La tecnología juega un rol fundamental en el salón de clases de Daniel Ballestero Umaña, unidocente de la escuela San Isidro de Florida en Siquirres en la provincia de Limón en Costa Rica. Su iniciativa, basada en el uso de aplicaciones interactivas, ha sido ejecutada en la escuela donde trabaja con estudiantes de segundo a sexto grado y en otras 9 escuelas multigrado en esta zona rural de Costa Rica, un esfuerzo que lo hizo merecedor del reconocimiento REDUCA. Durante la pandemia, Daniel desarrolló sesiones lúdicas a través del uso de aplicaciones y dispositivos digitales para que sus alumnos se apoyaran y trabajaran conjuntamente en la construcción de conocimiento, al tiempo que, también guio a otros docentes en el desarrollo de herramientas educativas que facilitaran el aprendizaje.
Daniel demuestra que el docente es un agente de cambio y que la tecnología representa la mejor manera de aprovechar el tiempo en el aula. Dentro de su mediación pedagógica, promueve el uso de la tecnología y busca que maestros y directores sean agentes activos para su aprovechamiento, visitando centros educativos y mostrando ejemplos de actividades que realizan sus estudiantes. Considera que la tecnología permite reducir la brecha digital, diversificar las herramientas para el aprendizaje, desarrollar mejor las habilidades transversales, fortalecer el desarrollo profesional de los docentes y mejorar la eficiencia en la gestión de la escuela y del aula[1]. Daniel desempeña su labor en condiciones de ruralidad y multiplicidad de responsabilidades, brindando atención simultánea a niños de diversos grados en un mismo espacio. Hablamos con este docente sobre su trabajo con otros centros educativos unidocentes cercanos a su escuela ubicada al este de Costa Rica y su motivación por promover el trabajo colaborativo entre maestros, padres de familia, estudiantes y directivos.
¿Qué se puede rescatar de las nuevas formas y metodologías surgidas durante la pandemia?
Sentía que hacía falta este “remosón”, esta “sacudida” para valorar las problemáticas que siempre salen a flote como la conexión a internet, los dispositivos digitales, la manera de enseñarle a nuestros niños, etc. Durante la pandemia, nos dimos cuenta de la importancia que tiene para el desarrollo del país, que todos los niños tengan las mismas posibilidades. En este contexto, las escuelas unidocentes resultaron diferentes, pues atendemos una población reducida de niños. Actualmente, los estudiantes solo tienen 3 horas al día de clase y para aprovechar ese tiempo se trabaja mucho con dispositivos digitales. Durante la pandemia, la escuela construyó un Kiosco, un área de7x7 metros, con techo, toma corriente para la electricidad, lavamanos, jabón, gel anti-bacterial y los más importante: internet para que puedan conectarse. Ya que pocos tienen conexión en sus casas, los niños aprovecharon este nuevo espacio en la escuela para que su aprendizaje continuara.
Los profesores son la primera fuente de contacto con sus estudiantes ¿Cómo fomentar el autoaprendizaje y el aprender a aprender en tus formas de enseñar?
La interacción profesor-alumno es clave. Mis metodologías van enfocadas a la solución de problemas. Mis estudiantes se acostumbraron a ser autónomos, ellos se forman en una escuela unidocente donde deben preocuparse por aprender solos, colaborar con estudiantes de otros niveles y participar activamente. Además, mis alumnos sienten un alto grado de responsabilidad en cumplir con sus deberes. En su contexto, están acostumbrados a luchar y a perseverar. Están acostumbrados a entrar a internet y ser curiosos en buscar la información y yo les digo que me expliquen en sus propias palabras lo que han aprendido, en vez de replicar lo que encuentran. Una de las prácticas que más me gusta implementar con mis alumnos es que transformen la lectura en un mapa conceptual y así puedan procesar mejor la información. Este ejercicio les permite decir lo que saben y cómo lo entienden. Ellos son muy creativos y mi labor es apoyarles a indagar para que sean críticos, cuestionen las fuentes de información y a que no crean todo lo que está en redes. Hoy es clave acompañar y monitorear a los estudiantes, así como promover el desarrollo del pensamiento crítico.
Escuela San Isidro de Florida en Siquirres en la provincia de Limón en Costa Rica por Daniel Ballestero Umaña
¿Qué consideras que esta pandemia ha exigido más de los profesores? ¿Qué habilidades has desarrollado en este panorama?
Adaptarse a la tecnología y desarrollar habilidades digitales. A mí siempre me ha gustado la tecnología. Los niños aprenden diferente cuando se les acompaña el aprendizaje con herramientas digitales. Por ejemplo: el proyector. Cuando empiezo a usar el proyector y veo que otros profes usan la pizarra tradicional, les pregunto que si tienen este aparato y por qué no usan Word o PowerPoint. Me parece triste que muchas escuelas tienen este y otros equipos, pero algunos profesores no les gusta usar la tecnología y no se dan cuenta cómo mejora la educación. Hay casos en mi provincia donde los maestros y directivos no usan los dispositivos digitales. Allí es de dónde nace mi motivación: decidí apoyar a otros maestros y trabajar con directivos para incentivarles el uso de la tecnología. Desde el 2020 visito varias escuelas cercanas para compartir mi experiencia.
¿De qué formas las TIC ayudan a sostener propuestas de enseñanza renovadas?
La tecnología es un apoyo, puedes llevártela a casa y los ejercicios no se acaban, algo que el cuaderno no puede hacer. Los ejercicios en varias de las aplicaciones interactivas que usamos no se detienen, el que se detiene es el niño. Los niños pueden hacer 30-40 ejercicios y no se acaban. Yo trabajo con el aula invertida y ha sido muy efectiva. Esto me permite trabajar con alumnos de diferentes niveles de una manera más personalizada cuando estamos en un mismo espacio en el salón de clases. Además, hay aplicaciones que no necesitan internet y permiten que el alumno estudie tanto en el aula como en la casa.Esto ayuda a personalizar el aprendizaje, interactuar con las nuevas tecnologías y les brinda a los estudiantes nuevas destrezas.
¿Y los profesores?
Ese es un reto muy grande. No hay respuesta muy proactiva. Creo que es falta de ética y, autorregulación. Muchas veces me pregunto ¿es ético que los maestros no se preocupen por aprender de las tecnologías? He visto los resultados con mis estudiantes, cómo logro utilizar la tecnología para conectarme por video-llamadas con ellos y con los de otros centros educativos y cómo este tipo de interacción motiva a los alumnos.
¿Cómo ha sido el apoyo de los padres de familia durante la pandemia?
La pandemia nos ha permitido que podamos interactuar más con los padres, a establecer mejores canales de comunicación, ya sean presenciales cuando vienen a dejar a sus hijos o por WhatsApp. La comunicación ha mejorado muchísimo y acompañan mejor a sus hijos para ayudarles con las tareas. Siempre están consultando proactivamente. Pero hay que trabajar más con los padres para hacerles comprender que más allá de las responsabilidades en casa y el sustento, deben acompañar a sus hijos en el aprendizaje a distancia.
¿Cómo ve la educación de aquí a 10 años?
Me imagino una educación super interconectada y cada niño con la computadora. Sería injusto no pensarlo. Me imagino una educación que utilice tecnologías de vanguardia.
¿Cuál cree usted que ha sido hasta el momento el mayor logro en temas de educación en Costa Rica?
La cobertura, sin duda. Ese intenso deseo que el internet llegue hasta el interior, a las zonas más alejadas de Costa Rica. Esto es señal de que mi país quiere llegar hasta el último rincón. También, que ninguno se quede sin la misma oportunidad y brindar la posibilidad que los niños tengan sus computadoras, y se trabaje para que nadie se quede afuera.
