».
La huella de Pilar Tormo se observa desde Novelé, en La Costera, hasta Valencia y la Horta Sud; está patente en la palabra y las experiencias de sus alumnos, que recuerdan con gran estima y devoción su paso. Tormo escribió en Històries que he viscut (Rosa Sensat, de momento solo en catalán), y bajo petición, como dice ella, sus vivencias como maestra y como persona durante cuatro décadas, en una España acabada de salir del franquismo, retrasada y oscura, y en una Comunitat Valenciana donde la lengua se abría paso, donde la alegría se vive en las escuelas y el cuidado se vuelve sagrado entre las cuatro paredes de un edificio; un edificio que, como afirma en su libro, «cambia el mundo».
Tengo que empezar preguntándole lo siguiente ¿La escuela cambia el mundo, o el mundo cambia a la escuela?
Seguramente las dos afirmaciones son verdaderas. Cuando la realidad del mundo fuera de la escuela es cruel, punzante, dura… La escuela sufre. En situaciones como en los campos de refugiados, en una guerra, donde la realidad del mundo es muy dura, la repercusión que tiene la escuela en la vida de las criaturas se nota. Por lo tanto, es evidente que la realidad del mundo cambia en la escuela. Pero la escuela es muy sanadora. Es decir, tiene un microclima y una vida propia que hace posible mejorar el mundo. Abre un espacio dedicado a pensar y aprender, mejora indudablemente la vida de las criaturas y, por tanto, del mundo, en este mundo que es excesivamente individualista y competitivo. Una buena escuela hace posible que haya cambios.
Para mí, con la distancia de los años, lo que me parece muy importante, y más en este momento, es que los maestros crean que la escuela genera vida, que tiene vida propia; es decir, que las criaturas con circunstancias y experiencias duras pueden contar con esta experiencia escolar y que, como dice Marina Garcés, pueden salvar o hundir la experiencia humana. Es así. La escuela tiene vida propia y debemos saber mimarla, cuidarla, atenderla y vivirla. En paralelo a como la influencia del resto de lo que vivimos se convierte en una realidad que penetra. Por lo tanto, de alguna manera, hay pizcas de verdad en cada una de estas afirmaciones.
¿En una sociedad que tiende a ser individualista, cómo se plantea en la escuela la idea de la compañía, la colaboración y la ayuda mutua?
La sociedad, el mundo, somos nosotros también. Y es curioso que sea individualista. El poder, una parte minoritaria de la sociedad pero dominante, trata de que esta sea la única manera de vivir. Sin embargo, los libros de autoayuda y de investigación de otra manera de vivir, crecen. El mismo mundo es múltiple y manifiesta permanentemente que el poder no lo domina todo, que las necesidades de humanidad las sentimos, aunque no las podamos satisfacer. Por lo tanto, hay momentos de mucha confusión o momentos de muchos cambios, como el de ahora mismo, en los que sentimos que no obstante el poder no lo ocupa todo, no es capaz de cubrir esta necesidad de humanidad. Y debemos saber buscarla porque, como no tiene poder, tiene menos voz. Entonces, yo creo mucho que la relación es el centro de la vida humana, que somos interdependientes, que esta idea de la autosuficiencia es muy masculina, muy insatisfactoria, irreal y mentirosa. Debemos hacer que esta relación no sea de dominio, sino de reconocimiento, de autoridad, de investigación, de intercambio humano…
Pilar Tormo, tercera por la izquierda, en la mesa redonda de presentación de ‘Històries que he viscut’ | Foto: Ana Bisquert
¿Cuáles son los mecanismos que pueden aplicarse en la escuela para lograr esto que dice?
Saberlo como maestra te da la capacidad de dejarte tocar por la realidad que tienes delante. Marina Zambrano dice que debe ser como un cristal, donde el otro se nos debe mostrar en toda su plenitud y, por tanto, dejarnos tocar por el otro, por sus necesidades, por sus inquietudes. Algunas experiencias en la escuela hablan de esta forma de estar. Yo recuerdo cuando estaba en el instituto y las criaturas me decían: «Aquí no haremos asambleas, ¿no?», algo sagrado para mí, que he mamado de las pedagogías, el lugar de escucharnos, de hablar… En vez de intentar convencerles, dije: «Aquí hay algo muy fuerte que me ha de hacer pensar». ¿Qué les pedí? Tiempo. Siendo maestra, cada una de las dificultades y experiencias te abre a otras, a la busca ideal. A mí este momento no se me olvida, porque parar y pensar qué hay detrás de las propuestas pedagógicas que hacemos me parece que abre el camino al encuentro, a la creación, a la no repetición. La vida de la escuela no puede repetirse, no hay una pedagogía cerrada, enlazada, que sirve para siempre; sino que tenemos que estar de manera permanente a la altura de las nuevas necesidades.
¿Entiende entonces que no se debe aplicar una única pedagogía y que debe adaptarse a las condiciones de las criaturas?
Yo lo que diría es: haz lo que te funciona. La táctica de la pluma y el tintero no pasaría ningún examen ni filtro de nuevas pedagogías, pero resultó revulsivo porque me di cuenta de que aquellas criaturas, mayores pero que no sabían escribir, lo que estaban pidiendo era una situación que les provocara. Yo creo que se trata de eso: que permanentemente tu mirada se fije en el mundo de las criaturas, y las pedagogías que han construido los maestros anteriores a nuestros te obligan a escuchar lo que tienes delante. Entender que no es un paquete cerrado. Yo creo que este es el misterio de que haya diferencias tan grandes de género y de edad en la escuela, no tanto de capacidades, y que enriquecen el encuentro; porque este es el mundo real y este no es un mundo de iguales. En este mundo hay diferencias, incomprensiones, pero también afinidades, y todo ello configura la escuela. Este para mí es un aprendizaje de humanidad y se necesitan maestros que también lo consideren de esta manera.
