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Islas, cuerpos y la precariedad del (re)conocimiento, una entrevista a a Larisa Pérez Flores

Conocí a Larisa Pérez Flores en un otoño post 15M en la isla de Tenerife, desde aquel entonces siempre la he visto empantanada en una investigación apasionada de las teorías, literaturas y experiencias decoloniales/poscoloniales. Siempre partiendo de sus vivencias personales, en las  que pone el cuerpo; desde su humildad y honestidad, desde donde reconoce los privilegios que  porta; desde el feminismo, como no podía ser de otra manera; y con la lucidez de hacer las cosas como ella piensa que las tiene que hacer, sin pedir permiso a la academia para escribir, cumpliendo sus propias metas.

El pasado septiembre al fin defendió su tesis que tiene por nombre: Islas, cuerpos y  desplazamientos – Las Antillas, Canarias y la descolonización del conocimiento, en la que ha estado trabajando en los últimos 5 años. Así que pensé que sería una buena oportunidad para hacerle una entrevista sobre su trabajo reciente, con la que compartir interesantes reflexiones y poner sobre la mesa datos y debates importantes entorno a la historia y el presente colonial de las islas canarias.

Empecemos…

Sé que es difícil hacer un resumen pero ¿podrías contarnos brevemente sobre que has  estado investigando estos últimos 5 años?
Inicialmente intenté hacer un mapa de diferentes discursos provenientes de las Antillas que  tenían en común contribuir, de manera más o menos consciente, a lo que podríamos llamar “descolonización del conocimiento”. Este mapa estaba complementado con discursos feministas de la “tercera ola”, si se quiere, que habían puesto en cuestión los propios cimientos del  feminismo (feminismos negros, queers, indígenas, poscoloniales, etc) y que, como intento mostrar, generan herramientas muy finas para un enfoque descolonizado de la opresión.

Mi interés por esta “descolonización” respondía a una demanda que mis propias experiencias vitales interpusieron a mi formación filosófica. El patrón eurocéntrico de esta formación, racista y patriarcal, se me hacía cada vez más pesado y violento. En los discursos literarios de cuerpos vinculados a las Antillas, cuerpos no sólo marcados por importantes desplazamientos históricos sino por sus propias migraciones, encontré una vía para deconstruir ese patrón. Lo que me ocurrió fue que rastreando esos desplazamientos atlánticos las historias me llevaban una y otra vez a mi propio archipiélago. Surgieron muchas preguntas en torno a cómo este patrón había incidido en la construcción de mi propia identidad. Decidí entonces ampliar la geografía de partida, lo que me sirvió además para determinar claramente mi posición en la investigación. Las Antillas son islas extremadamente exotizadas, y yo no quería contribuir una vez más a una vieja tradición colonial consistente en hablar por ellas. Yo quería hablar desde mi propio cuerpo y desde mi propia geografía. Resituar a Canarias enriquecería la lectura del espacio atlántico que se venía haciendo desde el Caribe. Al tiempo, y lo que creo que es mi contribución principal, los discursos antillanos habilitarían una lectura epistémicamente más adecuada de Canarias.

¿Podrías darnos algunos datos destacados de como fue el proceso de colonización de las islas canarias?
Primero me gustaría aclarar dos cosas: la primera, que no soy historiadora y la segunda, que hay mucha neblina y mucha polémica en torno a este proceso. A pesar de ello, creo que los datos históricos permiten reconocer una serie de elementos esenciales. Canarias es un archipiélago donde existieron diversas incursiones extranjeras, con especial relevancia a partir del siglo XV, donde se revelarán estratégicamente interesantes en las rutas que unen Europa con África y América. Los europeos encontraron islas pobladas por cuerpos presumiblemente originarios del norte de África. Los conquistadores españoles desarrollaron una serie métodos característicos del colonialismo europeo que marcan lo que conocemos como Modernidad. La conquista fue un proceso violento, por el que se esclavizó y exterminó a buena parte de la población originaria, que inauguraría modelos sociales y económicos que se exportarían a América.
¿Qué relación pudo tener este proyecto colonizador en canarias con el proyecto colonizador de las Antillas y América Latina?
Canarias sirvió en buena medida de laboratorio. Se experimentó con plantas, animales no  humanos y animales humanos diferentes tipos hibridación y sociabilización. El modelo social económico de la plantación, representado comúnmente por la figura del ingenio azucarero, se exportó a las Antillas desde Canarias, capataces incluidos. El archipiélago africano sirvió también de aclimatación para vegetales y animales traídos de América que pretendían introducirse en Europa. Canarias es un archipiélago muy particular, su condición subtropical e insular permitió hacer vino tanto como cultivar frutos tropicales. Su sociedad precolonial también tuvo una hibridación cultural notable con las costumbres colonas y las costumbres traídas de América. Los desplazamientos, como en el caso de las Antillas, marcan la historia de Canarias y la asocian en todas sus etapas con la historia de América Latina y la experiencia colonial atlántica.
¿Que te contaron a ti en el colegio y en el instituto de todo esto? ¿Qué supuso para ti acceder a la otra parte de la historia?
A mi me contaron que por mi cuerpo no corría una sola gota de sangre aborigen. Esto no sería relevante si no formara parte de toda una lectura epistémicamente inadecuada de la historia y la identidad canarias, centrada entre otras cosas en desvincularlas de la oscura entidad “África” y vincularla a un Mediterráneo luminoso. Incluso quienes tuvieron la suerte de tener un profesor o profesora que contara la historia de hibridación que sufrieron los cuerpos canarios, padecen aún esta esquizofrenia que nos desvincula despiadamente del continente que está a menos de cien kilómetros, y en cierta medida también de la historia de América Latina. Lo que ocurre es que si no leemos a Canarias en el seno del colonialismo moderno nos perdemos la mitad de la historia. Yo había renegado en buena medida de profundizar en estas cuestiones porque me parecían algo secundario, cuando no vinculado a un nacionalismo anacrónico, sino de tintes xenofóbicos. Tristemente, tuve que cruzar el atlántico, tuve que desplazarme, para poder añadir a las lentes violetas otras lentes nuevas, caribeñas si se quiere. Entonces todas las contradicciones, ausencias, tropiezos, que tenemos los cuerpos canarios, empezaron a cobrar sentido como piezas de un puzzle.
¿Qué respuestas has tenido dentro y fuera de canarias, cuando has planteado tus investigaciones sobre este tema? ¿y dentro y fuera del estado español?
La respuesta fuera ha sido extremadamente positiva. La gente muestra un interés extraordinario por el archipiélago. Desde los estudios caribeños se me ha dicho que hay una ausencia que tiene que ser cubierta con respecto a Canarias. Desde los estudios descoloniales exactamente lo mismo. Una vez en un congreso en la UNAM hubo quienes decidieron, después de mi intervención, hablar de la entidad “América Latina, el Caribe y Canarias”. Son desplazamientos interesantes, complejos, no exentos de problemas, pero que dan cuenta de lo sugerente que puede ser poner a Canarias, por una vez, como punto de partida para el discurso, y no como objeto exótico de análisis: las Afortunadas, los nobles guanches, el paraíso tropical y así.