En esta serie de blogs Voces de Maestros: trabajadores de primera líneacompartiremos cada una de las voces de estos 16 docentes que son inspiración para nuestra audiencia en América Latina y el Caribe y que ponen en práctica las #habilidades21 dentro y fuera del aula. Encuentra la primera entrada de esta serie aquí. Mantente en sintonía siguiendo nuestra serie de blogs sobre educación y #habilidades21, descarga el Futuro ya está aquí y mantente atento a nuestras novedades!
Pim Pau es un trío de docentes y artístas argentinos y brasileños que llevan desde 2014 generando materiales audiovisuales y formaciones en las que comparten sus reflexiones sobre el trabajo con la primera infancia mediante el juego y las artes como herramientas, como lenguajes propios de cualquier persona con los que general vínculos y aprendizajes. Tienen claro que «para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos».
Las videoconferencias se han convertido en los últimos 15 meses en el pan nuestro de cada día. A pesar de las incomodidades y dificultades que a veces suponen, son una herramienta estupenda para poder dar el salto al otro lado del océano y entrevistar al grupo argentino Pim Pau (Lucho Milocco, músico, compositor y docente; Eva Harvez, bailarina, coreógrafa y docente y Cássio Carvalho, artista visual, compositor, docente y productor). Llevan siete años de trabajo conjunto, con cientos de vídeos publicados en YouTube, un par de álbumes y acaban de publicar su primer libro, PIM PAU. Arte y educación en las infancias. Se trata de un libro que quiere invitar a la reflexión de las personas adultas que se relacionan con niñas y niños (docentes, padres, padres, otros familiares…) y, también, como guía para actividades y prácticas que utilicen el juego, la música, la danza para entablar diálogos, vínculos y aprendizajes.
Hablamos con sus tres integrantes no solo sobre lo que han plasmado en el libro (que también), sino para que nos cuenten su propuesta de trabajo y qué pretenden con ella.
Lleváis casi 10 años de trabajo. ¿Podéis contarnos un poco esa trayectoria?
Lucho. Empezamos a trabajar en el 2014, todavía no cumplimos los 10 años. Cássio es brasileño; Eva, del conurbano bonaerense y yo soy del interior de Santa Fe. Nos conocimos ejerciendo la docencia en nivel inicial. Veníamos cada uno por distintos recorridos en cuanto a la educación y el arte.
Eva. Nivel inicial, igual allá en España no es igual, es el trabajo con la primera infancia, niños de 1 año a 5.
Lucho. Veníamos de trabajar cada uno en distintas áreas de educación y distintos niveles, también cada uno con su recorrido artístico. Y en 2014 tras compartir varios años trabajando, decidimos compartir lo que veníamos investigando, desarrollando en el aula. Es un poco el germen del proyecto: el trabajo desarrollado en las aulas para y con los niños y las niñas.
En 2014 compartimos en primer video, el de La Mascota, es una canción popular acá, es un juego de acumulación, y que adaptamos agregando, sumando, componiendo junto con el grupo de niños con el que trabajábamos, una narración corporal.
Desde el inicio veíamos la fuerte influencia que tenían las redes sociales en la reconfiguración de los vínculos en la adultez y que impactaba en las infancias. Nos planteábamos de qué manera tomar esas herramientas, generar un contenido en internet, para internet, que despertara el cuerpo, traspasara la pantalla, invitara al encuentro con el otro, que propusiera al público ser activo y no pasivo. Y, a la vez, eligiendo una plataforma como YouTube, gratuita, de fácil acceso para compartir recursos para docentes, familias… gente que está vinculada a las infancias por varios motivos: YouTube porque elegíamos el formato audiovisual y nos permitia trabajar condistintos lenguajes integrados que es como consideramos que se vinculan los niños, sin fragmentar en disciplinas, y porque nos permitía estar de cuerpo presente, como con los recursos con los que se trabaja en el aula
Empezamos a compartir videos y empezó a tener mucha repercusión. En 2016 sacamos el primer disco, que se llama Recreo. Entre 2017 y 2018 trabajamos con muchos shows, creando contenido y trabajando en encuentros de formación pedagógica, en formaciones que realizábamos por nuestra cuenta y en cogresos en los que nos invitaban a participar. En 2019 sacamos el segundo disco, Corazón de crianza. La llegada de la pandemia supuso mucho trabajo. Por la situación que atravesó la comunidad educativa, hubo mucha demanda de ese tipo de material, y eso generó mucha ida y vuelta con el público, con las redes y armamos un formato de cursos pedagógicos virtuales que fue un laburo muy intenso en 2020. Y seguimos generando contenido.
También escribimos el libro que es un poco la continuidad de ese mismo trabajo y búsqueda que empezó en el aula, que sigue, constante. La pandemia nos permitió sentarnos y profundizar en esa búsqueda, materializarla en un libro que hacía tiempo que queríamos hacer. Algo que no podíamos hacer por la actividad intensa hasta entonces.
Hacéis una especie de tríada entre arte, juego y educación. No sé si podéis contarnos cómo se interrelacionan entre sí.
Eva. Vos hablaste de arte, educación y juego, ¿no? A eso le sumamos el movimiento, que tiene que ver con el cuerpo. De alguna manera, el cuerpo permite manifestarse; es nuestra principal herramienta, para nosotros es muy importante y tenemos un trabajo muy profundo acerca de sus posibilidades. Depués hay otra pregunta que atraviesa nuestro proyecto que es, ¿cuánto de arte hay en el juego y cuánto de juego hay en el arte?
Cássio. Pensamos en prismas, en metáforas. Con qué dibujo, con qué imagen puedo ayudar a acercarnos a comprender, saber sobre el cuerpo, sobre las multiplicidades y la diversidad que admite el cuerpo… El sistema no nos enseña a esto, nos enseña en función de una efectividad. Ese camino a desandar es muy lindo, proponerlo desde todos los ámbitos de las humanidades. Estamos interpelando a lo que nosotros resultamos ser.
Eva. Hablamos de lo que tiene que ver con el vínculo. El juego viene a cumplir esa tarea de generador y habilitador de vínculo, de generar interacciones entre pares; ingresamos al mundo a través del juego, aprendemos con él. Es el primer lenguaje con el que nos comunicamos. Es imposible pensar el juego disociado del aprendizaje, de las infancias y de la vida ¿no? Porque es un estado que nos atraviesa a lo largo de toda la vida. También nuestra adultez. Nos parece interesante pensarlo desde un lugar que habilita, genera y construye vínculos para apropiarnos del mundo y poder intervenirlo.
Lucho. Una cosita para agregar, tomando lo que dice Eva. En la necesidad de vincularnos aparecen los lenguajes artísticos, los lenguajes que son inherentes al ser humano. De ahi proponemos un vínculo con la música, con la danza, con el encuentro con el cuerpo como generadores de lenguaje. Y en esa necesidad de vincularnos, el juego aparece constantemente en la infancia y, en realidad, a lo largo de toda la vida. Pensando en qué instancia del juego nos reconocemos, qué características tiene, qué sentimos, cómo nos reconocemos jugando… eso nos atraviesa toda la vida; pero en la infancia está totalmente presente.
La construcción de un vínculo implica un aprendizaje; es inherente. Un aprendizaje en relación al otro, al entorno… Pensamos que para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos. Ahí se da un poco la relación inherente entre lenguaje, vínculo y aprendizajes.
Eva. Sumo una cosa más: en el rol educativo hay algo que tiene que ver con la función creativa también. Es importante a la hora de establecer un vínculo entre el referente y los alumnos y alumnas. El acto creativo está todo el tiempo. Viene a cumplir una función muy importante: es ese habilitador, esa función vital que nos permite crear.