Hablando de la diferencia y de la igualdad, en tus escritos recoges la idea del feminismo de la diferencia. ¿Cómo se adapta esta manera de educar?
Yo siempre me he sentido cercana al feminismo, un feminismo que abría el mundo a las mujeres, a lo que querían ser. Pero, de alguna forma, siempre dentro de la reivindicación, las situaba como uno menos, como que su trayectoria por el mundo era de carencia. Antes, la lectura que hacía era desde la debilidad, desde lo que no son, desde lo que no tienen… Y ahora me parece una visión tremenda. Hay un momento en que descubro otra mirada: las mujeres han ido construyendo las piezas fundamentales, la atención de la vida: desde parir, hasta tener cuidado. Por lo tanto, este desplazamiento para colocar en el centro la vida, como dice Yayo Herrero, es todo lo que las mujeres podemos aportar. No somos omnipotentes, no podemos con todo; esto es una mentira, una coraza para sentirse fuerte frente al otro. La historia de las mujeres es justamente esta otra manera de estar y me parece muy interesante y sanadora, porque siempre ha estado presente en la vida de la escuela: el cuidado, el cariño…
De hecho, a mí como alumna me gustaban las matemáticas porque me enamoré del profesor. ¡Me encantaban las matemáticas porque venían de su mano! Yo iba a las clases de biología con una alegría que me moría, ¡pero es que la maestra me encantaba! Todo el mundo tenemos experiencia de ello, es fundamental, es un vínculo de humanidad que hace posible que se descubran intereses. Por ello, la mejor experiencia de formación que pueden tener los maestros en la universidad es vivir experiencias de aprendizaje. Que piensan sobre las que hayan vivido y que vayan tirando del hilo.
A raíz de esto, muy de la juventud, especialmente universitario, critica que haya demasiada competencia entre el alumnado y demasiado estudio de mesa y no tanta reflexión o filosofía.
Yo creo mucho en la universidad, y eso que pienso que está muy desfasada porque la mayoría de veces está fundamentada en la información. Ahora la información ya la tenemos por vías tecnológicas, y esto pertenece a la era pasada. Hay mucha información y poca reflexión. La universidad debe hacer posible que cada uno pueda extraer pensamientos en contacto con otras reflexiones, lecturas, etc. Además, para mí es importante distinguir entre competencia y competitividad. Hay que ser muy exigente, es importante para el crecimiento. La escuela es, y debe ser, muy competente. Hoy en día es muy permisiva, al contrario de lo que se piensa, y a mí eso me disgusta mucho porque cada vez que renunciamos a que el otro se ponga en relación con un aprendizaje que le haga crecer, es una pérdida.
Cada vez que renunciamos a que el otro se ponga en relación con un aprendizaje que le haga crecer, es una pérdida
Cuenta en su libro que tuvo alumnos conflictivos que no iban a clase, y que intentó poner de su parte para que se animaron a ir, a participar…
¡Es que me iba la vida! ¡Me la vida! Yo lo recuerdo con un sufrimiento… Esta función de ir por ellos, decir «bueno, estos son unos descreídos, llevan una vida que yo me la sé dominada, absolutamente el sistema los expulsa de la vida» y yo creía que tenía una posibilidad, una. No la varita mágica, claro; pero que no podían renunciar, y convertir lo que vas viviendo en una oportunidad. Yo recuerdo sufrir y adoptar la posición de salir adelante, de creer que esto es posible, que tu presencia lo hace posible y que ya aprenderás si no sabes. Aprendes haciendo.
Ha estado muy vinculada a movimientos sociales, políticos, que favorecen que no haya esa exclusión, dedicada a asambleas… ¿Cómo expone esta manera suya de vivir dentro de la escuela?
Yo creo que no nacemos solos, porque nacemos en relación con una madre, ni nos hacemos en solitario. A raíz de esto, he tenido la necesidad de rodearme de gente de la que quería aprender. Además, considero que el capitalismo destruye el mundo. De hecho, muchos de los capitalistas actuales no piensan en salvar el planeta, sino que están creando una fantasía fuera. Yo estoy convencida de que el capitalismo es un destructor y un devorador, pero no sólo para el planeta, sino también para nosotros mismos. Esta manera de ver la situación genera insatisfacción, pero yo he tenido la suerte de que siempre me he encontrado próxima a movimientos de renovación en la escuela, en la búsqueda de nuevas formas de estar a la educación que posibilitaran el crecimiento humano, que han sido imprescindibles en mi vida. Formar parte de estos movimientos es pensar junto con otros para intercambiar experiencia, para dar pasos adelante y es otra manera de entender no sólo la escuela, sino el mundo, así como el mundo fuera de la escuela, porque si el mundo se va destruyendo, este elemento destructor te erosiona y te hace sufrir. Una maestra que hace todo esto fuera, también lo hace dentro de la escuela y no domina a las criaturas, sino que establece una relación con ellas y enriquece el mundo.
¿Cree que la virtualidad actual debida a la pandemia ha empeorado la relación entre profesorado y alumnado y entre personas en general?
