Entrevistas

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Según especialistas en Educación, es un atraso cultural e ideológico meter religión en el curriculum

Eric Fottorino

Roberto Iglesias y José Tamarit son dos referentes de la Sociología de la educación a Nivel nacional. Pasaron por Salta y opinaron de todo.

América del Sur/Argentina/lagacetasalta

José Tamarit Roberto Iglesias, son dos referentes de la Sociología de la educación a Nivel nacional. Ambos trabajaron con Paulo Freire, el pedagogo más importante que ha tenido Latinoamérica. Y esta semana participaron en Salta, de un encuentro sobre educación, organizado por profesionales que trabajan en terciarios en la provincia (el detalle no es menor, pues muchos profesorados están actualmente en jaque, por una disposición local).

 – El título del Encuentro, en homenaje a Freire, es “A 50 años de la Educación como práctica de la Libertad”. ¿Qué avances y retrocesos hubo en el sistema educativo argentino en estos años?

 Iglesias: Depende de la movilidad de las provincias donde se analice. Eso, justamente en ese libro, que es el primer libro de Pablo Freire, él habla de tipos de sociedades en transición o más cerradas o abiertas. Y lo hizo hace 50 años en Brasil. Yo creo que en América Latina siempre hay intentos de abrir sociedades porque tenemos algo que quizás venga de nuestros antepasados, de los pueblos originarios, que por lo general presentaron batalla, presentaron lucha; aunque el capitalismo es muy fuerte en domarnos. Entonces se reproduce esta lucha de pobres contra ricos, de burgueses contra proletarios, de oprimidos y opresores, permanentemente. Y el capitalismo busca que los oprimidos no se sientan oprimidos y que crean que pueden acceder a ciertos bienes, como tener un celular, para que con eso se conformen. Y son muy inteligentes en eso y han avanzado bastante. Entonces en sociedades muy conservadoras lo que pasa es que no hay cambios, hay una gran resistencia a cambios transformadores, en cuanto a las estructuras sociales.

 Tamarit: En términos generales, y no me refiero solo a Argentina, sino a todos nuestros pueblos latinoamericanos, la relación entre los procesos políticos y los procesos pedagógicos y los caminos que van tomando las experiencias educativas es muy estrecha. Entonces, cuando vos tenés a un estado que empuja una educación popular activa y movilizadora y transformadora, eso se replica; Freire tuvo una experiencia en Brasil muy rica; fue funcionario, desde donde además pudo apreciar la dificultades que hay, aunque estés en el Estado, por la resistencia de los sectores dominantes, a las modificaciones. Si uno analiza lo que está pasando hoy en América Latina y lo que pasaba hace tres o cuatro años, donde había todo un grupo de países muy importantes, como Ecuador, Bolivia, Argentina, Brasil, y Venezuela, que impusieron para bien muchas cosas…. Hoy ya estamos viviendo otras realidades. Entonces las perspectivas de lo pedagógico han cambiado.

 Iglesias: De hecho, se está impulsando una ley de Educación totalmente conservadora. Porque la educación tiene que ser libre, y eso quiere decir que vos podés pensar como quieras, yo puedo pensar como quiera, y nadie tiene que prohibirte pensar. En un sistema opresor tenés que pensar como piensan los de arriba, la función de un sistema educativo conservador es hacer que los chicos piensen como piensan los ricos. Esto es terrible y se ve más en las escuelas de los barrios marginales, donde los obligan a hablar como hablan los gobernantes.

«La función de un sistema educativo conservador es hacer que los chicos piensen como piensan los ricos», dijo Iglesias.

 -Este año el gobierno de Buenos Aires amagó con poner a personas voluntarias para reemplazar a los maestros que estaban de paro. Estaba la idea de que cualquiera puede pararse frente a un aula, cuando a nadie se le ocurriría llamar a un voluntario para pilotar un avión o hacer una cirugía. ¿Por qué existe ese desprecio intelectual hacia el maestro?

Iglesias: Este es el problema del liberalismo, y los gobiernos neoliberales y neoconservadores que no les interesa absolutamente nada que tenga que ver con una educación crítica y liberadora. Ni una educación que permita pensar. A nosotros nos pasa en San Luis, cuando se habla de San Luis se habla de las autopistas y es cierto, pero cuando vas a un hospital tenés que llevarte las sábanas para internarte, porque no hay. Vas a las escuelas y están destruidas. No hay maestros, no hay nombramientos, los sueldos son bajísimos. Entonces es esa concepción neoliberal… salvando las distancias, a mí siempre me pareció que el autoritarismo tenía que ver con el cemento. La dictadura hacía puentes, hacía rutas, todo con el cemento y a estos gobiernos feudales también les da por reflejarse en el cemento. Pero el cemento no son las personas.

 Tamarit: El hecho particular de promover maestros y profesores inventados, voluntarios entre comillas, fue un disparate desde todo punto de vista, no solo por el desprecio al docente, sino que fue un disparate como actitud política y marketinera. Fue un horror del gobierno. Uno a partir de ahí puede decir cómo piensan estos tipos, pero además fue un disparate político, fue tan absurdo que nadie acompañó esa idea. Apareció, me acuerdo, un personaje del proceso, represor, fue el primero que se ofreció y fue el quemo total para ellos.

 Iglesias: fue un intento de disciplinamiento. Lo que pasa es que toda sociedad tiene un punto de rebeldía, hay puntos de límites que se los ponen a todos los gobiernos.

– Hablando justamente de rebeldía, en Capital Federal los alumnos tomaron muchos colegios. Qué opinan de esa reforma.

Tamarit: Estudiantes que llevan adelante este proceso contra la reforma marcan en cinco o seis puntos de la reforma a los que se oponen. Es una reforma profundamente conservadora, descalifica al docente porque le quita la mitad de presencia con los alumnos, la infraestructura de los colegios no están en este momento adaptados a lo que pretenden con esa reforma y salen electoralmente a largar a lo loco. Eso es otra cosa que hace este gobierno, quiere implementarla en dos o tres meses, sin discutir con nadie. Es indispensable que se realice un proceso, un congreso pedagógico, donde se discuta durante meses, durante haya presencia de los estudiantes y de los profesores , de las distintas instancia de la comunidad educativa y que sea un congreso vinculante.

Iglesias: No recuerdo en mi vida haber visto un operativo tan fuerte de los medios de comunicación alrededor de dos temas. El de los mapuches y este de los estudiantes. Gente que era progresista, como Lanata…. Los paros de los maestros están prohibidos, cortar la calle está prohibido… ¿entonces cómo te vas a manifestar?… Ahora están contra del anarquismo. Nosotros somos anarquistas de alguna forma, tipos como nosotros. A Longobardi lo escuché decir que el Anarquismo era una ideología del silgo XIX. ¿Y el liberalismo de cuándo es? Es del siglo XVIII y sigue vigente. El Anarquismo moderno no va solo contra el estado, es el que dice NO. Esto no, esto no, esto no, y a todos los gobiernos les molesta la palabra “No”.

El Anarquismo moderno no va solo contra el estado, es el que dice NO. Esto no, esto no, esto no, y a todos los gobiernos les molesta la palabra “No”.