Cássio. Es interesante eso que Lucho destacó de las palabras que van apareciendo, otras tres que pueden iluminar: vínculo, lenguajes y aprendizajes. Cuando uno usa una palabra como arte, uno nunca sabe lo que hay al otro lado. Hacen falta palabras que iluminen cuál es el carácter… Tratamos de contextualizarlas para que se pueda entender, acercar a un pensamiento en el que estamos acá. Es interesante pensar ese lenguaje iluminando la palabra arte; el aprendizaje iluminando la palabra educación y vínculo iluminando la palabra juego.
Así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete
Mientras hablais de vínculos, pensaba en estos meses atrás, con la pandemia y los cierres. Y vinculado, al mismo tiempo, con vuestra actividad desde la pantalla, que siempre parace más difícil para crear vínculos…
Lucho. Pensamos mucho en esto. Nos hizo pensar, toda la situación de la pandemia obviamente, con todo lo nuevo y lo crítico y también en relación con el contenido que ya estaba compartido, desde 2014, en las redes. El desafío en aquel momento era que la actividad no quedara en la pantalla, que la persona que la vea no lo haga como “bueno, vamos a mirar este video”. Siempre pensamos trabajar con el formato audiovisual, y no en el formato videoclip, es decir, el video que acompaña con imágenes una canción.
Cássio. Solo hago un refuerzo acá. El primer contenido que compartimos es un contenido audiovisual y no un disco de canciones. Tiene más sentido para nosotros esa forma.
Lucho. Inclusive, la estética del video. Si uno mira el primer video, es un fondo verde y hay tres personas adultas disponibles al juego. Desde ese lugar, buscábamos “desaturar” de estímulos para que lo que convoque sea el cuerpo y el juego. Y, por otro lado, que lo que uno ve sea lo más parecido a lo que un niño encuentra en su casa o en el aula: puede ser un docente, un familiar, una madre… Por dos cosas: para nosotros es importante pensar en la comunidad adulta que acompaña a las infancias, que también es parte de esas infancias, que es un hecho colectivo que se da, un intercambio. Nos parecía importante también invitar al adulto, que no tenga que ser una cosa estereotipada, ni añiñada, ni forzada en la propuesta. Que no sea una cosa ridiculizada y que no exponga a un lugar incómodo al adulto, sino que sea un lugar de juego sincero, genuino. En realidad, viste, cuando uno pasa a ser docente o a tener relación con las infancias, vuelve a jugar, a bailar, a cantar dejando de lado los prejuicios. Un poco la idea de Pim Pau tiene que ver con eso, con traer el reencuentro con los lenguajes artísticos.
En un punto, siempre se trató de buscar elementos en el audiovisual que uno pueda sacarlos de la pantalla, sea el cuerpo, sean elementos cotidianos como pasa en Viaje a la plaza, que es una historia de una narración de fantasía con objetos de la casa; o Caballito de mar, que es una historia de fantasía literaria submarina que sucede con plastilina y recortes de papel; o Tucumpá, que es un juego corporal entre dos personas, o Picapiedraque es con dos manos. Todos esos elementos se pueden sacar de la pantalla y se pueden llevar a jugar con un hermano, con un papá o mamá… Creo que, por lo menos desde que empezamos el proyecto, lo pensamos así, y lo que sucedió en la pandemia, más allá de que generamos videos más caseros, trayendo ese contexto como oportunidad para quien está en su casa. Es una manera de que la pantalla sea una herramienta para generar un vínculo. No necesariamente con nosotros, un vínculo entre pares, entre familiares, como una invitación.
Cássio. Incorporando al adulto. Al no estar nosotros en una postura aniñada, no subestimando las infancias, buscamos la complicidad también del aulto. Estamos virtualmente en la pantalla cercanos a cualquier persona que está en la casa. Es un propuesta con personas adultas incluidas. Justamente, en función de las posibilidad de vincular esa infancia y adultez.
Imagen cedida.
Lucho. Pensando en ese primer video… Una vez hicimos un concierto en Argentina y vino el director del teatro que nos dijo: “Estuvo muy bueno, yo les agregaría un poco de vestuario y unas cinstas…”. Justamente lo que nosotros no quereremos. Hay una idea muy instalada que tiene que ser una cosa muy estruendosa. Fijate, en el video de La Mascota, el disfraz es el cuerpo en los movimientos. En algún punto termina siendo cercano e inclusivo para quien está al otro lado. Eso, las y los niños lo tienen muy claro, para jugar no necesitan un disfraz de dinosaurio o de fantasía. Hay una frase que mencionamos en el libro: así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete. Tiene que ver con esto directamente.
Viendo los vídeos me llamó la atención lo equilibrado de las músicas y los movimientos y, sobre todo, que no estuviera todo saturado de color y brillo. No sé cuánto esfuerzo consciente le habéis dedicado a esto.
Eva. En realidad, sí fue intencional desaturar de estímulos, justamente porque lo que queremos que sea más preponderante es la interacción y la posibilidad de que los niños no estén hipnotizados, magnetizados y sobreestimulados. Cuando hay un sobreestímulo de cosas se genera una actitud pasiva del otro lado porque hipnotiza. Lo que queríamos es que prime la posibilidad de participar, de apropiarse de las actividades, de los bailes, de que la música resuene, de que nosotros estemos con una ropa más parecida a la cotidianidad. Cuando vemos a las infancias jugando no vemos esos sobreestímulos de cosas, pueden jugar con cosas que existen concretamente o no. Hay todo un mercado y una industria que hacen que nosotros estemos, como adultos inclusive, tentados a la pasividad. A esa cosa de recibir y no de que nos interpele, nos provoque necesidades físicas de juego e interacción
Cássio. Y eso de alguna manera provoca una saturación sensorial que, depsués, desesnsibiliza. Es como comer una banana muy dulce y después chocolate, no sentís la banana. Hay cosas en la vida que nos desacostumbramos a percibir, a verlas, a escucharlas porque nos saturamos de estímulos. Vemos que eso aparece en el mercado propuesto para niños y niñas.
Lucho. Muchas de nuestras actividades nacieron en el aula primero, en nuestra búsqueda de un habitar docente, que fuera lúdico sin estar en un lugar ridiculizado, sin subestimar a la infancia o poniéndonos a nosotros en un lugar que no nos es propio, que no sea genuino. Y buscando ese lugar, ese ser doente, fuimos desarrollando estas actividades. Y en el aula no se necesitaba mucho más de lo que se ve en los videos. La idea era poder trasladar eso del aula a los videos. Lo que sucede en el aula no tiene que ver con lo que sucede en el mercado, en la insdustria infantil. Corre por otro lado; en la industria infantil se busca que el niño en el teatro, no se mueva. Para mantenerlo así hay que darle demasiada información pero no hay un planteo. Es una necesidad generada por el mercado y que es tomada y replicada por muchos grupos pero que está pensada en el espectáculo, no en el hecho de vincular, pedagógico, en lo más chico, en lo íntimo que se da en el aula. Tratamos, inslusive en los shows, que haya baile, que haya juego. Cuando sucede eso, todo se ordena en una lógica de lenguaje musical, del lenguaje de la danza.
Eva. Más parecido a la interacción humana, hay inquietud, ganas de moverse, hay escucha, lugar al caos. Muchas veces le tenemos miedo de habilitar esta situacion espacial donde los adultos y los niños y niñas se paren y bailen y contesten a lo que estamos preguntando. Y es como ir lidiando con toda esa energía, con todo ese caudal de vitalidad. Generalmente, como dice Lucho, lo que se busca es entretener. Y entretener, para el mercado, es que seamos espectadores y espectadoras pasivas.