Yo lo que creo es que el capitalismo, desde hace muchos años, preparaba el asalto tecnológico a la vida privada, a lo más sensible de los seres humanos como la educación, la sanidad… Y no sabía cómo hacerlo, iba a poco a poco. De repente, la pandemia lo posibilitó. Durante 2019-2020 los maestros habían podido crear una relación con los alumnos y, aunque lo que ocurrió fue de repente y muy bestia, como que la relación estaba creada, la pandemia no la cortó. Pero ahora es diferente porque viene para instalarse y sustituirla. Ya no es un recurso más. El problema es que la comunicación virtual no es la real; necesitamos un cuerpo, necesitamos la mirada de quien tenemos delante; estamos en la mirada del otro, y esto es lo que nos hace humanos. En la sanidad la sustitución entra a lo bestia, y el titular será «por tu bien», siempre, porque es más eficaz, más rápido… Pero perdemos mucho. En el ámbito laboral se abre la disgregación, la atomización de la vida laboral que hace que volvamos a etapas esclavistas de usar y tirar al trabajador, como se ha hecho virtual, o tecnológicamente, sin establecer una relación y sin presencia, poco a poco va invadiendo la esfera de lo personal y familiar. A cambio no sabes a quién tienes detrás.
Ante este cambio, la sociedad pide que no se renuncie a este espacio de lo común que es la escuela. Este espacio donde nos humanizamos, donde nos peleamos y buscamos después la manera de llegar a acuerdos, este espacio de vida. La escuela, hoy en día más que nunca, tiene que luchar por ser este espacio, y trabajar las percepciones, lo que vemos.
El capitalismo hace muchos años que preparaba el asalto tecnológico a la vida privada, a lo más sensible de los seres humanos, no sabía cómo hacerlo y de repente la pandemia lo posibilitó
También le gusta acercarse a la gente, vivir en los pueblos donde está su escuela… El ejemplo de Gúdar. ¿Por qué es tan importante para usted vivir en el mismo pueblo donde hace escuela?
Si mi percepción de la realidad es la realidad en la que vivo, yo puedo pensarla, no me la han de contar, y vivirla a mi manera. Y yo, de una forma natural, siempre he vivido en los pueblos donde he trabajado. ¡Y ha sido fantástico! Me ha hecho tomar contacto con esta realidad y siempre he salido ganando, aunque de entrada haya sido hostil, como la de Gúdar. Yo en la vida había llorado al entrar en un pueblo, y lo hice. En el libro no cuento ni un centésima parte. Cuando subo al pueblo lo hago llorando, pensando: «¿Qué he hecho yo para estar aquí?». Era la primera maestra que vivía en el pueblo desde antes de la guerra civil y, además, todos convenciéndome de que los maestros se quedaban en el pueblo de abajo porque, de esta manera, cuando llegaba la nieve ya no tenían escuela y así tendría más vacaciones. ¡La casa de los maestros era un almacén lleno de trastos! La realidad, a veces, se te presenta de una manera hostil, pero vivir allí donde me ha llevado la escuela ha sido muy enriquecedor porque vives la realidad del lugar.
¿Como vivió en la escuela el postfranquismo?
Yo entreé en un postfranquismo que tenía miedo a la democracia y lo que pasaría. Lo peor de cualquier dictadura es cuando incorporas la autocensura y reconoces el poder del otro. Y en este reconocimiento tú te haces pequeño y desapareces. Suerte que los maestros que yo me encontré a partir del 72 querían cambiar esta escuela triste, mala, oscura… Oscura incluso en la pintura, en los materiales… Yo no tenía ni idea de lo que había significado la República, fue Carmen Agulló quien me la rescató: unas escuelas imponentes, de luz, de contacto en la naturaleza… Y el franquismo cierra todo esto. Los edificios de las escuelas franquistas, las primeras a las que fui, Novelé y Algemesí, eran tétricos, apenas una ventanita allá arriba. Pero yo me encontré enseguida con muchos maestros que cambiábamos esta situación sin pedir permiso, sentíamos que era necesario. Gonçal Anaya decía que la única fidelidad del maestro es su alumno, y esto lo encontré en estos maestros, que a pesar de tener unas leyes y un sistema educativo horrible, introdujeron en la escuela la alegría. Los problemas, el tiempo libre, cantar, aprender… Era un gozo. Todo pasaba por el maestro. Era quien creaba esta manera, y yo creo que se producía un contraste entre un sistema muy autoritario y unas experiencias muy locales, es verdad, muy particulares, pero que abrían otra manera de ser maestro y vivir nuestro oficio.
Pilar Tormo firma ejemplares de su libro | Foto: Ana Bisquert
¿Tiene la huella de su madre alguna relación con el proyecto ‘Aprendemos entre mujeres’?
Aprender entre mujeres es un proyecto gracias al cual pude experimentar mucho con esta actitud de madres: ayudar a que le vaya bien al hijo en la escuela. Para mí el valenciano es sagrado y donde yo me encontraba haciendo escuela en valenciano eran zonas con mucha inmigración. Las madres me decían siempre que no podían ayudar a sus hijos porque no sabían la lengua. Entonces, cuando me jubilé, pensé que era el momento de llevar a cabo un proyecto como este. Fue precioso y he aprendido… ¡pero muchísimo! Para ellas era el momento de aprender una lengua y también aprender a hablar de otra manera, desde cada una.