Hace unas semanas concluyó en la Corte Suprema la audiencia por la Educación Religiosa, que en Salta ya es una realidad: Se enseña catolicismo en las escuelas públicas. ¿Qué opinan de esto?

Iglesias: Yo estudié en un colegio católico, en Buenos Aires, un colegio jesuita. Estudié sociología en la Universidad Católica, y tuve toda una trayectoria Católica. Hoy ya no soy católico y siempre me opuse fervientemente a mezclar religión con el Estado. Es más, yo creo que de una vez por todas habría que desligar el apoyo económico del estado a la religión católica. Entonces, me parece un atraso cultural e ideológico muy fuerte. Yo no me quiero meter en la interna de Salta, porque no conozco a nadie, pero como concepto uno manda a los hijos a las escuelas del estado para que se eduquen en lo público, entonces vos no podés meter allí una educación religiosa. Te digo más, yo a mis hijos mayores a casi todos les hice hacer la comunión, y en la escuela pública donde iban, había dos maestras de catecismo que las mandaba el obispo y yo los saqué y los mandé a un catequista particular.

Tamarit: Yo creo que es un anacronismo absoluto. Porque el tema de la educación religiosa, confesional, en las escuelas públicas… porque en las escuelas privadas cada uno hará lo suyo, pero en la educación pública, durante décadas fue una cuestión separada. Tendría que venir un gobierno con particularidades ultraconservadoras para tratar de imponer la educación religiosa. En el año 58, que estaba Frondizi, el ministro de Educación de Buenos Aires largó eso y se armó un escándalo y tuvo que pegar la vuelta porque era escandaloso. Que a 70 años de eso se discuta la educación religiosa es un anacronismo.

Fuente: http://www.lagacetasalta.com.ar/nota/90223/actualidad/segun-especialistas-educacion-atraso-cultural-e-ideologico-meter-religion-escuelas.html

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Entrevista a Adriana Puiggrós: “El mercado de la educación va hacia la desescolarización”

Entrevistas

Argentina/05 octubre 2017/Fuente: Página12 

A partir de la figura de Sarmiento y los debates aún vigentes en torno de sus ideas, Puiggrós analiza los cambios del sistema educativo y sus principales actores. Advierte sobre el avance de la mercantilización de la educación en el país y sus consecuencias sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

–¿Cuál es la actualidad de la disputa por la interpretación de Sarmiento? Su figura es reivindicada tanto por quienes defienden la educación pública como por sectores reaccionarios…

–Sarmiento es aún un significante fuerte de diversos problemas no resueltos de la sociedad argentina. En el propio Sarmiento había un conflicto que él nunca resolvió entre, por un lado, su mirada racista sobre la población americana y los inmigrantes del sur de Europa, y por otro lado, su idea de la educación común. A fines del siglo XIX, Sarmiento asume una defensa muy fuerte de la educación pública, obligatoria y gratuita, del papel principal del Estado, y de otro objetivo en el que fracasa, que es el de la educación laica –porque la Ley 1420, pese al mito instalado, no incluía a la educación laica, al contrario, habilitaba la enseñanza religiosa en el espacio escolar–. Por todo eso, Sarmiento se convierte en un símbolo de la educación pública argentina, de la educación para todos. Pero ¿qué pasa cuando asume como ministro de Educación Esteban Bullrich, se fotografía con la imagen de Sarmiento y habla de reivindicar su figura? ¿De cuál Sarmiento habla? Lo respondió el mismo Bullrich poco tiempo después, cuando dijo que hacía falta emprender una nueva campaña del desierto. Al Sarmiento que quieren reivindicar no es al que abre ideas y que piensa en modernizar la cultura argentina, sino al que simboliza la negatividad de la sociedad argentina. Por eso, cuando hoy se apela a su figura desde posturas decididamente discriminadoras, racistas respecto a los grupos aborígenes, desde posturas que buscan la desarticulación de la educación pública, tenemos que plantarnos y no dejar que le digan good bye a Sarmiento, y sí rescatar al Sarmiento de la educación pública y popular.

–Ese “adiós a Sarmiento” va asociado, según describe en el libro, a la creciente incidencia del neoliberalismo en el campo educativo: ¿cómo lo caracteriza?

–La característica central es el proceso de mercantilización y privatización de la educación pública. Desde la época de Reagan en Estados Unidos, los organismos internacionales de la familia de las Naciones Unidas, como el Banco Mundial, el BID, la Unesco, empezaron a ocupar un lugar de liderazgo respecto de los países latinoamericanos en materia de educación a través de la oferta de grandes préstamos –que aumentaban enormemente la deuda externa–, cuyos resultados no se vieron en ningún lado, se volatilizaron… Mientras se avanzaba en un proceso de desprestigio de la educación pública, se introdujo un nuevo lenguaje, con conceptos como calidad, evaluación, eficiencia, que supuestamente le faltaban a la educación pública latinoamericana. Y la opinión pública resultó muy influida por estas ideas. ¿Por qué, si durante más de cien años había sido hegemónica la tradición argentina de cuidado y respeto por la educación pública, que le asignaba un papel principal al Estado? ¿Qué pasó en el medio? Ni más ni menos que la dictadura. Para mí, hay un hecho fundante de este cambio que es el congreso pedagógico de 1986–88. Si bien ahí hay una discusión fuerte acerca de si incluir o no la educación religiosa en las escuelas, en ese congreso finalmente se acordó que la educación pública podía ser estatal o privada. Este cambio conceptual fue el comienzo del desarme de la educación pública. El segundo momento llegó con el gobierno de Menem y la entrada de los organismos internacionales.

–¿Qué diferencias observa entre ese proceso neoliberal de los 90 y la actualidad?

–Hoy en el campo de la educación están entrando directamente las corporaciones. Por ejemplo, el Gobierno de la Ciudad hizo un convenio con la Fundación Cimientos –que preside un miembro de la familia Blaquier, del Ingenio Ledesma–, que va a tener mucha vinculación con la nueva secundaria que están promoviendo. En Corrientes, hace muy poco, el Ministerio de Educación inauguró en una escuela secundaria las actividades de Gems, la organización de Sunny Varkey. Hay muchísimas fundaciones operando en el campo de la educación: con la máscara de la filantropía no sólo buscan evasión impositiva, sino fundamentalmente hacer negocios. Muchas están desde hace años, no es que llegaron a la Argentina cuando asumió Macri. Ahí nos cabe hacer una autocrítica a quienes participamos de los gobiernos kirchneristas, no alcanzamos a advertir el peligro que estas corporaciones implicaban para la educación pública. Tampoco nos imaginábamos que un nuevo gobierno iba a convocar expresamente a las empresas privadas, sobre todo a las internacionales, a invertir en la educación argentina. El modelo que están introduciendo es el de la internacionalización.

–¿Qué consecuencias tiene la inclusión de la educación entre los servicios comerciales?