Cássio. Y para el docente supone la sobrexigencia de que hacer música es cantar una canción determinada… Convierte la educación en un espectáculo, lo que justamente te desvincula de la relación de la creación compartida. Está también esa cosa de la música como una palabra amplia, como de hacer canciones. Y la música está en cada hecho rítmico; compartir esa posibilidad de ordenar… de contextualizar procesos sonoros, más que de ordenar. La idea de composición puede abarcar caos, tipos de caos. La idea de orden no lo abarca.
Generalmente, lo que se busca es entretener y, entretener, para el mercado, es que seamos espectadores pasivos
Eva. En estas situaciones uno piensa: “Uy, voy a perder el control acá” y me parece que entregarnos a ese riesgo hace que todo esté más vivo, ¿no? «Acá, en este momento del espectáculo, nosotros queremos que la gente esté sentada, y acá que la gente baile…». Nooo. Está vivo. Hay un riesgo y el riesgo es parte de la vida. No se puede como sacar de un espectáculo, ni de una relación pedagógica en el aula, de una amistad o de un vínculo amoroso. Todo el tiempo tomamos desafíos y riesgos, y eso hace que estemos presentes. Invita a estar presentes, a no tener una actitud como cómoda, sino de decir “vamos a ver qué pasa, vamos a probar”.
Cássio. Muy ligado a la idea de arte como proceso de cuestionar, de provocar.
Lucho. Y que tanto en el aula como en la función, cuando tenemos instancias de encuentro, se da o se propone una lógica de diálogo, lo cual también hace que, en realidad, el otro esté abierto a escuchar lo que tengo que decir y nosotros a dar espacio para que el otro nos diga. Eso, ese diálogo, como decía Eva, que se le da la voz al público y este responde, inclusive que los adultos no van a acompañar a sus hijos e hijas y dicen “entretengan a los pibes”, sino que es un lugar en el que el adulto participa jugando, respondiendo… Eso tiene que ver con la dinámica del aula, es de la dinámica del aula.
¿Cómo responden, precisamente, los adultos en vuestros espectáculos?
Lucho. Mirá, una vez estuvimos en Brasil, en un congreso con 5.000 docentes. Era un congreso muy formal, venía una persona y hablaba, luego otra… sin embargo, terminaron todos bailando porque entendieron lo que estábamos proponiendo. Que no estaba alineado. Generalmente nos pasa esto en los congresos, como los que tuvimos en la Argentina, que suelen ser muy formales y, para nosotros, un tanto contradictorios. Lo que vemos es que el adulto se aburre de la misma manera que se aburre el niño en el aula y, sin embargo, se sostiene esa dinámica, que no se cuestiona, donde hay gente hablando en congresos larguísimos.
Cássio. El adulto, lo que pasa es que ya aprendió a “caretear”, a disimular. Ya está acostumbrado a estar en situaciones donde todo es aburrido. Un niños y una niña va a manifestar que es incómodo.
Eva. Porque, ¿cuánto podemos sostener la atención como adultos? Hay 5 personas que van a hablar, una hora cada una. Honestamente, ¿cuánto tiempo de atención presente podemos tener? Esto que dice Lucho es increíble, porque lo sostenemos y lo sostenemos. Quizá que lo que se está diciendo es super interesante y válido y está buenísimo escucharlo, pero no podemos sostener esa atención tanto tiempo. Ahí tenemos a nuestros alumnos y alumnas también, ¿no?
Lucho. En esas instancias, cambia primero la actitud de los adultos. Arrancamos en los congresos sin decir nada, directamente con una actividad corporal. Luego retomamos los conceptos detrás de la actividad.Lo que cambia automáticamente es la cara, pasa a estar presente. Deja de estar en modo automático, en donde está naturalizado eso de que me aburro, pero estoy aprendiendo o necesito el puntaje. Y eso es lo que pasa con los niños. Es interesante ver que somos las mismas personas, que muchas veces fragmentamos entre infancia y adultez, como si no hubiésemos sido niños; como si no hubiésemos bailado y cantado, actuado, jugado.
Eva. En los shows, depende del contexto y el lugar pero, en generalmente, terminamos todos de fiesta. Los comentarios de las familias son que pasaron un momento de fiesta compartido con sus hijos y con sus hijas, y eso está buenísimo porque están todos bailando, saliéndose de la vaina, contestándonos a nosotros quizás antes que los nenes… A veces empiezan en una actitud un poco más tranquila, según las personalidades que estén, pero a medida que va transcurriendo el show y van entendiendo que es un diálogo, que es para disfrutar, que no están forzados a participar tampoco, si no quieren… Realmente es a voluntad y si te vibra hacerlo o no. Pero las ganas pueden más, hay una necesidad de disfrutar y de mover y de bailar y cantar.
Cássio. Hay algo que sería interesante reflexionar. Eso que sucede como efecto: “Ah, terminamos bailando”, un despertar que nos proponemos. Eso está vinculado a la búsqueda de no saturar, de estar disponibles. Es lo mismo que en el aula, de estar adentro, como partícipes de las propuestas. Eso buscamos en el show, en la formación presencial, precisamente para corrernos de ese lugar en el que hay un rol jerárquico en donde bailo y estoy cantando. No, no… Procesos ena los cuales nos entretejemos para que se habilite un terreno fértil para que la posibilidad de entusiasmo y de participación se den. En función de que se puedan dar posibilidades de vínculo. Es interesante pensar qué tipo de actividades y en cómo están pensadas las canciones, el show, cómo está pensado o cómo puedo hacer la dinámica de roles dentro del aula, por ejemplo. Forma parte de una cosa similar, que tiene parentesco.
Nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural
Me gustaría retomar el tema que nos trae a esta entrevista, vuestro primer libro ¿qué nos vamos a encontrar en sus páginas?
Lucho. Tratamos de profundizar en esa búsqueda y darle cauce a lo pedagóico que atraviesa el proyecto desde sus inicios hasta ahora.
Cássio. Cosas que estuvimos hablando acá, por ejemplo: miradas afectivas, pedagógicas que atraviesan arte y educación y juego. Y cómo entrelazarlo.
Lucho. Van inclusive más allá de lo que se considera exclusivamente educación infantil. Por eso hablábamos antes de que la infancia la atravesamos todos, nos ha constituido, nos ha marcado. Hay mucho interrogante en el libro, porque nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural. En Occidente puede pensar uno en un modelo de educación que está más presente, pero en realidad es tan amplio como personas hay. Lo mismo sucede con las infancias, con la relación, con los contextos sociales, culturales en los que se da la infancia… Hay muchos interrogantes para invitar al replanteo. Nos parece fundamental. Y en ese punto, en la medida que vamos desarrollando los conceptos y las investigaciones que fuimos haciendo en función de lo que subyace al juego, aparecen conceptos filosóficos de Foucault, o de Derridá, de Paulo Feire o de poetas como Pizarnic, Manuel de Barros… Gente de la educación, de la filosofía, gente que está atravesada también por el pensamiento político. Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política. Trasciende al pensamiento estrictamente de la educación infantil; tiene que ver con la vida misma. Tratamos de profundizar para visibilizar y para poder tomar al cuerpo con seriedad y profundidad como un recurso poderoso. Incluso a la pregunta como recurso pedagógico también. Eso está presente en todo el libro.
Eva. Lo que hacemos es compartir de manera muy abierta y profunda, desde la perspectiva donde pensamos y realizamos el contenido para las infancias. Ahí lo vamos desglosando, reflexionando y analizando y compartiendo miradas. Invitando a interpelar la propia práctica. En nuestro caso, interpelamos nuestra propia práctica docente como proyecto artístico para, bueno, que los y las lectoras también analicen, tomen, recreen, hagan, deshagan a su modo y en sus ámbitos de trabajo.