Por otra parte, pienso que entre las madres y las hijas hay una relación distinta de la que hay entre hijos y madres. Entre la madre y la hija se da la tensión generacional normal, y otra tensión, la demanda de la madre, mujer, por qué la hija no renuncia a ser hija, mujer. Para la hija esto es complejo, porque debe saber distinguir lo que queda en ella de su madre, y lo que emana de ella misma. Mi madre fue una mujer de estudios y he tenido un padre exquisito. Recuerdo que cuando tocaban el timbre de casa, yo iba corriendo porque me daba vergüenza que vieran a mi padre con un delantal. Esto te hace pensar en la suerte que tuve. En mi casa se daba por descontado que debía estudiar igual que mis hermanos y mi madre nos decía: «No es necesario para una mujer casarse ni tener hijos». Este término, «no es necesario», me da la medida. Es precioso. Ella no dice que sea malo, al contrario, está satisfecha porque tiene cuatro criaturas, pero debe ser una experiencia libre. Cuando la madre no está porque no ejerce, se nota. Se ve en nuestro vocabulario, con las frases hechas castellanas «se te ha ido de madre» o «esto es un desmadre». Es decir, la madre sitúa un camino de relación humana que hay que rescatar y revisitar.
Para terminar, ¿qué es para usted ser y hacer escuela?
La escuela es un espacio que da posibilidades de humanidad en todo el que accede a ella, tanto las criaturas como los maestros compartimos un espacio privilegiado. Para los maestros, y para mí, ha sido la oportunidad constante de preguntarse qué es aprender, cómo aprendemos las personas… en este sentido relacional de la educación que hace aproximarse a la vida de otro ser humano que no eres tú. En este entramado de la educación siempre tienes la carpeta abierta de la investigación, de buscar nuevas formas de aproximarte a una forma de estar en la cual estás aprendiendo, porque siempre hay cosas y respuestas que no entiendes, y preguntas que te haces de manera continua, al igual que en la vida. Y yo creo que esto es un privilegio que tiene nuestro oficio respecto de otros. Además, independientemente, creo que el ser humano no puede renunciar a que el trabajo forme parte de nuestra vida.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/18/pilar-tormo-la-escuela-tiene-vida-propia-y-hemos-de-saber-mimarla-atenderla-y-vivirla/
En entrevista exclusiva para Otras Voces en Educación, el Dr. Jorge Cázares Torres, docente de la Normal Rural «Vasco de Quiroga» de Tiripetío, Michoacán, México, comentó el panorama de las Escuelas Normales Rurales en la política educativa actual y abundó sobre la reciente reapertura de las actividades de la normal rural Luis Villarreal del Mexe, Hidalgo, después de que había sido cerrada desde hace 17 años.
El actual miembro del equipo académico que construye una propuesta de Plan de Estudios específico para las escuelas Rurales de México, enfatizó la necesidad de repensar la formación docente inicial y recuperar la esencia de estas instituciones para garantizar el propósito para el que fueron creadas, en los anhelos de justicia social de las dos primeras décadas posrevolucionarias de México.
Asimismo, detalló la importancia que estas escuelas representan para las comunidades rurales, principalmente en dos aspectos: a) la mayoría de estudiantes son hijos e hijas de campesinos, por lo que, estas instituciones representan una oportunidad para continuar con sus estudios; b) egresan docentes con un mayor conocimiento y comprensión de los contextos no urbanos.
En ese mismo sentido, destacó el gran significado de los internados en las escuelas normales Rurales. En principio, porque la mayoría de sus estudiantes son de escasos recursos económicos, pero además, por la convivencia que se da en el interior de ellos, resaltando el sentido colectivo y la vida en comunidad que prevalece en estos centros educativos.
A continuación les compartimos la entrevista completa:
El fascismo contra los sindicatos, algo más que un sábado en Roma
Daniel Bernabé
Sábado 9 de octubre de 2021, una manifestación de diez mil personas recorre Roma. La convocatoria no tiene como objetivo lograr un incremento de salarios o situarse frente a la subida de precios de los bienes básicos: es una protesta por la obligación de disponer de un certificado de vacunación contra la covid. Italia, uno de los países europeos más duramente golpeados en la primera ola de la pandemia, tiene a una parte de su población desconfiando no sólo de las vacunas, sino sumida en un movimiento conspiranoico que va desde la negación de la existencia del propio virus hasta las más estrambóticas teorías acerca de su naturaleza. Algo falla cuando lo demente se toma como una bandera de indignación. Pero hay más.
La convocatoria degenera rápidamente en incidentes y la mitad de la misma se dirige al palacio Chigi, la sede del Gobierno italiano, donde se producen los primeros enfrentamientos con la policía. También en la sede de la Confederación General Italiana del Trabajo, CGIL, que es asaltada por una turba con la excusa de que el sindicato, el mayor del país, apoya el certificado de vacunación. La razón última de este asalto, de la protesta en sí misma, hay que buscarla más allá del conflicto en torno a las vacunas. El partido fascista Forza Nuova es uno de los convocantes y sus dirigentes, Roberto Fiore y Giulliano Castellino, cabecillas del ataque al edificio sindical. Unos días después son detenidos junto a otras diez personas. La estupefacción se adueña de Italia y hasta la ultraderecha parlamentaria, representada en La Liga de Salvini y Fratelli d’Italia de Meloni, se ve obligada a condenar, con la boca pequeña, los violentos incidentes: planea la posibilidad de una ilegalización.