– Desde fines de los 90 la OCDE viene exigiendo a los Estados miembros no pongan ningún tipo de barrera, ni nacional ni internacional, a la libre compra–venta de educación. Con lo cual, el concepto de educación pública queda destruido. Pero no es sólo un problema para la educación pública, sino también para la educación privada tradicional. Si vemos las modalidades hacia las cuales avanza el mercado libre de la educación, son modalidades que tienden a ser desescolarizadas. En lugar de educadores tienen líderes, animadores: las fundaciones los forman en pocos meses y después los ofrecen para “mejorar la calidad de la educación”. En algunos distritos del conurbano ya están en las escuelas. De esa manera, muestran que puede haber un educador que no es docente, que es contratado como monotributista y con un sueldo muy inferior. El gobierno bonaerense está haciendo un trabajo de convencimiento sobre las autoridades del sistema educativo para que permitan el ingreso de las fundaciones en las escuelas. Este es uno de los dos grandes reguladores del mercado: mostrar que se pueden bajar los salarios docentes, que se los puede contratar libremente, que la capacitación docente la puede hacer cualquier empresa privada, como de hecho ya se empezó a tercerizar. Además de que hace año y medio que el Gobierno no cumple con los acuerdos paritarios respecto de la formación docente. De los programas de postítulo sacaron los contenidos latinoamericanistas, están modificando los contenidos de derechos humanos y de educación sexual integral…

–¿Cuál sería el otro “regulador” del mercado?

–El más fuerte es la evaluación. Los pedagogos decimos que nos expropiaron la evaluación. La Argentina, Uruguay, Chile, Brasil, México, los grandes sistemas educativos latinoamericanos siempre incluyeron a la evaluación, es una tradición latinoamericana, pero como parte del proceso de enseñanza–aprendizaje. Ahora nos acusan de que no hay evaluación, y establecen que para hacerla es necesaria una evaluación externa internacional… Más allá de si un test como el PISA es bueno o malo, es preciso saber quién lo hace: es la empresa Pearson Education, un desprendimiento de la gran editorial Pearson, la que era dueña el diario conservador inglés The Financial Times. Este test producido por Pearson Education fue adoptado por la OCDE para aplicarlo en muchos países y Argentina paga para usarlo. La evaluación es el rubro más redituable en el comercio de la educación. Y el comercio de la educación está entre los cinco primeros rubros del comercio internacional. Ahí vemos un cambio enorme entre la idea liberal democrática de la educación pública, luego tomada y modificada por el nacionalismo popular, y la idea neoliberal que empieza como un control de los sistemas educativos para producir endeudamiento y después se va deslizando hacia un gran mercado libre. Y ahí hay un paso más, que es el de la desescolarización, que daña a la escuela como institución. En ese sentido digo que hay que reivindicar a Sarmiento. Lo central de estas experiencias desescolarizantes que se están multiplicando en todo el mundo es demostrar que no hace falta la institución escolar, que no hace falta compartir nada en la educación, que la educación puede ser individual y por vía de medios de comunicación.

–La idea de que la escuela es solo un instrumento de transmisión de conocimiento, dejando de lado su rol como espacio de socialización y construcción de una comunidad.

–Claro, porque lo que se saca o reduce es el aspecto humano, el docente, los compañeros de clase… En el momento en que la educación –pública o privada– se convierte en otro espacio del mercado desaparecen todos los elementos sociales y políticos del proceso educativo, desaparece la idea pedagógica de que la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones implica un proceso de enseñanza–aprendizaje que enriquece a la cultura, desaparece esa vinculación fuerte entre educación y democracia.

–¿Hay alguna diferencia en la incidencia de la mercantilización entre los distintos niveles educativos?

–Creo que el proceso empezó por el nivel inicial y por la educación superior. En el nivel inicial porque todavía falta bastante para completar la obligatoriedad. Y en la educación superior ya hace tiempo que hay grandes iniciativas globales de comercialización. Un lugar central por donde entran las corporaciones en las universidades es el gran negocio de la tecnología. Por ejemplo, tenemos a Microsoft o a Google poniendo aulas informáticas en nuestras universidades públicas. Esto también está vinculado a normativas que vienen de los 90, que son disciplinadoras de docentes e investigadores, y obligan a la utilización de determinados equipos y tecnologías. Otra cuestión es que se volvió natural que las cuentas sueldo de las universidades públicas las manejen los grandes bancos. Salvo honrosas excepciones, como la Universidad de La Plata, a la que los bancos le ofrecieron planes de becas a cambio de manejar los sueldos, pero la universidad resolvió que los maneje el Banco Nación.

–¿Qué cambios en las subjetividades de la comunidad educativa se vinculan, y de alguna manera hacen posible, a la mercantilización?

–Creo que este es un punto central, hay cambios importantísimos en las subjetividades. Nuestros discursos, los de mi generación, creo que están fuera del imaginario y del universo de lenguaje de las generaciones más jóvenes, que piensan el mundo de otra manera. Y no es sólo la tecnología lo que cambió, cambiaron muchas más cosas. Hay una desarticulación de la cultura moderna que nos exige un esfuerzo intelectual al conjunto de los sectores que aspiramos a una sociedad más digna y democrática. Una categoría que usamos mucho, como la de inclusión, es un buen ejemplo del tipo de concepto que hay que deconstruir y problematizar. En general, el nacionalismo popular incluye, pero hoy lo que necesitamos es una inclusión que sea desarticuladora de la alienación de las nuevas subjetividades, una inclusión que pueda aportar al imaginario de esas nuevas subjetividades la idea de emancipación. La idea de emancipación quedó borrada, reprimida, y hoy necesitamos que emerja, pero de un modo distinto a como la pensábamos hace algunas décadas.

–¿Cómo fue cambiando, en el contexto de estos procesos, el lugar de los docentes?

–Cuando se dictan las leyes fundantes del sistema educativo argentino, en la década de 1880, se produce un pasaje entre quienes eran los legítimos transmisores del saber desde la época de la colonia y los primeros años de la independencia, básicamente los sacerdotes, a una figura que es un civil y que comienza siendo “un apóstol del saber”, alguien que conserva algo del orden religioso. De alguna manera, el discurso religioso pasa a ser moral. Pero un siglo después, hacia 1973, cuando se termina de constituir la más sólida organización gremial de los docentes –me refiero a Ctera–, se termina de asumir también la figura del docente como trabajador de la educación, y esto es bastante insoportable para algunos sectores conservadores –y también liberales– de la sociedad. El docente ya no es el depositario de la sagrada palabra de esos sectores. Ese lugar del docente como trabajador es especialmente molesto para el avance de las empresas sobre la educación. El docente resulta un obstáculo porque tiene palabra propia. Y no quiero decir que los docentes argentinos antes habían repetido siempre lo que decían los sectores conservadores, no es así, hubo otras corrientes de pensamiento, pero el perfil dominante, la figura instalada en el imaginario social era la del apóstol. Cuando se abandona esa figura, tenemos un docente con opinión que, además, lucha por sus derechos.

–¿Cómo interpreta, en ese sentido, la tensión entre el actual gobierno y los gremios docentes, expresada por ejemplo en la negativa oficial a convocar la paritaria nacional, en el llamado a “voluntarios” para suplir a los docentes en huelga, o en el rechazo a pensar la desaparición de Santiago Maldonado en el sistema educativo?