Lucho. En definitiva, lo que se propone el proyecto en cada video es que sea abierto para que cualquier persona lo pueda tomar y adaptar a su realidad, a su contexto, que sea como un disparador, una idea inicial para que sea llevada por distintos caminos.
El libro está dividido en seis capítulos. En cada uno se trabaja con distintos videos publicados de Pim Pau, se profundiza en los conceptos que están detrás de cada video y, depsués, hay un laboratorio, una invitación, una propuesta inicial abierta para que se pueda dar ese proceso vivencial también del encuentro. Es lo que nos pasa a nosotros cuando empezamos a pensar una actividad y la empezamos a poner en contacto con otras personas, en diálogo, ya sea en un show, en un taller, con infancia o con adultos. Empiezan a pasar cosas reinteresantes y pensamos mucho sobre lo que pasa. Nos parece que la educación, en realidad, tiene que estar en movimiento. Es la parte de la educación que tiene que estar todo el tiempo en diálogo, en movimiento, que es justamente el valor del hecho colectivo, del intercambio. Lo que buscan los laboratorios es entrar en esta instancia de vivenciar la actividad. Una vez que se tienen la mirada, los conceptos, indagar en los propios, qué nos pasó, cómo nos interpela.
Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política
El proyecto está basado en la práctica artística. Los tres tenéis formación artística, en música, danza. Imagino que no esperáis que el público, las infancias, las personas adultas que trabajen con vuestro material, tengan un conocimiento profundo de ninguna de las disciplinas.
Eva. Claro, sí. Volvemos al comienzo, se trata de reencontrarse con lenguajes artísticos que son inherentes al ser humano, que nos pertenecen. No hacemos esa distinción entre disciplina y lenguaje justamente porque salen de nuestro cuerpo. Somos nosotros los generadores, los creadores. Es volver a encontrarse con este tipo de expresión para poder manifestarse de una manera más libre, espontánea, con placer, bienestar. Eso lo podemos hacer todos y todas. No hace falta ser músico ni bailarín. Es simlemente ponerse en contacto con un lenguaje que nos es propio a través del juego, que lo habilita mucho y en relación con los demás y con uno mismo.
Lucho. Hay una frase de Picasso: “Todo niño es un artista”. Todo niño es un artista y toda persona fue un niño, podríamos agregarle, ¿no? Todos tenemos esa capacidad creativa. Probablemente, por una cuestión del sistema, nos fuimos alejando pero los luenguajes artísticos y corporales son humanos y se trata, desde Pim Pau, de invitar a un reencuentro desde ese lugar, con la música, con el teatro, con el humor como una presencia de lo lúdico… En definitiva, se entiende como una invitación, en los niños de forma más orgánica, pero en los adultos por todo esto que vamos mencionando: desde dónde habitamos nuestro ser docente, nuestro ser artista si se quiere, tratando de desmitificar el arte, si se quiere.
Para saber más
El libro de Pim Pau comenzará su andadura por Argentina y los países limítrofes como Perú, Chile o Uruguay. Según confirman sus integrantes, el objetivo es estar presentes en toda América Latina y ver la mejor manera de que también llegue a España. En cualquier caso, en YouTube hay una enorme cantidad de material que han ido publicando desde 2014. También tienen cuenta en Instagram, en donde van informando de sus novedades.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/14/pim-pau-el-juego-habilita-y-construye-vinculos-para-apropiarnos-del-mundo-y-poder-intervenirlo/
Tenemos el agrado de compartir la contribución que el conocido pedagogo Peter McLaren envió a Contrahegemonia por motivo del 50 aniversario de Pedagogía del Oprimido, en la que comparte un diálogo profundo con Petar Jandrić de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Zagreb, Croacia, donde habla de Freire, sus aportes, vigencia y la necesidad de desarrollar una pedagogía crítica revolucionaria. Les presentamos aquí la segunda y última entrega.
Paulo Freire y la Teologia de la Liberación
PJ: Después de la publicación de «Pedagogía de la insurrección» la teología de la liberación ha resurgido lenta pero seguramente en el discurso de (revolucionario) pedagogía crítica. ¿Cuál es el principal punto de convergencia entre Freire y teología de la liberación?
PM: Freire era cristiano y simpatizaba con Marx, y aunque nunca tuve una oportunidad para discutir con Paulo el tema de la teología de la liberación, creo que habría sido un diálogo fascinante. Para mí, la conciencia crítica es algo central para el movimiento de la teología de la liberación. En el sentido que los cristianos lleguen a reconocer no solo su opción preferencial por los pobres pero, como diría yo, su obligación preferencial y su compromiso con los pobres. Los cristianos de conciencia crítica no solo llegan a reconocer su formación política como sujetos – su punto de vista epistemológico – en relación con otros, pero también ganan claridad ontológica y étnica en su papel como cristianos.
PJ: Es una pena que usted y Freire nunca hayan discutido la teología de la liberación, pero todavía podemos discutir la teología de la liberación en relación con el trabajo de Freire. Pero primero lo primero ¿es lo que es la teología de la liberación? ¿en qué circunstancias se desarrollo?
PM: La teología de la liberación nació de la auto-teologización de lo radical comunidades de Acción Católica en América Latina. Había variantes protestantes también; Desde la década de 1960, han surgido muchas variantes de la teología de la liberación tales como la teología de la liberación judía, la teología de la liberación negra, teología de la liberación feminista y teología de la liberación latina. La teología de la liberación se opone sistemáticamente a la política conservadora de evangélicos blancos de America en los EE.UU. que alientan la caridad individual sobre económica y transformación y justicia social distributiva tan familiar para muchos.
Viviendo en el país más rico del mundo. Surgió entre los dos laicos y el clero dentro de la iglesia católica preocupación grave en torno a las consecuencias económicas tras el surgimiento de los gobiernos populistas latinoamericanos de los años 50 y 60, especialmente los de Perón en Argentina, Vargas en Brasil, y Cárdenas en México. Al no erradicar la dependencia, la pobreza y la injusticia, y llevar la carga de ayudar tanto a legitimar como a reproducir el poder y la autoridad del estado capitalista durante más de cinco siglos, los teólogos de la liberación consideraron a la Iglesia un gran fracaso en su misión para crear el Reino de Dios, que entendieron en el contexto de creando una sociedad justa en la Tierra, no un paraíso brumoso más allá de la palidez de nubes distantes, pero un mundo en el aquí y ahora. La teología de la liberación, que se unió en un movimiento a lo largo de los años sesenta y setenta, intentó establecer el potencial para un retorno del papel de la Iglesia a la gente (similar a las condiciones que existían en las primeras comunidades cristianas) mediante la crianza crítico de “agencia protagonista” autónoma entre los sectores populares, creando las condiciones de posibilidad para la concienciación entre los campesinos y multitudes proletarizadas (Recientemente acuñé el término “agencia protagonista”, para enfatizar la idea de Freire (1972) de ser el sujeto de la historia en lugar de que el objeto de la historia.
PJ: Esto parece ser una agenda muy freireana, Peter … Por favor, describa la influencia en la pedagogía de la liberación con más detalle.
PM: El teólogo William Herzog es completamente crítico con las lecturas literarias-críticas de las parábolas de Jesús, especialmente su enfoque en la narratividad y la metafórica, sus formas literarias y aspectos parabólicos y paradójicos, que a menudo resulta en »forzar al lector a reinterpretar el significado de interpretación en sí (1994, p. 13). En tales lecturas, la parábola “fue movida de él mundo … [y] … estar situado más cómodamente en el mundo del intérprete” (Ibid.). En contraste con las lecturas críticas literarias, Herzog aprueba de comparando las parábolas de Jesús con la búsqueda del Jesús histórico, y él aborda la comprensión de las parábolas de Jesús a través de la obra de Paulo Freire – especialmente la aproximación de Freire a la conciencia crítica.