Hablar sobre ataques ultraderechistas a los sindicatos es un hecho que, por desgracia, era hasta hace poco parte de la historia del pasado siglo. En la década de 1920 las escuadras fascistas perpetraron violentas agresiones que llegaron a cobrarse la vida de varios centenares de socialistas, comunistas e incluso democristianos. ¿Qué es lo que ha pasado para que en Italia, como en el resto de Europa, los ultraderechistas vuelvan a ser una fuerza significativa tras un siglo? La respuesta, compleja y con matices propios en cada país, ya la habrán leído en otras ocasiones: el descrédito de los partidos tradicionales, la incertidumbre de la Gran Recesión del 2008, la utilización del conflicto migratorio, el terrorismo islamista y, ahora, la pandemia, una que ha contribuido a una inquietud ante el futuro que los ultras están sabiendo aprovechar.
Hemos pasado de juguetear con conspiraciones en torno a la carrera espacial a cuestionarnos los consensos más nítidos que constituían Europa: el mecanismo es parecido, el resultado mucho más trágico. Uno de esos consensos era la democracia, otro el antifascismo, algo que en Italia ha pasado de ser orgullo nacional en la posguerra a un símbolo actualmente devaluado.
La ultraderecha configura una identidad fuerte a través de un nacionalismo excluyente, articulado a la contra de grupos declarados como el enemigo. Pertenecer a esta identidad es fácil, tanto como lo que cuesta transformar el miedo en odio. Las herramientas digitales han dinamizado el proceso ya que en un contexto donde no se distingue lo cierto de lo falso es mucho más sencillo perpetrar la intoxicación. Cuando las posturas críticas empiezan a ser indistinguibles de la charlatanería con retórica rebelde, la involución toma ventaja. Hemos pasado de juguetear con conspiraciones en torno a la carrera espacial a cuestionarnos los consensos más nítidos que constituían Europa: el mecanismo es parecido, el resultado mucho más trágico. Uno de esos consensos era la democracia, otro el antifascismo, algo que en Italia ha pasado de ser orgullo nacional en la posguerra a un símbolo actualmente devaluado. La pandemia es tan sólo el último suceso para que el incauto acabe al lado de los ultras. Vendrán más convulsiones, empezando por la crisis energética.
Al igual que los grandes medios de comunicación tienen responsabilidad en el ascenso de lo falso como ecosistema, la derecha liberal ha sido la principal artífice del descrédito de la democracia, promoviendo una economía divorciada de la política, ausente de una mínima vertiente social. Que el actual presidente de Italia sea Mario Draghi no deja de ser una triste paradoja. Draghi fue el antiguo responsable para Europa de Goldman Sachs, también el antiguo gobernador del BCE, uno de los más acérrimos impulsores de la austeridad en la pasada crisis económica. Si los Gobiernos no pueden tomar decisiones en ámbitos económicos es difícil que la ciudadanía vea la democracia como algo útil. Si todo se deja a merced del mercado se priva a la acción política del resorte fundamental para introducir cambios profundos en la vida social. El problema es que en vez de cuestionar por qué la economía queda al margen del control democrático, se cuestiona a la democracia en sí misma.
Cuando eres tú quien sitúas determinados conflictos en el centro del tablero político, eres tú quien propone las soluciones. ¿Qué queda fuera de toda esta estrategia? Los conflictos sociales de índole económica.
La ultraderecha pone en el punto de mira principalmente a la inmigración como sujeto antagónico y, dependiendo de su grado de conservadurismo, al colectivo LGBT y las feministas. Sin embargo, aquellos ultras que poseen cierta sofisticación, complican la ecuación, utilizando las posturas retrógradas del islamismo en cuanto a las mujeres y los homosexuales en su beneficio, incluso añadiendo reclamaciones ambientalistas para resultar más atractivos. La ultraderecha se propone como una fortaleza donde «los buenos ciudadanos» quedan resguardados de una amenaza a un modo de vida europeo, sesgadamente tradicional, nunca cívico. Los ultras construyen un sujeto político al que representar exitosamente, que aspira a ser mayoría en algunos países, como la propia Italia o Francia, o ya lo es en otros como Polonia o Hungría. Cuando eres tú quien sitúas determinados conflictos en el centro del tablero político, eres tú quien propone las soluciones.
¿Qué queda fuera de toda esta estrategia? Los conflictos sociales de índole económica.
La ultraderecha los rehuye bajo la coartada de un anti-elitismo abstracto, una retórica confusa de aspiración rebelde: la lucha contra el globalismo. De hecho, esta difusa «lucha contra las élites» tiene una conexión directa con el antisemitismo de los años 30, al estar protagonizada, como aquella, por la creencia conspiranoica de que grupos secretos dominan el mundo desde las sombras: hasta el Papa es susceptible de ser el centro de sus ataques. Del sistema financiero, sus fondos de inversión especulativa y las empresas transnacionales no tienen nunca opinión. Es más fácil aparentar que ganas una batalla cuando peleas contra espectros creados a conveniencia.
Los sindicatos son, en toda Europa, la principal expresión del movimiento obrero organizado, los que sitúan el conflicto capital-trabajo en primera línea de la actualidad. En aquellos territorios donde aún hay una alta afiliación sindical, el voto a los ultras decrece. Esto nos debería indicar que el ejercicio de ciudadanía sólo se expresa desde lo común. Por tanto son los sindicatos los que destruyen, con su acción cotidiana, la estrategia y la coartada de la ultraderecha. Los principales problemas a los que se enfrenta la mayoría de la población tienen que ver con el trabajo, el costo de la vida, la vivienda, el transporte, la educación o la salud: la realidad capitalista ya es suficientemente dura sin necesidad de conspiraciones. Que la manifestación negacionista comandada por fascistas asaltara la sede de la CGIL fue un hecho terrible, pero también descriptivo: la ultraderecha teme a los sindicatos y su única manera de enfrentarlos es mediante la violencia directa.