–La reacción oficial frente a la iniciativa de los maestros de llevar a las escuelas la discusión del caso Maldonado desnuda el carácter prejuicioso de quienes están en el Gobierno, y su desconocimiento de la escuela y de los docentes. Los principales funcionarios de este Gobierno se han formado en un circuito de escuelas primarias y secundarias de elite, universidades privadas en Argentina y posgrados en universidades privadas de Estados Unidos. Por eso desconocen cómo funciona la escuela pública. Desconocen, por ejemplo, que los derechos humanos se enseñan desde la época de Alfonsín. Es elemental, es una obligación que en ese espacio se piense el caso Maldonado, así como es una obligación de toda la sociedad preguntar ¿dónde está Santiago Maldonado? Y, por otro lado, creo que en particular entre los funcionarios de Educación hay también falta de formación para trabajar con jóvenes y adolescentes. Solamente con leer algo de bibliografía del siglo XX se debería entender que a los adolescentes no hay que provocarlos: en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires donde no había centro de estudiantes ahora hay, a raíz del rechazo que provocó la propuesta inconsulta de la nueva escuela secundaria.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/66454-el-mercado-de-la-educacion-va-hacia-la-desescolarizacion

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La obesidad y el sobrepeso infantil inciden más en las familias con dificultades económicas

El Diario la Educación

Por: El Diario la Educación

Así al menos se desprende de un estudio que ha presentado el Ayuntamiento de Madrid y en el que se ha realizado un análisis de casi 6.000 niños y niñas de entre 3 y 12 años.

En la ciudad de Madrid el 40% de las niñas y niños de entre 3 y 12 años tiene sobrepeso o es obeso. De manera desglosada, el 25% tiene sobrepeso, mientras que el 15% es obeso. Unas cifras alarmantes, aunque tristemente conocidas. Según el informe Aladino, del Ministerio de Sanidad, realizado con población entre los 6 y los 9 años, este porcentaje estaba en el 41,3%.

España es uno de los países que suspende en el indicador de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030. Pero no es el único.

El estudio realizado en Madrid capital se señala que uno de los factores que más influye en el índice de obesidad y sobrepeso está directamente influido por a situación económica de las familias. Cuanto peor es su nivel socioeconómico, más incidencia de sobrepeso y obesidad.

Algo a lo que se suma, además, el hecho de que las familias que están en situación de inseguridad económica de acceso a la inseguridad de acceso económico a los alimentos, un índice

Entre los datos desglosados del estudio, según informó José Manuel Díaz, uno de los encargados de realizarlo, destaca que “los niños y niñas con más peso, con más frecuencia comen en el colegio gracias a la ayuda de comedor. Es más frecuente los problemas de peso entre los niños con ayudas”.

En esta misma línea, el informe señala una relación clara entre el nivel socioeconómico y la obesidad y el sobrepeso. En este sentido, es cinco veces más frecuente que los niños y niñas tengan obesidad en familias de nivel bajo que de nivel alto. Mientras en estas hay un 4,7% de niñas y niños obesos, en el caso de las familias de nivel menor, el porcentaje es del 22,5%

Las familias

A unos hábitos alimenticios poco positivos que abundan en el sobrepeso o la obesidad y que diferentes estudios y documentos relacionan con la excesiva ingesta de carnes y grasas y la caída en la de verdura, legumbres o hidratos, se viene a unir el hecho de que las familias en las que hay niñas y niños con sobrepeso u obesidad, madres y padres encuestados no creen que sus hijos tengan dichos problemas.

Un asunto de cultura, de creencias que es la piedra de toque de buena parte del problema. Los niños simplemente comen lo que se come en sus casas, y si sus familias no creen que tengan un problema, pero las pruebas antropométricas dicen que sí, la solución se dificulta.

Por ejemplo, desde el ayuntamiento de Madrid, dados los resultados del estudio que han presentado, se pretende poner el marcha un programa piloto en cuatro de los distritos con menor índice socioeconómico. En ellos se trabajará con 19 centros educativos que han participado en las encuestas para, si ay permiso por parte de los colegios, trabajar con las familias de los niños y niñas que se han detectado con problemas de sobrepeso y obesidad.

Otras iniciativas en este sentido podrían ser las organizadas por FUHEM en sus centros desde hace un par de cursos. El objetivo es llevar la alimentación ecológica a sus comedores escolares. Ampliar la visión que niñas y niños tienen de los alimentos, al mismo tiempo que se intenta también que las familias se impliquen en este proceso a base de organizar grupos de consumo de productos ecológicos.

En Catalunya también son muy conocidas estas experiencias, tal vez más desde el documental de la cocinera Nani Moré, El plat o la vida, en el que habla de los excesos de una industria alimentaria que cada vez ocupa más espacios, especialmente en las colectividades de hospitales y colegios. Esta cocinera ha sido una de las pioneras en organizar también redes de consumo para conectar a los productores con los consumidores.

Otras iniciativas municipales y regionales interesantes también se están desarrollando en la ciudad de Valencia, rodeada en buena medida por huertas que pueden abastecer al municipio. También en Canarias se lleva a cabo desde la Consejería de Agricultura con la que pequeños agricultores se conectan, por ejemplo, con centros educativos para llevarles sus productos y así fomentar a los productores pequeños y mejorar la calidad de las comidas de los colegios.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/04/la-obesidad-y-el-sobrepeso-infantil-inciden-mas-en-las-familias-con-dificultades-economicas/

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Yaacov Hecht: “Hay que pasar de las asignaturas a las grandes preguntas”

Entrevistas

04 de octubre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Yaacov Hecht

¿Cómo surgió la idea de crear una Escuela Democrática en Israel?
Cuando era niño me resultaba muy difícil leer y escribir, por lo que durante el periodo escolar me sentí como un fracasado. Nadie veía mis puntos fuertes, únicamente se fijaban en mis debilidades. Así que abandoné la escuela cuando estaba en mi décimo curso.

¿Qué hizo entonces?
Desde que dejé la escuela hasta la actualidad sólo he hecho una cosa: acercar la educación a las fortalezas de los individuos. La educación debería empezar cuando uno descubre en qué áreas es más fuerte y el sistema educativo debe dar la oportunidad de desarrollar el tipo de aprendizaje que conecte con las habilidades del alumno.

¿Cuáles son las principales características que definen las Escuelas Democráticas?
Se gestionan de manera democrática, con un “Parlamento” donde se toman todas las  decisiones, y en las que existen comunidades que las ejecutan e incluso con mediadores que actúan cuando alguien se salta las normas. Otra característica de este tipo de escuelas es que cada alumno se construye su propio plan educativo en función de sus propias fortalezas.

Parece muy motivador…
Existe otra idea a la podríamos llamar “tutoría”, consistente en establecer relaciones estrechas entre un adulto, escogido por el alumno que actúa como mentor, y el propio estudiante. También  destacaría el hecho de que todos los contenidos se enseñan bajo las directrices que marcan los derechos humanos.

¿Y qué papel juegan los padres en este tipo de escuelas?
Tienen un papel muy importante. Pueden involucrarse en la toma de decisiones del “Parlamento” que celebramos cada viernes y actúan también como tutores de sus hijos. Es necesario que exista una estrecha conexión entre el tutor del alumno, los padres y el propio estudiante para conseguir trabajar juntos en su educación.