Herzog escribe:
“Además de sus diferencias obvias, Jesús y Paulo tienen algunas cosas en común. Ambas figuras trabajaron con pueblos pobres y oprimidos, y ambas trabajaba con los campesinos. Aunque el trabajo de Freire con los trabajadores urbanos no tiene contrapartida en la actividad pública de Jesús, sus audiencias campesinas son similares […] figuras trabajadas en sociedades que habían sido deformadas por la explotación colonial cuya presencia continuó dando forma a la vida de sus habitantes” (ibid., p. 25).
Herzog examina las similitudes que enfrentan los campesinos a quienes las parábolas de Jesús hablaban, y los propios alumnos de Freire. Escribe: “Freire estaba claramente enfocado en las tareas gemelas de la enseñanza de la alfabetización y el análisis social. Pero ¿y Jesús? siguiendo el ejemplo de Freire, uno puede proponer que las parábolas de Jesús traten temas de interés para sus “estudiantes”. Sus escenas sociales son, por tanto, importantes. Por lo que nos cuentan del mundo en el que los campesinos y las subclases rurales vivieron. Para usar el lenguaje de Freire, codifican temas generativos y objetivan condiciones de opresión para que puedan ser examinadas. Todo esto implica que algunas de las parábolas funcionan de una manera similar a lo que Freire llama “codificaciones”. Representan una escena familiar o tipificada para el propósito de generar una conversación al respecto y estimular el tipo de reflexión que exponer contradicciones en las creencias populares o el pensamiento tradicional”. (ibid.,pag. 26)
Había otro punto de similitud entre Jesús y Freire. Conforme a Herzog, «otros hombres fueron considerados políticamente subversivos, y ambos sufrieron consecuencias políticas por su trabajo «(ibid., p. 27). Freire fue encarcelado en Brasil y luego obligado a autoexiliarse. Jesús »fue crucificado entre dos “bandidos sociales”… a cargo de subversión porque él afirmó ser “rey de los judíos” (ibid., p. 27). Según Herzog, “sin invocar todo el programa desarrollado por Freire, es posible proponer que Jesús usó parábolas para presentar situaciones familiares a los pobres del campo, para codificar los sistemas de opresión que controlaban sus vidas y los mantenían en cautiverio” (Ibid., P. 27). Jesús, que vivió en una cultura oral, usó la narración de cuentos; viviendo en una cultura visual, Freire usaba imágenes como codificaciones. Herzog se ha apropiado Los métodos de Freire para crear palabras generativas, que llevan a codificaciones, luego Descodificar, problematizar y recodificar, utilizando vocabulario y fonética. Tarjetas hasta la fase de postalfabetización para analizar las parábolas que aparecen en la Biblia. En la fase final de la campaña de alfabetización de Freire, palabras generativas fueron reunidos “en un esfuerzo por identificar el universo temático que revelaron” (ibid., p. 23). Según Herzog, “cada época histórica está marcada por grandes temas, y las personas participan en sus épocas históricas en la medida en que identificar, dar forma, crear y recrear esos temas.
Te puede interesar: 1968: el año de la revuelta global
Los espectadores pasivos de la historia viven de acuerdo con los temas determinados por otros, quienes a su vez definen sus vidas y límites. La falta de percepción y participación en el nombramiento de la época, los temas conducen a un retiro de la historia, así como a una abdicación de la responsabilidad para rehacer la historia. Cada uno de esos retiros termina en desesperanza. Los temas generativos de cualquier época definen sus aspiraciones y los impedimentos que reprimirían su cumplimiento y nombrarían las tareas que deben emprenderse para realizar esas aspiraciones. Cada exploración de un tema generativo, entonces, involucra a los intérpretes más profundamente en su nuevo rol como sujetos capaces de comprender su mundo y traduciendo sus conocimientos recién constituidos en programas de acción. Los analfabetos desconcertados se convirtieron en lectores de pensamiento crítico de su mundo» (ibid., p. 23f).
PJ: Un enfoque similar en los pobres también está presente en las obras de Karl Marx. Sin embargo, Freire era un creyente cristiano, mientras que Marx proclamó el famoso la religión como «el opio del pueblo» (Marx 1970). Tu teología de la liberación está profundamente situada en ambas tradiciones, y “Pedagogía de la insurrección” claramente se inclina hacia el enfoque latinoamericano que ve al cristianismo como compatible con, e incluso beneficioso para, la pedagogía crítica revolucionaria. ¿Cuáles son las razones detrás de tal dirección de desarrollo de tu pensamiento?
PM: Freire ha abordado el papel de los teólogos y la Iglesia, su formalismo, su supuesta neutralidad, y cautiverio en una compleja red de burocracia, ritos que pretenden servir a los oprimidos pero en realidad apoyan el poder de élite: desde la perspectiva de la filosofía de la práctica que desarrolló a lo largo de su vida. Para Freire, la conciencia crítica (concientización) no puede divorciarse de la conciencia cristiana. Freire ataca al idealismo subjetivo burgués a medida que “la conciencia ingenua” se acerca a la transformación de la conciencia como un acto político: decir una palabra verdadera, según Freire, es para transformar el mundo. La clase dominante, desde la perspectiva de Freire, ve la conciencia como algo que puede ser transformado por “lecciones, conferencias y elocuentes sermones “(1973, p. 2). En este caso la conciencia es esencialmente estática, necrófilo (muerte) como distinto de biofílico (amante de la vida), constituye “una adhesión acrítica a la clase dominante” (ibid.), Y sirve como medio de “vaciar la concientización de su contenido dialéctico” (ibid., Pág. 3).
Freire pide un tipo de suicidio de clase en el que la burguesía tome un nuevo aprendizaje de morir a sus propios intereses de clase y experimentar su momento propio a través de una forma de mutuo entendimiento y trascendencia. Freire argumenta que los teólogos de América Latina deben avanzar y transformar los intereses de la clase dominante en interés del sufrimiento de los pobres “si han de experimentar la muerte como una clase oprimida y nacer de nuevo a la liberación «(ibid., pág. 6). O bien, estarán implicados dentro de una Iglesia, “que se prohíbe la Pascua que predica« (ibid., Pág. 5f). Freire tomó prestado el concepto de “suicidio de clase” de Amilcar Cabral, de Guinea-Bissauan, líder revolucionario y político caboverdiano asesinado en 1973.
Para Freire, la percepción de las condiciones de injusticia social de este mundo se estipula en que los privilegiados deben cometer un tipo de “clase suicida” donde ellos auto-conscientemente intenten despojarse de su poder y privilegio y comprometerse voluntariamente a desaprender su apego a su propio interés propio. Esencialmente, este fue un tipo de experiencia de Pascua en la que una persona sacrifica voluntariamente sus intereses de clase media o gobernante para renacer a través del compromiso personal de sufrir junto a los pobres.
Por supuesto, este suicidio de clase tiene lugar en el contexto de una misión más grande para acabar con el pecado social de la misma pobreza. Es un proceso de transformación en el que una persona se identifica con los pobres y los oprimidos y se compromete para acabar con todas las víctimas de la cruz. Aquí encontramos un eco de las enseñanzas de San Francisco. Tanto Freire como San Francisco entendieron que una trascendencia de la opresión – un esfuerzo hacia arriba – en la lucha por la liberación fue no es suficiente. Como señala Leonardo Boff en su estudio de San Francisco (1982), un esfuerzo “hacia arriba” camino de las tribulaciones del mundo a través de la consecución de una mística la conciencia no es suficiente. Lo que también se necesita, y más aún, es una “trascendencia “- un acto kenótico de autocomplacencia, una apertura a las vidas de los que están abajo – los pobres, los estigmatizados, los despreciados – y la voluntad de integrarlos en una comunidad de amor, bondad y solidaridad, una fraternidad y solidaridad con los que sufren el flagelo de las privaciones de la vida. Cristo encontró tal trascendencia en los desgraciados de la tierra, en el crucificado de la historia.