Fuente de la Información: https://actualidad.rt.com/opinion/daniel-bernabe/407231-fascismo-ataque-sindicatos-italia
Charo Rueda es investigadora de la Universidad de Granada en el departamenteo de Psicología Experimental y Fisiología del Comportamiento. Acaba de escribir Educar la atención con cerebro que saldrá a la venta a finales de este mes, en la edutorial Alianza. Hablamos con ella sobre la importancia que tiene la atención, no solo para discriminar la información que nos llega al cerebro sino, también, para mediar en nuestro comportamiento. Se trata, a su juicio, de uno de los elementos clave que hacen del ser humano «esa especie tan especial que somos». Y, como tal, es complicado de desarrollar y se ve impactado por muchos elementos externos que pueden ir, desde la salud física a la emocional, pasando por la pobreza.
Lo primero que tiene que hacer una persona que quiera entrenar la atención (la propia y la ajena) es conocer qué es la atención y cómo funciona. “No he querido hacer un libro de “recetas” sobre cómo educar la atención en el aula. Creo que no debo decirle a un maestro qué es lo que tiene que hacer en el aula, ese no es mi tema. Los maestros son quienes saben cómo hacen eso; son los expertos en saber qué hacer en el aula”. Cosa que no quita para que en un primer momento el maestro sepa qué es lo que quiere entrenar (la atención, la motivación) y, además, saber evaluar cuáles son las necesidades individuales de su alumnado. “Para eso los maestros necesitan conocimiento”.
Es lo que Charo Rueda ha intentado hacer en las más de 400 páginas que dedica, en su libro Educar la atención con cerebro, a comprender qué es la atención, cómo funciona, cómo se entrena y qué puede hacerse en educación al respecto. Eso sí, además de huir de los recetarios, esta investigadora de la Universidad de Granada también se muestra preocupada por que la llamada “neuroeducación” sea un ámbito que resulte útil a los educadores: “Creo que a veces se transmite una idea demasiado simplista del cerebro, intentando hacer metáforas fácilmente asimilables para no expertos pero que, al final, están vacías de contenido”.
Por eso Charo Rueda ha escrito un libro en el que se describe en profundidad cómo se aborda el estudio de la atención y su relación con el cerebro, así como su desarrollo a lo largo de la vida, y los aspectos que influyen en este desarrollo. En su opinión, “para entrenar la atención hay que ser un poco experto, saber en qué consiste, qué procesos la ponen en marcha y cuáles son sus funciones; para qué es importante. La persona que educa debe conocer qué es lo que pretende educar, e identificar qué es lo que el aprendiz necesita. Esta es mi filosofía”.
La primera pregunta de todas, claro, es obligada. ¿Qué es la atención?
«Esta no es una pregunta fácil. De hecho, en Psicología es famosa la frase de que todo el mundo sabe lo que es la atención, aunque es muy difícil definirla. La atención tiene que ver con muchas cosas, y cuando una trata de definirla, la sensación que provoca en el otro es que la atención tiene que ver con todo, básicamente.
Creo, continúa Rueda, que la clave está en que tu cerebro recibe tanta información que es imposible procesarla toda con un alto grado de agudeza y de forma consciente; hay una limitación. La atención, bajo esta premisa, es el mecanismo necesario para priorizar la información que nuestro cerebro va a procesar de forma consciente. Dicho de otro modo: la atención es el mecanismo que nuestro sistema cognitivo, nuestro cerebro, ha inventado para poder priorizar la información.
Aquí es importante hablar de la distinción entre lo que el cerebro hace de modo automático y lo que procesa con control. Este segundo modo de procesar de forma consciente y voluntaria tiene más que ver con lo que llamamos la atención. Lo que trato de transmitir, y es una idea central en todo el libro, es que la atención es necesaria para gestionar nuestro comportamiento, para ajustarnos a nuestros objetivos o a las normas sociales o culturales. Por tanto, es importante no solo en tu vida mental sino también en cómo te comportas. Si no estás atento te comportas de forma automática y los automatismos a veces, por ejemplo en el contexto socioemocional, no son buenos. Por ejemplo, podríamos decir que los prejuicios sociales son ideas automáticas que facilitan tu interacción con la gente, pero si tienes un prejuicio negativo hacia un grupo social concreto, tu comportamiento automático para con una persona de ese grupo al que no conoces será bajo este prisma. Si quieres dominar esa tendencia automática en lo social, necesitas atención. Estar atento es necesario para que seas más consciente de tus pensamientos y acciones y te ajustes a tus objetivos propios; eso en los niños es importantísimo, desarrollar esa conciencia es importante».
La atención es el mecanismo que nuestro sistema cognitivo, nuestro cerebro ha inventado para poder priorizar la información
De esta forma, finaliza, la atención es lo que te permite priorizar tu actividad mental hacia la consecución de tus propios objetivos, hacia un modo más controlado de comportamiento. Esto nos distingue de los animales. El comportamiento de los animales está mucho más determinado por impulsos y deseos que están mucho más en el presente. Su capacidad para ajustarse flexiblemente a situaciones cambiantes, o de dejar de lado un deseo en el momento en pos de un objetivo más a largo plazo, es mucho menor».