En mi propia tierra, sin embargo, he tenido muchos problemas para llegar a leer mi tesis doctoral. Los departamentos de estudios poscoloniales no hablan de Canarias, porque para eso habría que percibirse como espacio marcado por dinámicas coloniales. En la facultad de filosofía se me dijo que probablemente esa no era la facultad adecuada para algo así. Sin negar todas las deficiencias que una investigación tan ambiciosa e interdisciplinar como la mía tiene, siento sinceramente que la Academia canaria tiene problemas en acoger este tema. Ahora bien, en espacios externos a la Academia la recepción ha sido muy buena. Todas tenemos muchas preguntas dentro en estas islas y crear el contexto para hablar de ello suele llenar a la gente de entusiasmo.

En el estado español no he compartido este trabajo, pero cuando me he reconocido como mujer canaria en contextos de activismo social he percibido siempre algo entre la insignificancia y la hilaridad. Los cuerpos canarios estamos acostumbrados a esto, es una relación que se establece tradicionalmente con los cuerpos colonizados: despiertan indiferencia tanto como ternura. Este acento y estos pechos me obligan a demostrar mi valía doblemente en la mayoría de contextos. Una vez en Madrid, en la presentación de un libro de una conocida feminista descolonial, aludí a la compleja situación de Canarias. Las feministas parecieron tomarlo con demasiado buen humor. Pienso que nadie se hubiera reído si fuera vasca.

¿Sigue siendo necesario hacer justicia histórica sobre la conquista de las islas canarias?
Creo que sí, creo que es un capítulo que no hay que olvidar, pero sobre todo que hay que leer en su magnitud y consecuencias históricas. Es terrible que se conmemoren continuamente las victorias coloniales, y nunca las resistencias. Pero a mi no me interesa tanto ese momento “conquista” como los diferentes modos en el que el colonialismo ha marcado y sigue marcando nuestras dinámicas sociales, económicas y culturales. Se trata de un modelo muy particular y complejo, con similitudes pero también con importantes diferencias a los modelos de las Antillas y no digamos de América. El colonialismo español, por ejemplo, es sólo una parte de la historia, porque aquí tuvieron un papel enorme otras potencias. También hay que tener en cuenta que los modelos variaron según las islas, pues unas estuvieron más avocadas al modelo de la plantación y otras a un modelo de subsistencia. Hoy día se hace aún más insuficiente describir la situación en términos de colonia-metropoli, porque las injerencias están en un marco mucho más globalizado que con la modernidad.
Entonces, a día de hoy, ¿podemos pensar en Canarias como un territorio colonizado?
Sin duda. Primero tenemos que reconocer Canarias como un territorio que fue colonizado, algo que ya mucha gente tiene dificultades para asumir. A continuación, tenemos que reconocer que un territorio que fue colonizado continúa siéndolo siempre en otras maneras, como revelaron los enfoques poscoloniales y descoloniales. Esto es lo que algunos teóricos y teóricas han dado en llamar “colonialidad”. La colonialidad permea todos los poros del archipiélago. A su condición de “sur de Europa”, una condición endémica a todo el estado español, se añade una cierta condición de “sur del sur”. Esta “surificación” no es solo económica, sino cultural, y en el plano identitario sitúa a la canariedad como algo a caballo entre la “europeidad” y otra cosa más “racializada”. La colonialidad hace también que Canarias sea un territorio opresor, con un patrón de organización capitalista, racista y sexista (eso que algunas personas llaman colonialismo interno), y que ejerce no sólo de frontera, sino de modesta potencia neocolonial con respecto a la costa africana. Esta segunda dimensión de archipiélago, “colonizante” si se quiere, es también fundamental para pensar Canarias como un territorio colonizado.
¿Cual es la singularidad que habita en las Islas Canarias, que impide a muchas reconocerlas como un territorio colonizado?
No estoy en condiciones de responder plenamente a una pregunta tan ambiciosa, pero puedo apuntar algunos factores que creo decisivos. Uno de los factores es su estatus político, similar al de otras comunidades autónomas del estado español. Otros territorios insulares que no fueron descolonizados, como los departamentos de ultramar franceses, tienen una denominación específica que refleja más claramente la historia colonial. Los regímenes específicos del archipiélago, además, fueron históricamente distintos a los de Indias o de otros territorios, que son el modelo de lo que entendemos por “colonialismo español”. Otro de los factores es su estatus cultural, que tampoco encaja fácilmente en una concepción estrecha del “colonialismo”. En Canarias no hay una lengua indígena o criolla al margen de la lengua oficial, lo cual es típico de los territorios coloniales. Tampoco es reconocida racialmente como diferenciada al estado español, y la raza sigue teniendo un peso fundamental en la definición cultural. Las reconstrucciones de la antropología colocaron “lo canario” en el saco de lo “caucásico”, y lo desvincularon de una noción muy racializada, que es la “africanidad”. Si Canarias no se lee con las claves del colonialismo en América ni tampoco con las claves del menos conocido colonialismo en África se queda desamparada, en un limbo donde esta singularidad no es pensada, y lo que no se piensa no existe. Yo creo que las islas precisan de una lectura específica, incompatible por definición con el relato elaborado por el nacionalismo español. Una lectura a caballo entre ambos continentes, que recupere y al tiempo supere los relatos fundamentales del nacionalismo canario.
¿Por que en canarias es tan difícil hablar de colonos e indígenas y en las Antillas o América Latina no?
El trasvase de cuerpos en estas islas es de una densidad inconmensurable, y el grado de mestizaje también. Yo creo que un modelo sugerente para leer Canarias es el de las sociedades criollas, muy representativas de las islas del Caribe. Las sociedades criollas en las Antillas se definen por el mestizaje entre población indígena, población esclava y población europea. Canarias puede ser definida del mismo modo, aunque lo indígena tiene más peso que en el Caribe insular, y lo esclavo menos. Ahora bien, el mestizaje canario dio lugar a una sociedad donde los marcadores raciales, fundamentales en la estratificación social de todos los espacios coloniales, se difuminan. Esto se debe en parte a que el “ecosistema canario” era más afín al europeo en varios sentidos, y ello permitió dar continuidad algunos elementos económicos y sociales que en América fueron imposibles de implantar o tuvieron como consecuencia un genocidio mayor y una importación de cuerpos mayor. Con esto no quiero insinuar que la sociedad canaria no estuviera estratificada en torno a una división colono-indígena, incluso a día de hoy se podrían detectar renovadas expresiones de ese patrón, pero en un plano mucho menos racializado que en la mayoría de espacios coloniales.
Pero, ¿que cuerpos habitan canarias? ¿descendientes sobre todo de colonos? ¿descendientes sobre todo de la población aborigen? 
Los datos parecen sugerir que la sociedad canaria en la modernidad estaba compuesta en partes iguales por población colona y aborigen. Este fue el resultado de una operación de penetración del territorio literal, de la que formaron parte los cuerpos de las mujeres canarias. Gran parte de los hombres fueron asesinados o esclavizados, así que somos descendientes sobre todo de hombres colonos y mujeres aborígenes. Pero esto sería una simplificación extrema, en el siglo XVII pasaban por las islas todo tipo de europeos y se traían esclavos norteafricanos y subsaharianos que contribuyeron notablemente a este mestizaje. La población emigraba masivamente en sucesivas oleadas, y quienes retornaban contribuían también a un mestizaje cultural de hondo calado. Canarias es una sociedad criolla muy compleja, pero este término, aunque no exento de problemas, parece ser tabú a la hora de concebir la identidad canaria, entre otras cosas porque la emparenta con las sociedades coloniales en América. Yo creo que sería muy interesante reivindicar estos procesos de criollización que desmitifican y despojan de pureza a la identidad, al tiempo que permiten reivindicar una singularidad fascinante.
¿Como articular una lucha, desde cuerpos con una historia borrada, con los privilegios de portar pasaportes europeos, pero desde la insularidad y la periferia del sur de Europa, geográficamente África?
Resignificar la canariedad implica resituarnos como cuerpos en el espacio político. Cuando yo me reconozco como algo fuera del relato de “lo español” deconstruyo el nacionalismo español, pero cuando me reconozco también como algo “criollo” deconstruyo algo más profundo en el seno de la colonialidad. Implica poner en cuestión los discursos estrechos, monócromos, acerca de la identidad y reivindicar las partes más oscuras del luminoso relato sobre las Islas Afortunadas. Implica reconectarnos geográfica e históricamente con el continente vecino y con el otro lado del Atlántico, diluyendo las relaciones de asimetría creadas en favor de un diálogo sur-sur. Implica poner sobre la mesa un problema que, como decía Betty Friedan en La mística de la feminidad, no tiene nombre; implica dar respuesta a un malestar que los cuerpos canarios compartimos pero que tenemos dificultades para señalar. No quiero decir que esta respuesta sea sencilla ni que esté en mi mano, pero creo que pasa sin duda por hablar nosotras mismas, desechando mitos y reconstruyendo el relato desde cuerpos históricamente excluidos, como migrantes o mujeres.
Por último, ¿nos recomiendas algún libro, película, musica, experiencia… para rcarnos más a la historia y presente de canarias desde una perspectiva decolonial?
Me gustaría poder responder mejor a esta pregunta, pero esa tarea es la que estoy intentando emprender ahora, después de mi tesis doctoral. Mi operación inicial consistió más bien en empaparme de bibliografía pos/descolonial y de feminismos no hegemónicos para probar la hipótesis de que teníamos un relato mitologizado en torno a la canariedad. Yo soy una apasionada de las islas del Caribe en sus diversas facetas culturales y me serví de su honda tradición crítica. Aquí recomendaría desde clásicos, como el martiniqueño Frantz Fanon, hasta literatura de mujeres antillanas menos conocidas, como la antiguana Jamaica Kincaid o la guadalupeña Maryse Condé. En sus discursos encontramos los elementos para una crítica feminista y descolonial de nuestra construcción del conocimiento, además desde una perspectiva insular y criolla. En cuanto a Canarias, mi trabajo ha consistido en detectar lo hegemónico, no tanto las resistencias. Estamos creando un grupo de investigación que tiene como misión, entre otras cosas, hacer ese rastreo de discursos protodescoloniales. Para empezar yo recomendaría un trabajo que para mí fue fundamental, el del recientemente fallecido antropólogo canario Fernando Estévez, que aproxima críticamente la historia y el presente del archipiélago.