PJ: En teoría, el concepto de suicidio de clase de alguna manera parece mucho más viable que en la práctica ¿Cómo podemos pasar de la teoría a la práctica?
PM: Examinemos algunas de las posiciones de Freire aquí. Freire escribe que el praxis por la cual se cambia la conciencia “no es solo acción sino acción y reflexión”(1973, p. 3). Argumenta que la praxis teórica solo es auténtica cuando mantiene el movimiento dialéctico entre sí y la especificidad contextual de la praxis que se desea llevar a cabo, es decir, cuando es consciente de la unidad entre la práctica y la teoría en la que ambas están construidas, conformadas y remodelando la praxis auténtica, en otras palabras, es un “movimiento dialéctico que relaciona la reflexión crítica sobre la acción pasada con la lucha continua” (ibid.).
Para Freire, una pedagogía de la liberación involucra la «praxis social», que trata de “ayudar a liberar a los seres humanos de la opresión que los estrangula en su realidad objetiva” (ibid., p. 4). La praxis social, como lo explica Freire, es lo que me llevó a la tradición latinoamericana de la teología de la liberación, una teología que anima a los oprimidos a crearse y recrearse en la historia de una manera concreta en lugar de participar en lo que Freire llama “una repetición reformada del presente” (ibid.). Freire escribe: “no puedo permitirme ser un mero espectador por el contrario, debo exigir mi lugar en el proceso de cambio. Así que la tensión dramática entre el pasado y el futuro, la muerte y la vida, el ser y el no ser, ya no es un tipo de callejón sin salida para mí; Lo veo por lo que realmente es: un desafío permanente al que debo responder. Y mi respuesta no puede ser otra que mi praxis histórica; en otras palabras, praxis revolucionaria”. (ibid., p. 7)
La iglesia profética de paulo Freire
PJ: En el artículo «Educación, Liberación y La Iglesia» (Freire 1973), Freire analiza los tres tipos principales de iglesia: el tradicionalista, el modernizador, y la iglesia profética. En estos días, cuando el Papa Francisco lucha una batalla de épica de proporciones frente a las fracciones conservadoras en la Iglesia Católica, el análisis de Freire parece particularmente interesante. ¿Qué tipo de iglesia puede proporcionar la mejor reforma para la teología de la liberación como tú la ves?
Te puede interesar: Para frenar el avance de la derecha se impone la unión del pueblo
PM: Nita Freire, la viuda de Paulo, puede ser citada para ayudar a iluminar una respuesta a tu pregunta. En una entrevista con James Kirylo, Nita escribe que;
“Paulo era un hombre de fe auténtica que creía en Dios. Y mientras era católico, no estaba atrapado en la «religiosidad» de la fe. Él creyó en Jesucristo, y en su bondad, sabiduría y bondad. Él sin embargo, tenía serias preocupaciones con la Iglesia, particularmente con las contradicciones de sus acciones, y las acciones de los sacerdotes. Por ejemplo, el observó, desde su infancia, cuántos sacerdotes comían bien y ganaba, sin embargo, los pobres seguían siendo pobres y hambrientos, solo para escuchar sus plegarias y decir: «No te preocupes, Dios está contigo y tu recompensa es grande en el cielo”. Para Paulo, muchos sacerdotes, con su barriga llena, no tenían auténtica compasión y empatía por los pobres, y no fueron consistentes con lo que habían dicho y lo que hicieron”.
Nita también menciona el trabajo de Paulo sobre las distinciones entre la Iglesia. Ella nota que “cuando Gustavo Gutiérrez invitó a Paulo a trabajar en algunos componentes relacionado con la teología de la liberación, Paulo comenzó a analizar las diferencias distintivas entre lo que él llamó la iglesia tradicional, la iglesia moderna y la profética Iglesia. La iglesia profética es la que da testimonio y es liberada, una que siente contigo; una que está en solidaridad contigo, con todos los oprimidos en el mundo, los explotados, y los que son víctimas de una sociedad capitalista” (ibid., p. 278).
Dadas las ideas de Nita, el aspecto más significativo del trabajo de Freire en los diferentes roles de la iglesia, al menos en lo que se refiere al contexto de la pedagogía crítica revolucionaria desarrollada en mi propio trabajo, sería a lo que Paulo se refiere como la iglesia profética. Esto capta gran parte del espíritu del trabajo de José Porfirio en teología de la liberación, y el trabajo de Jon Sobrino, Leonardo Boff, Gustavo Gutiérrez, James Cone y muchos otros. Sin duda captura el espíritu del Reverendo Martin Luther King. Hay una película biográfica norteamericana de 1989 que representa la historia del arzobispo salvadoreño Óscar Romero (interpretado por el actor Raúl Juliá), quien fue asesinado mientras celebraba una misa en 1980, habiendo comenzado una organizada resistencia no violenta a la brutal dictadura militar salvadoreña.
Yo vi “Romero” (la película mencionada) con mis alumnos porque representa a los sacerdotes que representan a la iglesia tradicional, moderna y profética. El foco de la película está en la transformación sufrida por Romero de ser un partidario de la Iglesia tradicional, con una aceptación de sus aspectos modernizadores, a afirmar la importancia de la iglesia profética, ya que se enfrenta a la violencia de la guerra civil en El Salvador, y la “concienciación” o concienciación de algunos de sus sacerdotes. “Romero” muestra cómo la iglesia profética surgió de las contradicciones integrando las relaciones sociales de producción, relaciones apoyadas por el corrupción gubernamental, la explotación de los pobres y la guerra de clases que explotó dentro de un sistema capitalista comprador brutal (un sistema donde las élites locales trabajan en nombre de gobiernos extranjeros a cambio de una parte de las ganancias).
Fueron los miembros de la iglesia profética que arriesgaron sus vidas por el bienestar de los pobres, los explotados, aquellos que fueron objetivos de un brutal régimen militar. Pero la iglesia profética está trabajando en todas las comunidades donde la fe, solidaridad y lucha se conjugan con la esperanza de un mundo mejor. Aquí necesitamos recordar las palabras de Dom Hélder Câmara, un romano arzobispo brasilero católico de Olinda y Recife, que tuvo una profunda influencia en Freire: “cuando doy comida a los pobres, me llaman santo. Cuando pregunto porque los pobres no tienen comida, me llaman comunista «(Rocha 2000, p. 53)
PJ: La iglesia profética trata sobre la dialéctica entre ser y convertirse que Freire entendió muy bien … como dirían los zapatistas, nosotros hacemos el camino caminando ¿puedes decir algo más sobre las ideas de Freire en esta dialéctica?