¿Cuál es la fórmula para fomentar que los alumnos quieran aprender?
Querer aprender es algo que forma parte de nuestra naturaleza, pero lo más importante es que el conocimiento que adquiramos sea significativo para nosotros. Cuando empiezas a aprender cosas que conectan con tu vida sientes que estás creciendo y, cuando lo haces y mejoras tus habilidades, conoces la magia del aprendizaje.

En su escuela no utilizan ni notas ni test. ¿Cómo se evalúa el progreso de los alumnos?
De la misma manera que me evaluaré al terminar esta entrevista, preguntándome cómo lo he hecho. Planteamos esta pregunta a los alumnos y les dejamos que sean ellos quienes  obtengan la respuesta. Luego los adultos escribimos sobre cómo pensamos que ha evolucionado el estudiante y establecemos un diálogo entre el profesor y el alumno que resulta muy interesante.

¿Cuáles son las diferencias principales entre un alumno que haya estudiado en una Escuela Democrática y otro que no?
En muchos aspectos son muy similares, pero los alumnos de las Escuelas Democráticas acaban siendo más valientes y activos socialmente. Basándome en distintos estudios, puedo afirmar que son más decididos a la hora de hacer lo que realmente les interesa y en lo que creen. Por otro lado, a partir de un  estudio que realizamos, pudimos observar que más del 70% de nuestros estudiantes, que actualmente tienen entre 30 y 40 años, estaban involucrados en alguna causa social, mientras que la media en la sociedad se sitúa en el 10%.

¿En qué consiste el proyecto de Education cities?
Hace cuarenta años entendí que si quieres encontrar las fortalezas de cada niño y construir un plan de aprendizaje personal alrededor de éstas, es necesario ir más allá del área escolar.  Entonces pensé en la idea de convertir toda la ciudad en una gran escuela. Para ello, convertimos todas las organizaciones privadas y públicas, los museos, las bibliotecas, los estadios… en sitios en los que las personas puedan ir y aprender. De esta manera hemos podido crear un nuevo modelo de aprendizaje.

¿Cómo está funcionando?
Mucha gente en Israel quiere formar parte del networking de las Education cities. Toda la ciudad se ha convertido en un enorme laboratorio de innovación. Hemos construido un nuevo proceso de aprendizaje en el que todos se convierten en profesores y estudiantes.

¿Qué tres cosas cambiaría sobre educación?
El contenido que enseñamos. Tenemos que pasar de las asignaturas a las grandes preguntas. Construir el currículum en base a preguntas del estilo, ¿cómo construir el mundo en 2050? y alrededor de éstas, establecer diálogos y discusiones entre profesores y estudiantes desde la perspectiva de los contenidos que se enseñarían en las asignaturas tradicionales.

¿El segundo cambio?
Modificar el proceso de evaluación de los estudiantes. Yo haría test con acceso a Internet, como defiende Sugata Mitra, ya que significaría un gran cambio en la enseñanza al obligarnos a no poder transmitir contenidos que puedes encontrar  en Google. Finalmente, cambiaría el aprendizaje por edades, lo que denomino como learning community. No entiendo por qué se hace así. Los grupos de aprendizaje deben mezclar alumnos de edades distintas en el que todos puedan actuar como profesores y estudiantes.

¿Cuál es el papel de las nuevas tecnologías en las Escuelas Democráticas?
Es una pregunta muy interesante, ya que si me la hubieras planteado cuando fundé la primera escuela te hubiera dicho que la tecnología no era importante y esto es lo que mantuve durante mucho tiempo. Pero todo cambió cuando uno de mis alumnos me enseñó lo que era Internet y entendí las posibilidades que nos ofrecían las nuevas tecnologías, lo cual nos impulsó a convertimos en la primera escuela con Internet gratis en Israel.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/yaacov-hecht-hay-que-pasar-de-las-asignaturas-las-grandes-preguntas/

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Vicky Colbert: “La necesidad es la madre de la innovación”

Entrevistas

04 de octubre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Vicky Colbert

¿Cómo definiría los pilares básicos de Escuela Nueva?
El primer pilar es la flexibilidad, que tiene en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de cada alumno y nos lleva a trabajar por una educación más personalizada. Otro pilar que rige nuestro sistema es el aprendizaje cooperativo, es decir, los alumnos aprenden construyendo conocimiento en equipo, lo que les obliga a participar activamente de todo lo que ocurre en su día a día. Además, este pilar nos hace replantear el rol del profesor. Pasamos de tener docentes que transmiten conocimiento a convertirse en orientadores, facilitadores. Por último, para que todo funcione correctamente es muy importante para nosotros establecer una fuerte relación entre escuela, familia y comunidad.

¿Qué la llevó a impulsar hace casi 40 años Escuela Nueva?
Suelo decir que la necesidad es la madre de la innovación. Por aquel entonces, Colombia, como sucedía en casi toda América Latina, no garantizaba el acceso, y menos aún la calidad, de la educación básica a los estudiantes más vulnerables del país. Para nosotros el reto era universalizar la Primaria, era nuestra primera motivación. La segunda era elevar la calidad del sistema educativo.

¿Cuál era el principal obstáculo?
Detectamos que lo que no permitía universalizar la Primaria en el país eran las escuelas rurales, que eran y siguen siendo muchas. Debido a la poca densidad de población de cada núcleo rural, no se necesita un profesor para cada curso, si no que un solo docente atiende a niños y niñas de distintas edades en una misma aula. Se llaman escuelas multigrado. En este contexto no tiene ningún sentido que el docente dicte conocimiento porque no todos los alumnos tienen la misma necesidad ni capacidad de aprender. Esta realidad nos obligó a cuestionar el modelo de educación hasta entonces vigente y repensarlo.

¿Y qué conclusiones obtuvieron?
Teníamos muy claro que debíamos buscar estrategias viables a distintos niveles. Nuestras propuestas debían ser muy concretas y operativas, instrumentos que ayudaran a aterrizar la filosofía que impulsamos. Así buscamos estrategias que fueran viables técnicamente, y que cualquier docente sin tener un doctorado pudiera obtener resultados en medio de la selva. Aquí en Colombia los sindicatos son muy fuertes, por lo que también debían ser estrategias que dieran respuestas políticas. Y sobre todo: debían ser estrategias replicables y escalables. Si proponíamos una intervención compleja y sofisticada era imposible de replicar.

Cuando Escuela Nueva pasa en 1987 del mundo rural a la urbe, la ratio de alumnos aumenta. ¿Cómo se lleva a cabo este proceso?
La necesidad vital era universalizar la educación y mejorar la calidad en la Colombia rural, pero efectivamente cuando lo hicimos y se obtuvieron resultados tan importantes, nos planteamos la posibilidad de replicar en las zonas urbanas. No solo alcanzamos mejoras en disciplinas como matemáticas o lenguas, sino también a nivel socioemocional: mejoramos la autoestima de nuestros alumnos, asumieron el trabajo cooperativo como prioritario y mejoraron sus comportamientos democráticos. Si se ha podido hacer esto en lo rural, ¿por qué no en lo urbano?