Fotograma del documental Tenerife de Ives Allegret (Tenerife, 1932).

Fuente entrevista: https://www.elsaltodiario.com/vidas-precarias/islas-cuerpos-y-la-precariedad-del-reconocimiento.

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Entrevista a Isabel Menéndez: “Me parece importante que los niños entiendan que está bien ser como uno es”

El público infantil quizás sea el más difícil de todos. Si no se captura su atención desde el inicio, lo habremos perdido. Los niños son implacables. Sin embargo, para Isabel Menéndez Ibárcena, el asunto se vuelve sencillo. Cada una de sus historias concitan el interés inmediato de los más pequeños. Así sucede con los libros que escribe. Como por ejemplo: El cerdito que no quería ser rosado (SM, 2017).

El cerdito que no quería ser rosado nos habla de la importancia de aceptarnos tal como somos, y de valorar nuestras particularidades.

–Exactamente, habla un poco de eso, de quererse como uno es. Saber que uno es valioso y que no se necesita imitar a otros. Y habla de eso, de aprender a quererte. Siempre toco ese tema en mis historias, es un tema recurrente. Me costó mucho aceptarme como soy, por mucho tiempo. Y me parece importante que los niños entiendan que está bien ser como uno es, así tengas lentes, seas más alto, seas más bajo, seas flaquito, seas gordito. Seas como seas, eres importante. Y es importante que te quieras como eres.

–Sobre todo cuando empiezas a crecer, y ciertos parámetros establecidos pueden afectarnos…

–Cuando uno crece va creciendo con una serie de parámetros que la misma sociedad te da. Los chicos viven bombardeados ahora de una perfección que no existe. Y es el culto a lo perfecto, a lo lindo; cuando todos somos lindos y bonitos, y tenemos nuestras propias perfecciones. Solo que mucha gente en vez de verlo como algo positivo, lo ve como algo negativo y entonces lo realza. Y eso no está bien. Y allí viene el tema del bullyng, el burlarte del otro, de reírte, de hacer sentir mal al otro. Y allí empiezas a sentirte mal. Y te das cuenta que algo no está bien.

–¿Cómo surge tu interés por escribir historias para niños?

–Siempre me gustó escribir. Desde chica escribía historias, escribía poemas, escribía mil cosas. Y cuando estudié educación inicial, lo que más me llamaba la atención eran los cuentos y la música para niños. Y, bueno, empecé a escribir para niños como es parte mía, no es que yo decida. Simplemente se dio. Y empecé a escribir por mi trabajo. Como jugando. Para mí es eso: divertirme con las palabras, con los personajes.

–Últimamente pareciera que se le da más importancia a la literatura infantil. ¿Piensas que es así?

–Sí, creo que sí. Unos dicen que no debería llamarse literatura infantil, que es literatura finalmente. Para diferentes edades, pero es literatura. Creo si, ahora se le da más importancia, y creo que tiene que ver con este fomento que ahora se le da a la lectura. Y allí está el tema del plan lector, pero la idea es que lean no sólo por el plan lector, porque tengan que evaluarlos. Para mí, por ejemplo, la literatura no debería ser evaluada. Lo que debería hacerse es que los maestros contagien en sus alumnos el gusto por la lectura. Y hay muchas cosas que deberían cambiar en ese sentido. Pero creo también que es un trabajo conjunto, no sólo el colegio, sino también en casa. Los papás tienen que involucrarse más con los chicos, leerles cuentos, contarles cuentos. Así vas a formar a chicos lectores. Pero volviendo a tu pregunta, sí, se está haciendo un trabajo muy fuerte: las editoriales, los colegios de fomentar la lectura. Falta mucho, pero se está trabajando bonito.