La importancia de la atención, por tanto, es meridiana. No solo nos ayuda a discriminar información que queremos priorizar, sino que es la herramienta que necesitamos para sintonizar nuestro comportamiento con objetivos propios o instrucciones recibidas. La premisa del libro es que esta atención puede ejercitarse a lo largo del tiempo. Para ello, Charo Rueda expone en sus páginas algunos de los ejercicios que han utilizado en su investigación. Aunque se trata de unos ejercicios que, tal vez, no puedan tener una traslación directa, por ejemplo, a las aulas o al salón de casa.
“Lo importante es entender la filosofía de cada ejercicio, de modo que el maestro pueda proponer actividades similares para clase. Por ejemplo, ser capaz de corregir una tendencia de respuesta dominante y producir una alternativa es importante para entrenar la atención. Estoy segura de que muchas actividades se pueden diseñar en el aula para entrenar esta capacidad”, asegura la investigadora.
Los ejercicios con los que ejemplifica Rueda en el libro están sacados de la investigación que se lleva a cabo en los laboratorios de neurociencia cognitiva, como el que ella dirige en la Universidad de Granada. En sus investigaciones querían comprobar, entre otras cosas, si se producían cambios en el funcionamiento del cerebro al ejercitar la atención. Esa es la razón por la que las pruebas son tan controladas: “Para poder utilizar tecnología de neuroimagen que nos permitiera medir cambios en el cerebro”. En sus primeros estudios observaron cambios en el cerebro tras unas pocas sesiones de entrenamiento. “El cerebro es muy sensible al aprendizaje”. Bien es cierto, aclara, que esos cambios no tienen por qué ser estables, para ello hay que cultivarlos con el tiempo. Pero, en cualquier caso, es la demostración de que “el cerebro, especialmente el humano, es altamente educable”, asegura Rueda, “nunca debemos perder esto de vista». «Un educador no debe perder de vista que el cerebro de su alumnado acabará teniendo unas habilidades que se determinan, en gran medida, por la educación que recibe, por el esfuerzo que se le pide y las funciones que se le requieren”.
Esta es una de las claves de todo el asunto. La activación del cerebro ante una acción que debe desarrollar. En el libro, Charo Rueda insiste en no pocas ocasiones en la necesidad de que el conocimiento al que debe aspirar el alumnado no sea ni muy difícil ni muy fácil. Debe encontrarse en lo que Vygotsky definió como zona de desarrollo próximo. Es uno de los elementos clave para el aprendizaje.
El libro recoge otros elementos que “maximizan el aprendizaje de habilidades”, comenta. “Cosas que son de importancia general y creo que el maestro las tiene que tener en cuenta”. La primera, claro, son las horas de dedicación o práctica aunque, afirma, “los siguientes son casi más importantes”. Esta práctica no debe ser intensiva, sino que debe estar repartida en el tiempo. Otro aspecto importante, como se comentaba antes, es la zona de desarrollo próximo, “cómo tienes que adaptar el material para que al niño no le resulte ni excesivamente fácil ni difícil” ya que “cualquier cosa que esté en uno de estos extremos produce una gran desmotivación”.
Otro de los elementos fundamentales es el “andamiaje”, dice Rueda. Se trata del papel que tiene el docente en este entrenamiento de la atención, entre otras cosas. Según uno de los últimos estudios publicados por su equipo sobre el entrenamiento de la atención y su relación con la guía metacognitiva por parte del entrenador. “Cuando un educador enseña al niño a ser más consciente de lo que está haciendo el efecto del entrenamiento en el cerebro es mayor y se transfiere a habilidades generales de razonamiento”.
Como explicaba en el caso de evitar respuestas automáticas ante algunas situaciones, el papel del profesorado es importante si explica a chicas y chicos qué es lo que está ocurriendo. “Explicar eso para que el pequeño entienda qué está haciendo, les sirve para generalizarlo a otras situaciones de la vida”. La idea es que el niño o la niña vea cuál es el ingrediente básico que puede aplicar en otros momentos o situaciones. “Esto le va a ayudar a controlar mejor su atención y su comportamiento”, asegura la investigadora.
Prestar y controlar la atención es una cosa muy costosa y cansa mucho, por eso necesitas variar un poco de actividad
A todo lo anterior se uniría la necesidad de “proponer una cierta variedad de actividades. Que el maestro comprenda bien el ingrediente principal y sea capaz de ponerlo en distintas actividades”. Rueda explica que esto es importante porque “prestar y controlar la atención es una cosa muy costosa y cansa mucho, por eso necesitas variar un poco, para ‘rellenar el saco de la motivación’ que se va vaciando a medida que repites la misma cosa”. Estar atento es muy costoso para el cerebro. Hay que tener en cuenta que el cerebro “gasta” el 25% de la energía del cuerpo suponiendo solo el 2% de la masa corporal.
Prestar atención es, según lo ve Charo Rueda, “la clave cognitiva que nos hace ser este animal tan raro que somos”, “donde nuestra especie ha dado un salto evolutivo”. Controlar la atención, poner la mente en el estado de procesamiento selectivo de la información que recibe para así poder tomar decisiones que, por ejemplo, podrían implicar no hacer algo que queremos hacer porque tenemos un objetivo estratégico a medio o largo plazo. Esto es algo que, comenta Rueda, niñas y niños más pequeños no pueden hacer porque su capacidad para representar el futuro escasamente llega al día siguiente. Por eso, prestar atención es algo tan complicado, porque requiere representar el futuro, tener presentes los objetivos propios, traer a la memoria situaciones o eventos similares para idear diferentes posibilidades de acción… todo esto hay que desarrollarlo para conseguir que la atención ayude a regular el comportamiento. “La atención no funciona aisladamente, necesita de otros componentes cognitivos para hacerlo con eficacia”, asegura la investigadora.