¿Y cómo fue la adaptación?
Escuela Nueva era y es una buena pedagogía. En la ciudad, las clases son monogrados, por lo que los maestros no tenían los mismos retos que los de las zonas rurales. Decidimos cambiar el nombre y trabajamos bajo la etiqueta de Escuela Urbana Activa y demostrar que podíamos aplicar los mismos principios y las mismas estrategias, con la diferencia que el contexto es urbano y el énfasis lo hacíamos en la mejora de la calidad. Entendemos por calidad los logros académicos y también los logros socioemocionales. Otra diferencia es que en la ciudad nos fuimos expandiendo de acuerdo a la demanda, pero en lo rural sí se convirtió en política pública.

¿Cuáles son las motivaciones de los niños y las niñas en los entornos rurales? ¿Cómo consiguieron hacer disminuir el absentismo escolar?
Al cambiar la manera de aprender, los niños se sienten más motivados porque participan activamente. Mejoramos su autoestima y encuentran en la escuela un espacio de paz y tranquilidad que en su hogar no tienen. Para los niños la metodología de Escuela Nueva es muy participativa: tienen sus gobiernos de niños, sus comités, muchos se sienten personitas, están más contentos y satisfechos consigo mismos. El ambiente escolar es mucho más amable y positivo. Muchos niños no querían marchar de la escuela.

¿Hay diferencias entre la relación de la escuela con las familias de centros urbanos y las familias de entorno rural?
Sí. La metodología de Escuela Nueva promueve que todo lo que el niño aprende lo ponga en práctica en su entorno, con su familia. Se implican en la vida familiar aplicando el conocimiento útil que han adquirido en la escuela. Se convierten en agentes de cambio. En las zonas rurales este papel del niño es muy apreciado y vital. Para los padres de estas familias es una motivación interesante participar en la vida escolar, porque ven que hay un cambio y que esa escuela se está proyectando a la comunidad. Notamos una afectividad mayor de los padres. En las zonas urbanas, en cambio, el padre no tiene tiempo, sólo para ir a las reuniones rápidas con el docente. Es más difícil que participen de forma activa en el proceso de aprendizaje de sus hijos. También hay muchas diferencia entre los maestros.

¿En qué sentido?
En las zonas rurales, el maestro necesita a la comunidad. En cambio, en la zona urbana está pendiente del reloj para ver a qué hora terminan las clases para ir a hacer sus recados.

¿Por qué cree que los pilares de Escuela Nueva que usted impulsó hace casi 40 años se replican ahora en tantos lugares del mundo?
Es irónico, pero al mismo tiempo nos reafirman que nuestros principios son principios de buena pedagogía. Los principios no son nuevos. Tampoco lo eran cuando nosotros los impulsamos. ¡Lo nuevo fue ponerlos en práctica!

Un proyecto que lo cambió todo…
En Escuela Nueva sí hicimos algo muy importante que fue concretar las estrategias que íbamos a aplicar. Por ejemplo: todo el mundo habla de educación personalizada pero, ¿cómo se hace? ¿Cómo personalizas la educación de veintitantos niños por aula?  Todos hablan del nuevo rol del docente, pero el maestro sigue hablando todo el tiempo. Nuestras propuestas son operativas, los docentes que se integran no quieren abandonar esta pedagogía porque sienten que es una ayuda, que tienen instrumentos, estrategias…. Si no, todo se va en pura filosofía.

¿Cuáles cree que son las habilidades indispensables para ser un buen docente?
Un buen docente debe tener habilidades emocionales: empatía, sensibilidad de dar afecto, de preocuparse por sus alumnos. Nosotros trabajamos con nuestros maestros para que saquen de ellos mismos sus mejores dotes de empatía, de orientación, de liderazgo. Obviamente debe conocer el contenido que va a impartir, pero creo que la dimensión humana y las habilidades socioemocionales son indispensables.

¿Ustedes integran las TIC en su día a día?
Nosotros incorporamos a nuestras guías recursos virtuales complementarios. Es decir, hay lo impreso y lo virtual. Pero en las zonas rurales no hay conectividad así que ¡no las usan! Hay una limitación tecnológica, pero no solo eso. Tenemos muy claro que introducir medidas tecnológicas sin cambiar el modelo pedagógico no sirve de nada. Voy a citar a Luis Osin, que hace años señaló que “introducir computadoras en el aula sin cambiar el modelo pedagógico es perpetuar a un costo más alto una técnica tradicional”. La tecnología puede ayudar, pero si no cambias a fondo el método, no obtendrás resultados diferentes. Así que sí, las hemos introducido, pero no son la panacea.

¿Cuáles considera que son los principales retos educativos actualmente?
Ahora en Colombia estamos inmersos en el proceso de Paz. Las zonas rurales ahora mismo son una prioridad, ya que los acuerdos del proceso tienen mucho que ver con estas zonas. Nosotros tenemos evaluaciones muy sólidas que demuestran que Escuela Nueva ha influido en la convivencia pacífica de los niños, como publicó la Universidad de Londres. Existe una íntima relación entre la pedagogía y la construcción de la ciudadanía y de esta forma se demuestra la importancia de un método pedagógico que contribuye a la paz y a la convivencia.
Otro reto son los jóvenes desempleados que no tienen futuro. Ahí estamos llevando la Escuela Nueva al nivel de la Secundaria.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/vicky-colbert-la-necesidad-la-madre-la-innovacion/

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Uruguay: «El gobierno del Frente Amplio no ha sido de izquierda y habría que ver si fue progresista»

Entrevistas

Por: Mario Hernandez

Entrevista a Mónica Riet del Comité por el retiro de las tropas uruguayas de Haití

M.H.: Por mayoría se rechazó la última propuesta de restructuración presentada por el Directorio del Banco República de tu país. Me gustaría que compartieras en qué consiste esta medida que se piensa tomar con lo que sería el equivalente al Banco Nación de nuestro país y que también hay denuncias por parte de la Asociación Bancaria que habría una política tendiente a su privatización.

Además, preguntarte por la renuncia del Vicepresidente, Raúl Sendic.

M.R.: Justamente el tema está en los titulares del día de hoy porque el sábado hubo una asamblea de todos los trabajadores del Banco de la República Oriental del Uruguay (BROU) que para nosotros es el “Banco País”, al que todos los uruguayos vamos con toda la confianza del mundo. A un trabajador no se le ocurriría abrir una cuenta en un banco privado, tienen otro tipo de perfil y otro tipo de historia. Pero para nosotros en nuestra historia de tener empresas del Estado solventes, sólidas, que el pueblo las ha defendido, que los trabajadores las hemos defendido, el Banco República ha estado hasta ahora en un nivel de confianza absoluta de toda la población.

La renuncia del vicepresidente Raúl Sendic es como una especie de telenovela que tenemos instalada en forma permanente en todos los medios. En Uruguay no ha habido una oposición de los medios al gobierno del Frente Amplio, no ha habido ninguna campaña como la ha habido en Venezuela, Argentina, Bolivia, en Ecuador. Para nada. Aquí el Frente Amplio ha tenido una confluencia en el modelo económico con los sectores de la oposición, los sectores oligárquicos de la oposición y, por lo tanto, también con los medios de prensa. Si se quiere, el primer caso de campaña mediática pesada constante a lo largo de varios años es la que se ha desarrollado justamente sobre la persona de Sendic.