–Se dice que escribir para niños es difícil…

–Para mí no es

difícil. Además de escritora soy narradora de cuentos. Y para mí es fácil contarles historias a los chicos. Se me hace difícil contarles a los adultos, empiezo a temblar… pero con los niños no, me paro frente a ellos y soy una más. Creo que eso es lo que me ayuda a contarles historias, porque hablo un lenguaje similar. Eso es lo que siento. Y trato de tocar temas que a ellos les pueda interesar y se puedan sentir identificados.

Fuente: https://carlosmsotomayor.lamula.pe/2018/02/09/isabel-menendez-me-parece-importante-que-los-ninos-entiendan-que-esta-bien-ser-como-uno-es/carlossotomay.

Entrevista: Carlos M.  Sotomayor.

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Pau Mari-Klose: La escuela no es un instrumento meritocrático ni de inclusión.

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: El Diario de la Educación / Fuente: EducaTribu

El diario de la educación publicó esta entrevista a Pau Mari-Klose el pasado día 18 de enero. Daniel Sánchez Caballero fue el encargado de realizarla. La traemos a nuestra web porque consideramos muy importante la reflexión sobre una de las funciones que consideramos esencial en el papel que la escuela debería cubrir y no cubre, o dista mucho de cubrir suficientemente.

Pau Mari-Klose es toda una autoridad cuando se habla de pobreza infantil. Es profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza. En los más de diez años que ha dedicado al tema, ha averiguado que la pobreza es mucho más que falta de dinero, que es una situación de la que es difícil salir y que, desde luego, la escuela no acaba de ayudar.

Para fijar el marco, ¿qué es ser pobre?

Son las familias con ingresos equivalentes inferiores al 60% de la mediana de ingresos. Eso se ajusta por la composición del hogar (número de miembros y edades). Esta es la definición convencional de pobreza, que da un número, que en España es el 28%. Hay otros indicadores que dan otros números. La pobreza refleja situaciones de privación material que van asociadas a otros déficit (educativos, de capital social, es decir, la capacidad de tener entornos sociales donde puedes encontrar recursos o información). Estas situaciones en algunos casos son transitorias, pero en muchas son bastante permanentes. Esto no quiere decir que no se pueda escapar de la pobreza, muchas familias pasan vaivenes en su vida, pero buena parte del tiempo se encuentran en situación de desventaja económica, estén por debajo del umbral de la pobreza o justo por encima.

La pobreza no solo es problemática porque afecte a bienestar o rendimiento educativo de un niño o genere un problema sanitario, sino porque cuando ese niño sea adulto arrastrará problemas originados por la pobreza que vivió en la infancia. La probabilidad de que ese niño tenga problemas laborales o sanitarios es mayor. Un ejemplo muy ilustrativo es la obesidad infantil. Parece mentira, pero ahora los pobres son gordos en la infancia. La obesidad infantil puede ser un problema infantil —te llaman “gordo”, no puedes jugar al fútbol—, pero es fundamentalmente un problema porque es el principal indicador de la obesidad en la vida adulta. Y en la vida adulta es la causa de todo tipo de problemas sanitarios e influye mucho en la esperanza de vida. Aunque después de ser niño gordo en la infancia te vaya bien en la vida adulta, muchos no habrán dejado de ser adultos obesos que arrastran problemas ocasionados por la pobreza infantil. Podríamos pensar en otros ejemplos. A nivel educativo es muy descarado el tema: el fracaso educativo te condiciona la vida en los puestos de trabajo a los que vas a optar, los ingresos que vas a tener, etc.

Buena parte de sus estudios son sobre los procesos que llevan a situaciones de desventaja educativa, muchas veces relacionada con la pobreza. ¿Cuáles son estos procesos?

Un primer factor fundamental es la pobreza de las familias, que tiene efectos desde distintas perspectivas. Vivir situaciones de pobreza está asociado a privación económica que a su vez tiene efectos sobre otras dimensiones del bienestar infantil. Pobreza significa, por ejemplo, viviendas inadecuadas, que muchas veces están relacionados con problemas sanitarios (humedades, malos aislamientos y riesgos sanitarios en forma de infecciones, hacinamientos, incremento de los días que pueden estar hospitalizados), que pueden estar en el origen de problemas educativos.

Los efectos de la pobreza también se producen en deterioros de los climas familiares. La pobreza se asocia al deterioro de las capacidades parentales, y eso puede tener efectos educativos, de retrasos cognitivos porque la implicación parental no es la más adecuada. En el tema de la pobreza los efectos son acumulativos. En un hogar con déficit de capital económico muchas veces habrá también déficit de capital educativo o cultural. Son hogares con padres con menos recursos educativos, menos capaces de estimular las capacidades de los niños en edades tempranas, de reconocer los talentos de los niños y cultivarlos. Hay menores expectativas sobre la trayectoria educativa de sus menores, del valor que la educación tiene para ellos, de menor capacidad de negociación con las escuelas (esto es un elemento detectado, las familias con menor nivel de capital cultural son menos capaces de negociar con un tutor por ejemplo que su hijo no repita un curso). Cuando los niños desfavorecidos llegan a la etapa de educación obligatoria, lo hacen con desventajas que les impiden progresar en la misma medida que sus compañeros. Si se añade los efectos de concentración espacial (los niños pobres viven rodeados de otros pobres y van a escuelas pobres), el efecto es acumulativo. Hay mucha evidencia que señala que en estos contextos donde se concentran niños que arrastran problemas sociales que traen al aula, el progreso educativo es mucho más difícil, la educabilidad se pone en juego. Los docentes no solo gestionan retos educativos, sino sociales. Mi aproximación a todas estas cuestiones es longitudinal. Las experiencias en las primeras etapas son fundamentales para entender qué pasa después. El fracaso escolar o abandono prematuro es imposible entenderlo sin experiencias acumulativas que se generan en la más tierna infancia.

¿La escuela está cumpliendo su papel de eliminar estas diferencias de origen y compensar las desventajas?

El sistema educativo en abstracto no lo está consiguiendo. Toda la evidencia señala que las brechas sociales al final del proceso educativo obligatorio son muy similares a las que se observan al principio. Los países que pueden seguir a los niños durante todo su recorrido educativo lo observan muy claramente. Aquí, con menos información, también lo vemos. La escuela ni es el instrumento meritocrático especialmente eficaz que se presupone (la idea de que en el sistema educativo avanzan los mejores) ni es un instrumento de inclusión eficaz. Más bien, reproduce las diferencias de origen. Eso no quiere decir que no haya escuelas o docentes que puedan tener ese efecto corrector. Pero hay estudios anglosajones que dicen que incluso las diferencias se amplían a lo largo del periodo escolar, de modo que los niños de origen desfavorecido que lo hacían bien en las primeras etapas, tras el ciclo educativo lo hacían peor, mientras los niños acomodados que lo hacen mal al principio a los diez años se han recuperado bastante. Es decir, la escuela rescata a los niños acomodados y perjudica a los que provienen de entornos desfavorecidos.

Voy a hacer un pequeño matiz. No necesariamente el efecto es de la escuela. También hay evidencia que muestra que más horas en la escuela ayuda a los niños desfavorecidos. O que estar fuera del periodo escolar los perjudica (los veranos, por ejemplo). El problema no es estrictamente la escuela sino que la escuela no opera sola. Determinadas influencias del entorno empujan a la escuela a ser productiva para los niños acomodados, pero cercena la posibilidad de que niños de entornos desfavorecidos salgan adelante.