Esto implica cuestiones como saber en qué momento se le puede pedir a alguien una cosa concreta. Una cosa es la atención involuntaria, esa que se pone en marcha, por ejemplo, cuando oímos una sirena o cuando alguien nos llama por nuestro nombre. Pero si lo que queremos es que alguien tenga un control interno, propio, de la atención “tienes que eliminar distractores que puedan captar su atención de forma automática”. Un ejemplo vale más que mil explicaciones: “Si quieres que el niño esté centrado en una actividad como comer o conversar, no debes poner la tele u otros distractores que compitan con la actividad que quieres que se haga de forma consciente”.
La educación de la atención debe ser una cosa integral, no solo algo que corresponde a las escuelas y a las familias
Ya desde los 6 meses de edad se ha visto cómo comienza a surgir un control endógeno, interno, de la atención en las criaturas. Es bueno que los padres y madres sean conscientes de esto y, además, tener en cuenta, que existen muchos factores que pueden afectar al desarrollo en los meses posteriors de esta capacidad en los pequeños. Elementos como el estrés, la ansiedad, la sensación de soledad, la falta de sueño, las situaciones de pobreza… “son situaciones que deterioran la capacidad de controlar la atención”.
Pobreza y atención
Las condiciones materiales de vida, la situación sociocultural y económica de las familias, en definitiva, el entorno en el que se mueven niñas y niños son otro de los factores que influyen de forma importante en el control de la atención. Y, con eso, en los aprendizajes que adquieran a lo largo de toda su vida. Se unen a elementos ya nombrados como el estrés, la falta de sueño o su calidad, la seguridad o sentirse emocionalmente bien. Según Charo Rueda, “son fenómenos cuyos impactos pueden medirse en el cerebro”.
La investigadora explica que es muy probable que chavales de entornos socioeconómicamente empobrecidos o difíciles sean “muchísimo más desafiantes” que otros en lugares con mejores condiciones. Y esto es así “porque no han tenido todas las condiciones para desarrollar de forma optima su capacidad atencional, y sus habilidades de autorregulación se verán potencialmente mermadas”. “Uno de los efectos que produce la pobreza a nivel cognitivo es que la persona no desarrolle objetivos estratégicos a medio o largo plazo, sino más bien a corto plazo”, aclara Rueda.
«Imagina una comunidad donde los individuos pueden desarrollar su atención, su capital mental de forma adecuada, y compáralo con otra donde no sucede, donde esto está mermado porque hay una situación de estrés, de violencia, de carencias, de agresividad, situaciones que sabemos que afectan al desarrollo de las regiones del cerebro en las que se sustentan las habilidades de control de la atención y la autorregulación…», comenta. A lo que habría que sumar, además, que las y los niños son quienes más sufren estas condiciones adversas, entre otras cosas, porque éstas escapan absolutamente a su control.
Para ella, mantener estas situaciones de desigualdad material supone, finalmente, «dilapidar el capital mental que tiene una comunidad en su conjunto». «Si no somos todos conscientes de esto, estamos perdiendo lo que hace que las sociedades sean más creativas, más prósperas». En este sentido, Rueda asegura que «creo que la educación de la atención debe ser una cosa integral, no solo algo que corresponde solo a las escuelas y a las familias». «Invertir en que la gente pueda desarrollar su capacidad mental es la mejor inversión que una nación puede hacer», afirma.
Para hacernos una idea de la importancia de esto, es interesante conocer que ya desde el primer año de vida «conocemos los efectos del estatus socioeconómico familiar en el funcionamiento del cerebro, en cómo emerge la capacidad de desarrollar el control endógeno de la atención». «El cerebro crece de forma jerárquica, como por pisos, digamos, si los cimientos no están bien, y el primer piso ya se tambalea un poco, el último es posible que no puedas ni construirlo». Esto supone que el efecto que producen las situaciones de pobreza y adversidad en las habilidades cognitivas, en lugar de menguar según aumentan los años aumentan según se requieren habilidades cada vez más sofisticadas de los chicos y chicas.
«La clave estaría en tratar de reducir las desigualdades del entorno, de la forma más efectiva posible», afirma Charo Rueda. Y, otra clave sería que «la escuela no fomente la desigualdad, sino que sirva para paliar sus efectos». En este sentido, lo importante es que «las escuelas sean inclusivas, en lugar de estratificarse en función del nivel socioeconómico de las familias de los alumnos».
«Si tú tienes una clase de 25 niños, todos con dificultades familiares, necesitarías cuatro o cinco profesores, casi uno por niño. Pero si tienes mezclados niños con distintas situaciones, con ratios bajos de alumno-profesor, y aulas bien dotadas de recursos educativos, la escuela puede ser un elemento que ayude a paliar el efecto de entornos empobrecidos». Para la investigadora, dadas las horas que pasan niñas y niños en la escuela, el sistema educativo podría paliar en cierta medida las situaciones adversas del entorno. «Por eso creo firmemente en la necesidad de tener escuelas inclusivas».
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/14/un-educador-no-debe-perder-de-vista-que-el-cerebro-de-su-alumnado-acabara-teniendo-unas-habilidades-que-se-determinan-en-gran-medida-por-la-educacion-que-recibe/
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