Vale la pena analizar esto, pero lo que sucede es que es un caso atípico porque el renunciante no es el prototipo de los políticos corruptos que más o menos se conocen o se huelen o se hayan involucrados en historias que no se han terminado de aclarar, sino que ha sido una presa fácil para toda esta campaña mediática muy pesada y donde él actuó muy ingenuamente, sin una estrategia de defensa. Él mismo se presentó ante el Tribunal de conducta del Frente Amplio y ante la justicia para dar cuenta de distintas cuestiones de las que se le acusaba.

Raúl Sendic fue nombrado en el primer gobierno del Frente primero como vicepresidente y luego como presidente del ente público más importante del Uruguay que es ANCAP la empresa que se encarga de la refinación del petróleo y de la producción de alcoholes y una serie de productos importantes.

Estuvo en ese puesto durante la primera presidencia y durante la presidencia de Mujica. Fue una persona que en una primera instancia parecía un gran gestor que apareció con grandes proyectos redimensionando lo que era la ANCAP, multiplicando las producciones, abriendo nuevas cementeras, redimensionando Alur que es una empresa público privada pero que depende de ANCAP en el norte del país, que tiene un ingenio azucarero que el Frente Amplio tuvo como promesa política para todo el sector de los cañeros históricos de la región, reavivar toda aquella parte del norte del país redimensionando la plantación de caña de azúcar y el ingenio azucarero.

En un primer momento eso aparece como una gestión muy modernizante, emprendedora y audaz, apostando realmente al país, invirtiendo mucho dinero y la figura de Sendic, que en realidad utiliza el nombre de su padre, pero que realmente nunca tuvo que ver porque cuando tuvo un reencuentro en su edad adulta al regreso del exilio y a la salida de la cárcel de Raúl Sendic Antonaccio, no hubo puntos de encuentro a nivel político. O sea, que en realidad, como tantos otros hijos de líderes de la izquierda uruguaya que fueron realmente referentes históricos de alguna manera han utilizado eso y han hecho una carrera política sin mayor brillo, pero con eso como sustento.

Yo creo que Raúl Sendic empieza siendo utilizado por otros también y hace una carrera política que luego va a hacer agua porque la gestión de ANCAP empieza a hacer agua por todos lados, ahora empezó una investigación parlamentaria y a nivel de la justicia penal porque hay asuntos que pueden llegar a ser no solo irregularidades sino caer en figuras delictivas.

En realidad, como caso atípico Sendic empieza a ser muy tempranamente objeto de crítica por una cosa muy tonta, por hacerse adjudicatario de un titulo universitario que en realidad no tiene, de tener una Licenciatura en genética. Él estudio en Cuba porque su padre estuvo perseguido en la clandestinidad primero y luego en la cárcel, su madre con sus hermanos se fueron del país. Cuando él se presenta para ser candidato para la presidencia de ANCAP en el primer gobierno de Tabaré Vázquez declara esa licenciatura que luego en el tiempo, él mismo dice que no tiene ese título. Desde entonces empiezan a atacarlo, deben hacer al menos 4 años que se dice y se desdice públicamente, luego dice que va a pedir los títulos en Cuba. Él mismo se fue enredando.

M.H.: Afirma haber sido víctima de “bulling político” y hay toda una discusión que se plantea en algunos medios en torno a que Sendic hijo representaría una especie de renovación dentro de la dirigencia del Frente Amplio, respecto a dirigentes que tienen más de 70 años y que habría habido una reacción de estos viejos dirigentes para evitar que él se ubicara como una figura de reemplazo.

M.R.: Yo quería ubicar esto en su contexto, porque cuando tenemos que hablar con pueblos hermanos que no viven en Uruguay y que conocen las cosas a través de la prensa se percibe diferente a lo que sentimos los uruguayos. El contexto en el que se desarrolla esto es un contexto de un gobierno del Frente Amplio que no ha sido ni de izquierda y que habría que ver si fue progresista y si así lo fue, hasta dónde; porque en realidad el Frente Amplio desde su comienzo en 2005 hasta ahora ha abrazado el proyecto neoliberal, extractivista, la apertura de la economía, la recepción desesperada de inversiones que vienen amparadas en los tratados de protección de inversiones con lo que eso significa en cuanto a privilegios y que son una especie del saqueo legitimado de los pueblos.

Esa es la política que el Frente Amplio ha desarrollado, en los dos gobiernos de Tabaré Vázquez y en el de Mujica, que es vendido a nivel internacional como referente de izquierda realmente alternativa, socialista, porque tiene un discurso contracultural muy válido, pero no es lo que ha practicado ni lo que ha desarrollado en su gobierno acá. Antes de ser Presidente fue Ministro de Ganadería en el período en el que más tierras se le entregaron a las multinacionales y en todo momento tuvo una incidencia muy fuerte porque siempre fue el sector más votado del Frente Amplio.

Entonces, esto es para advertir a quienes nos escuchan, que ese “bulling” al que se refiere, término que puso el propio Tabaré Vázquez después de la renuncia de Raúl Sendic para protegerlo o defenderlo de alguna manera. Es un personaje que de verdad no es de lo peor que hay dentro del gobierno, en complicidad con el desembarco de empresas trasnacionales que están barriendo con la tierra, los monocultivos de pino, eucalipto, soja, la minería que quiso traer Mujica que el propio Sandic se ve involucrado porque la ANCAP tiene que ver con una cantidad de actividades del país. Y la empresa minera Aratirí que Mujica impulsó durante su presidencia, que iba a hacer minería de hierro en un país que es una llanura, que tiene fertilidad a lo largo y a lo ancho de su territorio y que es productor de alimentos, de agricultura y ganadería.

A la población eso le cayó muy mal, hubo una reacción masiva, se formó un movimiento ambientalista muy fuerte contra Aratirí y terminó levantándose cuando los precios internacionales del hierro caen. Porque en realidad acá no hay una cantidad importante de hierro en la roca uruguaya, por lo tanto, nunca fue rentable.

M.H.: Sendic es reemplazado por la esposa de Mujica, Lucía Topolanski. Se ha creado toda una expectativa en torno a esta figura, la posibilidad de retomar un curso “progresista”. ¿Qué opinión te merece?

M.R.: Dentro del Frente Amplio hay matices, hay límites para algunos que para los otros no hay en cuanto a que hay sectores directamente pro imperialistas. Por ejemplo, el canciller actual de Tabaré Vazquez cuando lo fueron a entrevistar por primera vez dijo que se acababa de enterar por la prensa que había sido nombrado canciller y que iba a firmar un TLC con EE UU. Es un firmador de TLCs compulsivo. Entonces dentro del gobierno del Frente Amplio, la izquierda ya es absolutamente minoritaria, hay sectores militantes o que han quedado con la idea de pelearla desde adentro, pero no tienen capacidad por su representatividad de cambiar de manera importante el curso de estas políticas macro económicas que son las propulsadas por el FMI y el Banco Mundial. Y por una auditoría del propio Banco Mundial que está dentro del Banco República del que hablábamos al principio. Hay un discurso que afirma que nos hemos independizado pero no es así.