Menciona aspectos que pueden corregir estas deficiencias. No vamos a hacer un plan director aquí, pero, ¿puede esbozar alguno?

Un niño en situación de pobreza vive en desventaja. En ese sentido, un elemento clave de inicio es corregir las situaciones de pobreza en la infancia, o atenuarlas al menos. Cuando tienes un país con un 28% de niños en situaciones de pobreza no puedes pretender los mismos resultados educativos que otro como Finlandia, que tiene menos del 10%. Un primer elemento entonces es atender estas situaciones con políticas de lucha contra la pobreza infantil o incluso ayudas directas. Un segundo elemento son escuelas infantiles de calidad y políticas que posibiliten el acceso a estas escuelas de colectivos desfavorecidos. España ha sufrido una gran explosión de la escuela infantil, el 0-3, pero no ha llegado a las familias que más se podrían beneficiar de ellas, las más desfavorecidas. Y más si son escuelas de calidad que producen lo que estos niños no tienen en casa, que es la estimulación cognitiva. Un tercer elemento es contener la segregación escolar. Hay efectos concentración de la pobreza que se producen en el barrio. También en la escuela, sobre todo si los centros no cuentan con suficientes recursos para hacer frente a estos retos. Una política en esa dirección también sería ayudar más generosamente a las escuelas que afrontan situaciones socioeconómicas más dificultosas: asegurar que el personal docente sea experimentado, que se pueda centrar en la atención específica a las situaciones sociales problemáticas que pueda encontrarse, que conozca dinámicas pedagógicas que ayuden a estos estudiantes (competencias no cognitivos: cómo inculcarles motivación, perseverancia, paciencia). Otro elemento obligatorio que mencionar porque las brechas son enormes a nivel socioeconómico es la repetición. Somos un país que hace repetir mucho, esto es conocido, pero no repite todo el mundo, repiten los estudiantes desfavorecidos. A los 15 años ha repetido un 53% de los estudiantes del cuartil más desfavorecido mientras solo lo ha hecho un 8% de los acomodados. Acercar estas cifras es imperativo, somos una anomalía total. Hay todo tipo de intervenciones, a nivel pedagógico también.

¿Nos estamos preocupando poco como sociedad del fenómeno de la pobreza infantil?

El gran salto es entre la preocupación y poner los medios. La preocupación que aparece en los medios de comunicación acaba incluso expresándose en los programas políticos o hasta en los pactos que firman los partidos. En las últimas dos negociaciones entre PSOE-Cs y entre PP-Cs para presentar una alternativa de Gobierno, en los dos casos se reconoció el grave problema de pobreza infantil y se comprometió una gran cantidad de recursos para hacerle frente. El problema es que cuando llega el momento de negociar los Presupuestos Generales del Estado esto no acaba de concretarse. Los 2.000 millones de euros que comprometieron el PP y Ciudadanos al final se quedaron en ciento y pico, que desglosados ni siquiera van a la infancia y acaban en los refugiados, por ejemplo. En el último momento los actores que tienen que negociar los presupuestos se olvidan de la importancia del problema y atienden otras consideraciones, quizá a quién pueden contentar y a quién descontentar y con esto de los niños quizá te puedas permitir el lujo de no ponerlo en primera línea porque en el fondo no vas a descontentar a mucha gente.

Sorprende esta afirmación, porque uno diría que un 28% de las familias con hijos sí es mucha gente.

Suena a mucha gente, pero esa gente no se identifica como familias con niños pobres. Se identificarán como catalanes, trabajadores, como consumidores o como familias con un dependiente en casa, pero no con familias con niños que necesitan una determinada atención hacia los niños. Son grupos que no tienen a nadie que les defienda como colectivo. Los trabajadores tienen a los sindicatos, los independentistas a los partidos políticos nacionalistas… El tema de los niños queda más relegado porque no tienen esas asociaciones bandera que puedan defenderlos. Esta situación está mejorando bastante porque hoy en día sí hay un Save the Children o Unicef que pueden jugar ese papel, pero aún quedan relegados en el último momento, en el proceso de negociación. Todos los partidos se apuntan al “hay que ocuparse de los niños” a nivel programático, pero no parecen traducirlo después.

Fuente de la Entrevista:

http://www.educatribu.net/index.php/noticias/unaNoticia/153

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Hay Festival 18. La Nueva Educación. César Bona en conversación con Claudia Restrepo

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: Museo Arte Moderno Medellín / Fuente: Youtube

Transmitido en vivo el 25 ene. 2018

César Bona es uno de los cincuenta mejores maestros del mundo según el Global Teacher Prize, el llamado Premio Nobel de los profesores y autor de La nueva educación. Conversará sobre las preguntas que se ha planteado en su recorrido como reformador de la educación: ¿Por qué ya no son tan importantes los libros de texto? ¿Por qué hay que relativizar la importancia de los deberes? ¿Por qué se debe educar en empatía? ¿Por qué la educación debe estar por encima de todos los gobiernos? Con apoyo de Acción Cultural Española. Foco cultura España-Colombia.

 

 

 

 

 

 

 

 

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=EbRB3Acqrvc

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Amar Kumar habla del futuro de la educación en entrevista para el Observatorio

India / 11 de febrero de 2018 / Autor:  / Fuente: Observatorio de Innovación Educativa

 

“Creo que en Latinoamérica hay una gran oportunidad para ayudar a las escuelas a prepararse para los estudiantes, en lugar de que los estudiantes se preparen para las escuelas.”— Amar Kumar.

Amar Kumar, Jefe de Gestión de Producto en Pearson Online & Blended Learning, líder mundial en servicios y contenidos educativos, charló con el Observatorio sobre el futuro de la educación, en el marco del  4° Congreso Internacional de Innovación Educativa.

Lee la transcripción completa de la entrevista:

Observatorio: ¿Cuáles son las habilidades que las futuras generaciones necesitarán? ¿Y qué se puede hacer hoy en las aulas de América Latina para desarrollar estas habilidades?

Kumar: Por supuesto. Nuestra investigación muestra que la habilidad más importante es realmente aprender a aprender. Se llama estrategias de aprendizaje. Y hay cosas muy específicas que puede hacer cuando está en la escuela secundaria o en la escuela postsecundaria para aprender a aprender. Y la razón por la que es tan importante es porque la economía va a cambiar cada pocos años, ¿verdad? Lo sabemos. Los trabajos de hoy no serán los empleos del mañana, y tendremos que continuar adquiriendo nuevas habilidades sobre la marcha. Y entonces pensamos que los aprendices que saben cómo aprender van a ser increíblemente exitosos. Además de eso, también vemos que hay una verdadera importancia para las áreas tradicionalmente conocidas como habilidades de artes liberales o de artes liberales, áreas de conocimiento como la sociología y la antropología. Realmente, personas que entienden cómo funciona el mundo o cómo interactúan los humanos. Esas serán algunas habilidades exclusivamente humanas que serán importantes en el futuro. Entonces, a medida que vemos el impacto de la tecnología y la robótica y la automatización, así como otras tendencias, llegan a impactar en los mercados laborales. Los estudiantes y los maestros necesitarán aprender habilidades exclusivamente humanas para tener éxito.