Fuente: http://rebelion.org/noticia.php?id=232238

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Entrevista a Camila Vallejo: “Hemos hecho cambios históricos a la Educación pese a los intereses de quienes quieren mantener el legado de la dictadura”

Entrevistas

02 octubre 2017/Fuente: El Diario de la Educación

Camila Vallejo fue una de las caras más reconocidas de la lucha estudiantil chilena para conseguir la gratuidad de la educación. Ahora está cerrando su primera legislatura como diputada por el Partido Comunista.

Fue uno de los principales rostros del movimiento estudiantil chileno que en 2011 logró poner en jaque al Gobierno conservador de Sebastián Piñera, exigiéndole una “educación pública, gratuita y de calidad”. Su liderazgo dentro de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, la agrupación universitaria más antigua y simbólica de Chile, le entregó la popularidad que cultivó también desde la calle.

Ante los oídos sordos del entonces mandatario chileno, y pese a la desconfianza inicial en el sistema institucional, decidió tratar de impulsar los cambios desde dentro del Congreso. Con sólo 25 años, Camila Vallejo se convirtió en diputada por el Partido Comunista. Junto con otros tres líderes estudiantiles del momento, saltó al mundo de la política formal con la reforma educativa como una de sus principales prioridades.

Hoy, con 29, preside la Comisión de Educación del Congreso y está punto de cerrar su primera legislatura con el objetivo prácticamente cumplido. Quizás no con la profundidad que desearía, pero al fin y al cabo, con cambios destacables para revertir un sistema educativo que registra tasas más altas en la educación superior pública que en la privada, y cuyas universidades estatales son las segundas más caras de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), sólo por detrás de Estados Unidos.

El fin al lucro, la gratuidad universal progresiva -tanto en educación escolar como en superior- o el traspaso de las competencias educativas de los municipios al Estado para terminar con la desigualdad entre centro educativos, son algunas de las propuestas que esta geógrafa de profesión ha peleado a fondo desde su escaño en los últimos cuatro años.

Camila Vallejo durante su época de líder estudiantil. / Flickr

¿Qué la llevó, a nivel personal, a levantar la lucha por una reforma educativa hasta convertirse en dirigente estudiantil?

Durante mi ingreso a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile empecé a tomar consciencia de la necesidad de hacer un cambio en el sistema educativo. Empecé a trabajar con compañeros, a levantar centros de estudiantes -porque no había en mi carrera-, a participar en instancias de la facultad y a involucrarme en los debates de la Federación de Estudiantes.

Me impliqué principalmente viendo mi realidad del endeudamiento y el de mis compañeros, que no podían pagar las carreras en la universidad pública, ni tampoco la comida o los materiales. Ahí empecé a cuestionar por qué la universidad pública no tiene financiamiento estatal como corresponde y tiene que autofinanciarse cobrando aranceles y provocando mucha desigualdad dentro de sus facultades.

¿Qué déficits enfrentan las universidades públicas en Chile?

Las universidades del Estado y particularmente la Universidad de Chile, que sigue siendo un referente muy importante en nuestro país y en el mundo, tiene que cobrar aranceles de 4.000 dólares al año para poder mantenerse. Eso hacía que no todos pudieran entrar y los que lo hacían tenían que endeudarse. No parece sostenible cuando la mayoría de las universidades del mundo son públicas, gratuitas o tienen financiamiento por parte del Estado. La Universidad de Chile se financia con menos de un 20% de aporte estatal. Es muy difícil ingresar a la educación superior con estos costos. Es perverso y no me parecía factible.

¿Así decidió pasarse de los movimientos sociales a las instituciones?

Fue un paso difícil pero necesario porque en un momento había millones de personas en las calles marchando, con apoyos de toda la familia. Era un movimiento muy transversal y diverso que tenía más del 80% de apoyo a sus demandas. Teníamos la mayoría, teníamos la razón, y el respaldo de investigaciones y estudios internacionales que hablaban de la educación de mercado en Chile. Pero nos faltaba algo: el Gobierno [de Sebastián Piñera] no quería recoger las demandas y defendía la educación privada, el lucro y el mercado. Por otra parte, había un Parlamento que no respondía a hacer cambios reales, y no había quórums suficientes para impulsarlos.

Ahí decidimos que no bastaba con marchar sino que había que llevar estas demandas a las instituciones para poder decidir y no que los otros hicieran los cambios por nosotros.

¿Qué supuso para usted dar ese salto?

No fue fácil. Hubo mucha crítica porque éramos dirigentes estudiantiles y nos metíamos en una institucionalidad muy desprestigiada. Pero lo hicimos y se lograron avances importantes respecto a las demandas que teníamos.

¿Que establece la reforma de la gratuidad que se encuentra hoy en su segundo trámite en el Senado?

Desde este año, el 50% de los estudiantes con más bajos ingresos ya estudian en la universidad de forma gratuita. El próximo año esto se amplía al 60% y se incorporará un mecanismo para llegar al 100% a futuro, sin pagar ni derechos de matrícula ni aranceles. El requisito para que el Estado financie a las universidades es que no tengan fines de lucro y que dispongan de un certificado de calidad.

Además de la gratuidad, las universidades públicas tendrán otros avances.

Sí. Superaremos algo que nos dejó la dictadura y que el gobierno de la transición no pudo solucionar: la desarticulación y falta de recursos. La reforma vuelve a articular las universidades estatales en una red y les otorga financiamiento adicional directo y permanente para docencia, investigación, extensión o infraestructura. Este aporte es aún insuficiente y tendría que aumentar para que puedan crecer las matrículas.

 También establece una estatuto propio de la universidad, que la mayoría de ellas no tienen y siguen con los estatutos de la dictadura militar.

¿Cómo avanzarán estas propuestas si se cumplen los pronósticos electorales que prevén la llegada de la derecha al Gobierno tras las elecciones de noviembre?

Creo que vamos a poder avanzar. Desde el primer día, todas las reformas han sido amenazadas por la derecha con llevarlas al Tribunal Constitucional, y han entorpeciendo los trámites legislativos. Para nosotros esto no es nuevo y estamos preparados para estos escenarios. Tendremos que trabajar con premura para llegar con todas las reformas educacionales aprobadas al fin del mandato de Bachelet.

¿Cómo evalúa estos cambios en la educación?

Son cambios históricos y democráticos, que se han dado con mucha dificultad y resistencia porque hay intereses políticos, ideológicos y económicos de quienes quieren mantener el legado de la dictadura militar a toda costa. No es sólo una cuestión cultural.

Si sale reelegida como diputada, ¿qué temas podría plantear para una nueva legislatura?

En educación, habrá que monitorizar la reforma porque muchas cosas se irán implementando en los próximos años.

Además, serán temas el apoyo a la formación técnica estatal, la extensión de la jornada en los colegios o sus estructuras de financiamiento, ya que una parte importante sale de una subvención por asistencia y en los colegios más vulnerables los niñas y niños asisten menos por distintas razones, lo que promueve la desigualdad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/02/hemos-hecho-cambios-historicos-la-educacion-pese-los-intereses-de-quienes-quieren-mantener-el-legado-de-la-dictadura/

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