Observatorio: ¿En qué tipo de tecnologías y recursos de aprendizaje debería invertir la universidad latinoamericana?

Kumar: Sí. Creo que es educación dirigida por la tecnología. Así que quiere innovaciones educativas que puedan ayudar a los estudiantes a prepararse para el futuro, pero eso no significa que tenga que ingresar a un edificio en particular. No significa que tienes que hacerlo en un momento determinado. Creo que en América Latina hay una gran oportunidad para ayudar a las escuelas a prepararse para los estudiantes, en lugar de los estudiantes se preparen para las escuelas. Y para mí, eso incluye vías más ágiles, vías más flexibles. Para mí, significa que los estudiantes eligen cuándo quieren estudiar o dónde quieren estudiar o cómo quieren estudiar, pero los mecanismos de estudio son todos efectivos. Todos son realmente atractivo y divertidos de usar, y van a mejorar el aprendizaje. Entonces, esas son las cosas en las que América Latina puede enfocarse en lugar de construir un nuevo campus o un nuevo salón de clases. Pensemos realmente en cómo la tecnología puede ayudar a los estudiantes a prepararse, o cómo la tecnología puede ayudar a prepararse para las nuevas necesidades de los estudiantes.

Observatorio: ¿Cuál debería ser el papel de los padres en el futuro de la educación?

Kumar: Un enorme papel. Entonces los padres ya tendrán, ya lo han hecho, pero creo que su rol solo aumentará porque los estudiantes no solo están aprendiendo en el aula. Están en el aula quizás ocho o nueve horas al día, pero el resto del día están aprendiendo de sus padres, amigos, colegas y otras personas. Entonces, los padres tienen un papel muy importante que jugar para alentar esta mentalidad de aprender siempre, esta mentalidad de aprendizaje permanente en sus hijos. Entonces, desde el principio, los niños deben saber que están en la escuela no por una vez en su vida, sino para siempre. Entonces ellos estarán aprendiendo constantemente. Y la escuela es simplemente la primera vez que obtienen un aprendizaje estructurado. Pero a lo largo de su vida necesitarán continuar aprendiendo. Entonces, los padres son quienes establecen ese tono, esa cultura para sus hijos. Entonces, realmente pensamos que los padres realmente tienen que interpretar los mensajes a partir de esto y comprender qué habilidades serán importantes. Y creo que la segunda enseñanza para los padres es ayudar a sus hijos a elegir una carrera o un trabajo, pero recuérdeles que ese no es el trabajo que tendrán para toda la vida. Pero pueden tener 5, 10, 15 trabajos diferentes en muchas carreras diferentes a lo largo de su vida. Y nuevamente, reforzar el aprendizaje constante los ayudará a prepararse para múltiples trabajos. Entonces deberían considerar cada trabajo como un trampolín hacia algo más grande, hacia algo nuevo. Y esa mentalidad de innovación e impacto y el aprendizaje continuo es lo mejor que los padres pueden ayudar a los alumnos a entender.

Observatorio: ¿Cuál será el impacto de la automatización en el futuro de la enseñanza?

Kumar: Por lo tanto, vemos que la tecnología no afecta la enseñanza al automatizar la enseñanza, sino al mejorar los resultados. Entonces, si hoy eres profesor frente a un aula sin tecnología, en realidad no tienes mucha información sobre cómo han aprendido tus alumnos o cómo lo están haciendo. Puedes darles una prueba. Pero luego tienes que parar la clase, tomar una prueba, ir y calificar la prueba, y luego ver cómo están. Entonces la tecnología puede ayudar a que todo el proceso sea mucho más eficiente. La tecnología puede decir mientras estoy aprendiendo una lección, cuando un estudiante está aprendiendo una lección, la tecnología está evaluando cómo le está yendo. En lugar de suspender la clase y tomar una prueba, la tecnología siempre está proporcionando datos al docente sobre cómo se comportan los alumnos en particular. Entonces, ahora los maestros pueden adaptar su clase, pueden personalizar su enseñanza y realmente pueden asegurarse de que cada alumno aprenda a su ritmo y que cada alumno avance. Entonces, para mí, no se trata de automatización, se trata de habilitar al maestro. Y el papel de un maestro ahora es actuar sobre esas ideas en lugar de leer un plan de clase, por ejemplo.

Observatorio: En su opinión, ¿cómo se ve la educación superior en 2049?

Kumar: 2049. Bien. Entonces, creo que la educación superior o un instituto de educación superior no será un lugar, pero será una plataforma. Y es una plataforma para aprender. Así que me uniré al Tec de Monterrey como estudiante cuando tenga 18 años, pero tendré una relación contigo de por vida. Y aprenderé contigo de por vida. Y me prometes que puedo aprender cualquier tema que quiera. Y te prometo que cada vez que necesite aprender algo, acudiré a ti primero. Ese es un cambio. Creo que se convierte en una plataforma de por vida. Creo que lo segundo es que nuestra economía comienza a especializarse y centrarse en ciertas áreas, ninguna universidad puede ser buena en todas. Entonces, las universidades comenzarán a crear redes con otras universidades para luego decir: «De acuerdo, tengo una relación con este estudiante para su vida. Pero quieren un curso que yo no pueda ofrecer». Entonces, la red le permitirá al alumno acceder a otro contenido, a otros profesores. Entonces creo que esos son dos cambios que comenzaremos a ver. No los hemos visto todavía. Ves mucha tecnología. Ves muchas clases en línea. Eso sucederá y ya están sucediendo. Pero creo que para mí el mayor cambio más dramático es cuando me inscribo en una relación de por vida y eso me permite acceder a una red de otras universidades de alta calidad de por vida.

Fuente de la Entrevista:

https://observatorio.itesm.mx/edu-news/amar-kumar-entrevista-para-el-observatorio#.WnyYVVVomyk.twitter=

 

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David Martín Díaz: “La educación necesita recuperar la ética y los valores”

España / 11 de febrero de 2018 / Autor: Regina de Miguel / Fuenete: Educación 3.0

El nuevo libro de David Martín Díaz , director de Ashoka España y experto en educomunicación y empoderamiento juvenil, se titula ¿Por qué educamos? (LID Editorial), una obra que intenta responder a esta pregunta con la ayuda de una veintena de personas de referencia ligadas al ámbito educativo. Hablamos con él de este trabajo, pero también de la esencia de la educación y de cómo se la imagina dentro de unos años, entre otras cuestiones.

¿Cómo surgió la idea de escribir este libro y qué temas se tratan en él?

David Martín Díaz "La educación necesita recuperar la ética y los valores"La educación está en un momento muy interesante. Está en los medios y en la calle, se habla del cambio, de innovación, de la necesidad de revisar metodologías y visibilizar referentes positivos. Es muy importante que así sea, pero sin perder de vista la brújula. ¿Por qué innovamos? ¿Por qué necesitamos cambiar dinámicas, culturas de centro o políticas educativas? ¿Qué le pido al colegio de mis hijos? ¿Qué evaluamos? ¿Qué papel tienen las pantallas en la socialización o el aprendizaje de nuestros hijos?

Es decir, la intención es sobre todo fijar el debate en el propósito. Por supuesto siempre teniendo en cuenta que no hablamos solo de lo que ocurre en la escuela sino en toda la experiencia vital que tiene un niño mientras crece en casa, en su barrio… El libro es resultado de conversaciones con una veintena de personas de referencia en el ámbito educativo desde ese punto de vista integral, incluyendo por supuesto un alumno entre ellos.

¿Por qué educamos y con qué objetivos lo hacemos?

La respuesta depende de a quien preguntemos. Por ejemplo, si preguntamos a los alumnos “por qué van a clase” su respuesta suele ser “para ser alguien el día de mañana”. Bueno, la verdad es que esta es una respuesta muy generalizada independientemente a quien preguntes.

Reflexionar sobre los fines de la educación es reflexionar sobre nuestro futuro como sociedad

Atendiendo a los planes educativos de centro o a los preámbulos de las leyes educativas siempre objetivos adicionales, centrados en formar personas íntegras, capaces de comprender la diversidad o participar en democracia, por decir algunos, pero cabría preguntarse si este es de verdad un foco del proceso de aprendizaje. Dime qué evalúas y te diré lo que te importa. Y la realidad es que en el día a día como evaluamos nuestro progreso es superando exámenes que miden nuestras capacidades cognitivas (suponiendo casi siempre que todos aprendemos de la misma manera y al mismo ritmo). Es un tema que da para mucho.

Por eso, para mí la pregunta es para qué deberíamos educar. Como coinciden muchos filósofos y educadores a lo largo de la historia, reflexionar sobre los fines de la educación es reflexionar sobre nuestro futuro como sociedad. ¿Qué tipo de sociedad queremos? ¿Estamos de verdad educando para ese ideal? ¿Cómo sabemos si estamos progresando en ese propósito?Atendiendo a los planes educativos de centro o a los preámbulos de las leyes educativas siempre objetivos adicionales, centrados en formar personas íntegras, capaces de comprender la diversidad o participar en democracia, por decir algunos, pero cabría preguntarse si este es de verdad un foco del proceso de aprendizaje.

¿Cuál es el propósito fundamental de la educación? ¿Se ha perdido su esencia?

La educación necesita recuperar su componente esencial, la ética y los valores. No perder de vista jamás el rol individual y colectivo que cada no tiene para mejorar el mundo alrededor. Esa toma de conciencia se aprende y se puede practicar. El mundo sería un lugar mejor si todos aprendemos y practicamos cómo mejorarlo.

David Martín Díaz "La educación necesita recuperar la ética y los valores"

Un proceso de aprendizaje que olvida esto puede ser muy instructivo y satisfactorio, pero no es educativo. No basta con sacar muy buenas notas. Hay numerosos ejemplos de alumnos considerados excelentes por sus estupendas notas pero que acosan a sus compañeros o tienen actitudes machistas o xenófobas, por decir algún ejemplo.  No se puede disociar éxito educativo del aprendizaje real y efectivo de valores. De hecho, solo pueden ir juntos.

A la hora de educar, ¿qué preguntas deberíamos plantearnos o (replantearnos) para lograr el éxito?

Innovar es un estado mental permanente de querer mejorar la práctica educativa

Creo que necesitamos abrir más los ojos y escuchar más. Hay muchas soluciones alrededor, sin necesidad de irnos muy lejos. Cualquier centro educativo sabe quiénes son los docentes que mejor funcionan, que mejor conectan con sus alumnos y consiguen extraer lo mejor de ellos. Al fin y al cabo, ese es precisamente el significado de educar. Los docentes tienen que tener espacio (y voluntad) para colaborar más. Necesitamos que el proyecto sea compartido entre docentes, familias, responsables de educación y juventud en el barrio. Es tarea de todos.

Para mí la pregunta es constante, diaria. Innovar es un proceso que no acaba nunca, es un estado mental permanente de querer mejorar la práctica educativa y ponerla al servicio de lo que esos alumnos necesitan para conseguir la mejor versión de sí mismos.

Una buena educación debe basarse en …

La persona que aprende. Por eso no hay fórmulas mágicas. La educación, por definición, es adaptación al contexto. Depende de cada chico y chica, de quiénes son, con sus capacidades y sus intereses, de sus circunstancias e incluso del día que tienen.  Y pensemos, insisto, que esto no ocurre solo en la escuela. Ocurre en ámbitos de educación no formal, en el ocio y tiempo libre, en casa…

¿Considera que la forma en que ahora se educa difiere con respecto a la de generaciones pasadas?

Depende de muchas cosas, del lugar del mundo del que hablemos, de la época que tomemos como referencia… Si hablamos de España, la gran mayoría de las cuestiones que hoy manejamos como innovadoras ocurrieron hace muchas décadas; lo cual me parece maravilloso, pensar que de repente nos damos cuenta de que el rumbo al que nos llevan las expectativas de la sociedad, los intereses del mercado o las políticas quizás no sean las más deseables. Que necesitamos recuperar el rumbo, la capacidad de dialogar, cooperar, analizar críticamente la realidad, desarrollar competencias para transformarla y aplicar el conocimiento adquirido para mejorar el entorno y resolver problemas.

David Martín Díaz "La educación necesita recuperar la ética y los valores"

¿Cómo imagina el futuro de la educación en la próxima década? ¿Será muy diferente a la de ahora?

Creo que la tendencia es prestar más atención a las llamadas “softskills”, las competencias sociales o emocionales y que somos cada vez más conscientes de la necesidad de aprender constantemente, algo que es una habilidad en sí misma; y también competencias relacionadas con la iniciativa, la resolución de problemas o la cooperación. El reto, una vez más, es darle sentido a todo ello.

Por último, un pequeño test. ¿Qué le sugieren las siguientes palabras?

– Educación: Propósito y colaboración.

– Educador:  La vocación más maravillosa y difícil del mundo.

– Escuela: Micro-sociedad de personas que aprenden.

– Éxito: Equidad, justicia social, derechos humanos.

– Fracaso: Productividad y conocimientos sin valores.

– Familia: El primer contexto educativo.

Fuente de la Entrevista:

https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/david-martin-diaz-educacion/71981.html

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La identidad negra en la escuela. Un perfil de María Isabel Mena

Por Maguaré www.maguare.gov.co

¿Qué sentirías si ninguna de las imágenes que ves te representaran? o ¿si la historia condenara a tu comunidad a los mismos roles?, a responder estas preguntas y a trabajar por cambiar esto, se dedica María Isabel Mena, una historiadora de la Universidad del Valle que ha trabajado desde hace más de 10 años en etnoeducación y racismo en la escuela.

Su infancia estuvo custodiada por su comunidad chocoana en Cali que la cuidaban a ella y a sus hermanos, cuando su mamá se iba a trabajar lavando ropa a la burguesía valluna. Estudió su bachillerato en el INEM de Cali, y cuando terminó, su ilusión igual que la de muchas de sus compañeras de su misma clase social trabajadora, era la de trabajar y estudiar para pagar sus estudios. Pensando en esto, dos de sus amigas del colegio y ella se presentaron para trabajar en el recién construido almacén la 14 de Calima, y la única que no recibió un mensaje positivo fue María Isabel con la excusa que en ese momento en la 14 no iban a recibir mujeres negras ni siquiera para barrer.  “A los 17 años no tenía por qué entender que no iba a tener trabajo y que el proyecto de vida se iba a frustar por ser negra“.

Interponiéndose a todo esto, María Isabel se presentó a la Universidad del Valle a la carrera de historia, y estudiando allí tuvo un encuentro con los estudios de la esclavitud que fueron muy significativos para su vida.

Mi mamá tenía un carácter fuertísimo era casi un militar y yo tuve muchos límites me sostuvieron en mis épocas difíciles en el Inem y en la Universidad. Hoy gracias a esos principios, valores y límites, que me inculcaron mi mamá y mis hermanos, es que construí una personalidad que iba en contravía de ser una ama de casa que cuida de diez hijos. Yo quería hacer eso, pero quería hacer más

Con el apoyo de Germán Colmenares, abogado e historiador colombiano reconocido por iniciar el fenómeno disciplinario conocido como “Nueva historia” que siempre le preguntó por el significado de ser una historiadora negra, es que María Isabel inició su búsqueda por la identidad y la participación de la comunidad negra en la historia de Colombia, así como su lucha en contra del racismo.

Luego se convirtió en mamá y llegó a Bogotá a trabajar con el Ministerio de Educación. Recuerda que el mismo día que llevó a su hijo a la guardería los otros niños lo tocaban. La rectora preocupada le pidió disculpas y María Isabel aceptó que los otros se relacionaran así para que pudieran entender que su hijo era un niño como ellos.

“Esos son los constantes de la lucha contra el racismo. Yo le dije a la rectora que los dejara. Si ellos no habían tenido una experiencia con un niño negro, era normal que su primer acercamiento fuera de extrañeza y de sorpresa. Esto ojalá pasara con todos los niños, para que ellos en ese momento de contacto entiendan que aunque ellos tienen otra piel son iguales a ellos“.

Ese tipo de situaciones situaron a María en otra perspectiva, ahora como mamá, le costaba aceptar los chistes racistas y los comentarios y todo eso hizo eco cuando un día de camino a la guardería, su hijo le pidió que le echara perfume.

Ella lo hizo y él le volvió a insistir, a la tercera petición, no le pareció tan normal y le preguntó qué pasaba. Su hijo Andrés que tan solo tenía tres años, llorando le dijo que no quería oler a negro.  “Cada vez que cuento esto no puedo evitar sentir lo que sentí en ese momento. Nos fuimos al colegio, con mi esposo y le dijimos a la rectora que había que hacer lo que fuera necesario. Hicimos talleres con las familias y maestros en los que les contamos la historia y la importancia de nuestra comunidad

María Isabel, hizo una maestría en investigación social interdisciplinaria, y su tema de tesis fue los libros que trabajan en los colegios y que tituló Ilustración de las comunidades negras en los textos escolares.  “Esas ilustraciones de los textos no son un tema menor, están puestos con toda una intencionalidad. El ilustrador es producto de una historia ilustrada que nos ha hecho poner a ciertas personas en los textos, quitar o condenarlas a los mismos roles. Para mí siempre fue muy importante lo que puede ver un niño cuando no ve a sus congéneres en esos textos escolares, donde pasa la mitad de su vida y construye una política visual desde muy temprana edad“.

La más reciente publicación de María Isabel Mena, que aborda el tema de los referentes con los que los niños crecen

Recorrió Bogotá, Casanare y Antioquia con esa tesis y en España le propusieron hacer un proyecto de implementación de la cátedra de racismo y derechos humanos con la Secretaria de Educación y realizó los dos informes más grandes que se han hecho sobre racismo en Colombia con los maestros.

Un día la invitó una organización a hacer trabajo en Bosa con 50 niños, y ahí quiso ver la reacción de los niños con esta cátedra. En el salón solo había dos niños negros quienes reaccionaron ocultándose en el pupitre.En el descanso ella habló con uno de ellos y él le dijo que no hablara de eso porque sus compañeros le decían esclavo y le ponían cadenas.

Es una niñez muy desprotegida, pero el papel de las mamás, es muy importante. la mayoría, saben que deben proteger a sus hijos del racismo

Actualmente María Isabel trabaja en su tesis de doctorado sobre la construcción racial en los niños negros y lo que pasa en la infancia con la construcción de la identidad. Para su investigación trabaja analizando los dibujos y la paleta de colores que incorporan un color llamado “color piel”, el significado de nombrar con un solo color la piel, así como el uso que le dan los niños cuando se presentan así mismos.

El trabajo que esta historiadora hace con las maestras es fundamental, ella considera que el hecho de que los niños tengan con quién hablar del racismo, es la mejor terapia que se puede tener por la infancia. “Si tenemos buenas maestras también son buenas compañeras para los niños, si tenemos maestras sensibles que entiendan que hay que ponerle un alto a los chistes los niños estarán protegidos“.

Para ella hay un solo súper héroe en este tema y son los niños. Con su tesis de doctorado le gustaría mostrar las distintas aristas con la gente negra juega. No solo por qué en las jugueterías no hay muñecas y muñecos negros, sino cómo se comprende la historia de resistencia de los niños desde el juego y como los más pequeños comprenden y construyen su identidad.

En los niños, la experiencia con la identidad es muy compleja entran, salen, se camuflan, resisten, la confrontan. Hay niños que están muy seguros de su identidad, que se asumen como negros, que no quieren que les corten el pelo y otros que son muy apagados y se ven muy vulnerados

Para María Isabel, los riesgos de la identidad son enormes, y la distorsión con la que los niños negros crecen rodeados de solo referentes blancos, genera confusión y más adelante una postura y un rol en la sociedad.

“Ojalá todos los niños en su infancia estuvieran en un territorio ancestral, la oportunidad de estar con su gente, matronas, nodrizas, en ese manto protector de la infancia, debería suceder allí, al lado del río. No es fácil decirlo por la guerra y el conflicto. Nuestra población ha colocado la mayoría de víctimas del conflicto armado. Aun así debería ser un derecho que los niños estuvieran en esa primera etapa, en el territorio, porque esa experiencia traspasa la piel y se queda“.

Gracias al aporte e investigación liderado por la Licenciada “Maria Isabel Mena”, se pretende continuar replanteando la verdadera historia de la gente negra procurando interiorizar en los niños niñas la aceptación por la otredad, diferencia en cuanto al color de la piel, cabello, siendo esto parte del autorreconocimiento étnico afrocolombiano:, negro raizal y palenquero. destacar el rol del docente en los procesos identitarios, siendo pieza fundamental, al reconocer la diferencia que existe en la población Colombiana e ilustre adecuadamente la historia de la diaspora y no que peque burlándose y reafirmando el racismo al interior de la comunidad Educativa.

Fuente: https://maguared.gov.co/perfil-de-maria-isabel-mena/

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