PM: No es difícil deprimirse y ahogarse en el cinismo dado el estado de la actual coyuntura histórica. Freire siempre nos recordaba hacer un balance de las posibilidades de liberación envueltas en las condiciones históricas actuales. Hoy plantea un reto especial. La infección repugnante del capitalismo y su implacable cultura de fundición de acero de la crueldad desenfrenada que conocemos como capitalismo de austeridad ha devastado el suelo de la humanidad, creando ejércitos de víctimas cansadas y desesperadas que oscilan entre la desesperanza, los gestos inútiles de desafío e infundados actos de optimismo. Argumentan alegando la indiscutible equivalencia entre capitalismo y democracia ha vuelto hoy todo superfluo, revelado como un truco de propaganda amargamente vehemente, como olas de inmigrantes afortunados de sobrevivir al vórtice del terror en su propio nativo devastado por la guerra los países llegan a través de algún milagro de disciplina y desesperación enfocada, a las puertas de sus vecinos mucho más prósperos. Muchos de ellos son enviados de vuelta para enfrentar de nuevo los despiadados torrentes de guerra o condiciones de austeridad seguro aumentar sus privaciones a escala colosal. Atacado por los obstinados defensores de la supremacía blanca de brotes sin remordimientos de nacionalismo, así como espectáculos de indiferencia mordaces, aquellos que buscaban refugio se dirigieron de nuevo a la abismo, víctimas de un desgaste espantoso, víctimas de la lucha espantosa de la acumulación capitalista en un momento en que el capitalismo, inflado por su propio éxito, ha ya ha pasado su marca de agua. Alternativas al capitalismo podrían también ser prohibidas, como el socialismo y el comunismo se han vuelto que han sido incansablemente condenadas durante décadas, que cualquier pensamiento de rehabilitación ahora se considera impensable.
Como educador marxista humanista por la justicia social, es imperativo que trabajemos hacia la creación de un universo social ausente de la forma valor del trabajo. Lo que admiro tanto de Freire es que ha sido un opositor incondicional del capitalismo, agravando la hegemonía de este coloso imparable. Él destrozó el razonamiento falaz de los exuberantes maestros del colonialismo. Él se negó a desfigurar lo que hemos llegado a través de nuestra imaginación, sin embargo, al mismo tiempo se esfuerza por participar en una dialéctica del concreto. Ha tirado abajo el telón de la hipocresía de los progresistas burgueses cuya defensa para los pobres sigue siendo, pero como un anuncio para sí mismos. La generosidad de Paulo en respuesta a mi trabajo me dio confianza. Como joven erudito y activista a mediados de la década de 1980, admiré cómo pudo vivir una vida ejemplar. Él mostró una independencia mental que no encajaba fácilmente en las ortodoxias prevalecientes en la pedagogía circundante. Freire entendió que construir una nueva sociedad requería no solo condiciones materiales, sino una imaginación utópica, una teoría viva que medie posibilidades enterradas en la actualidad.
PJ: En un capítulo de un libro reciente escribí: “La pedagogía crítica revolucionaria respeta sus maestros, pero no crea ídolos – como una lucha viva, constantemente cuestiona y reinventa a sus principales figuras y sus obras” (Jandrić 2018, p. 199) ¿Qué aspecto del trabajo de Freire deberíamos reinventar para el momento del aquí ahora? ¿Cómo deberíamos hacerlo?
Te puede interesar: Colonialismo español en América Latina.
PM: No hay una justificación irreprochable para ciertas personas como figuras icónicas, ya que existe el peligro de ser susceptibles ser esclavo de las figuras carismáticas a través del culto a la personalidad. Sin embargo, había algo profundo y seriamente icónico en la forma en que Paulo practicó el camino que exhortó a otros a seguir, y una generosidad de espíritu que animó sus relaciones otros. La insaciable sed de aprender de Paulo y profundizar su comprensión de la vida social, fue guiada por sus propias y tempranas experiencias de penurias y el compromiso de crear las condiciones de posibilidad por la justicia a través del diálogo – un diálogo que iluminó activamente la contradicciones internas de la sociedad, contradicciones que, tristemente, inducen a muchos de nosotros a través de la pura fuerza de la desesperación para subestimar la importancia de la lucha en todos los niveles de la sociedad. Tal lucha está bajo el escrutinio de su valiente historia de activismo político, de la cual Paulo jugó un papel importante. Era materialista y católico, pero no tenía una creencia ideológica en el materialismo y esto lo ayudó a abrir la puerta a una forma de utopismo, uno que a menudo era la burla de algunos de sus colegas filósofos, muy a menudo marxistas economisistas. Yo vi su utopismo como crítico para su trabajo, que mostraba una unión de objetividad y subjetividad.
La comprensión de Paulo del futuro fue una que se negó a ignorar las dificultades de vivir la vida cotidiana en el presente capitalista. El utopismo de Paulo no tiró un velo sobre los desafíos que ofrece el presente. El suyo fue un concreto utopismo basado en la lucha de la vida cotidiana, de una manera similar a la forma en que Ernst Bloch trató el tema: que podemos vislumbrar el futuro examinando las contradicciones del presente. Por supuesto, también hay un peligro de que el fascismo se apropiara de la utopía, del cual Bloch era agudamente consciente. Hoy en día, hay corrientes de esta apropiación en la misión de Trump de “Make America Great Again” (hacer América grande de nuevo) que prefigura un pasado mítico de un ideal de sociedad donde los hombres blancos tenían el control de todos los aspectos de sus vidas. El trabajo de Marx fue importante en la forma en que reunió una crítica de la economía política en el mundo dominado por el capitalismo y las visiones que eran populares entre los movimientos socialistas utópicos que basaron su comprensión en lo que faltaba en la vida cotidiana – desencadenando ideas para abordar la injusticia en tal carencia en las condiciones materiales que mediaban la vida cotidiana – haciendo el contexto de utopía específico de las contradicciones en que vivían las personas, sin embargo, al mismo tiempo que proporciona las condiciones para una visión universal de lo que una sociedad justa podría parecerse.
Nota aclaratoria:
Son muchos los trabajos de Peter McLaren sobre Paulo Freire. Algunas de las respuestas a mis preguntas fueron tomadas directamente de algunos trabajos previos que Peter me envió, y algunas observaciones de Peter han sido extraídas de diálogos previos que nosotros hemos tenido sobre el tema de la teología de la liberación.
Traducción: Luis Hessel
Referencias bibliográficas
Boff, Leonardo (1982): Francis of Assisi: A Model of Human Liberation. Trans. J.W. Diercksmeier. Maryknoll: Orbis Books.
Brown, Cynthia (1987): Literacy in 30 Hours: Paulo Freire’s Process in Northeast Brazil. In: Ira Shor (Ed.): Freire for the Classroom: A Sourcebook for Liberatory Teaching. Portsmouth, nh: Boynton/Cook, pp. 215–231.
Duigan, John (1989): Romero [Motion picture]. Los Angeles: Warner Bros.
Ford, Derek R. (2017): Education and the Production of Space: Political Pedagogy, Geography, and Urban Revolution. New York: Routledge.
Freeman, Mark (1998): Mythical Time, Historical Time, and Narrative Fabric of the Self. In: Narrative Inquiry 1/1998, pp. 27–50.
Freire, Paulo (1970): Cultural Action for Freedom. Cambridge, ma: Harvard Educational Review.
Freire, Paulo (1972): Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin Education Specials.
Freire, Paulo (1973): Education, liberation and the Church. In: Study Encounter 1/1973, pp. 1–16.
Freire, Paulo (1978): Pedagogy in Process: Letters to Guinea-Bissau. New York: The Seabury Press.
Freire, Paulo (1985): The politics of education: Culture, power, and liberation. New York, ny: Bergin & Garvey.
Freire, Paulo (1995): Preface. In: Peter McLaren (Ed.): Critical Pedagogy and Predatory Culture. London: Routledge, pp. ix–xi.
Gadotti, Moacir (1994): Reading Paulo Freire: His Life and Work. Albany, ny: State University of New York Press.
Herzog, William R. (1994): Parables as Subversive Speech: Jesus as Pedagogue of the Oppressed. Louisville, Kentucky: Westminster John Knox Press.
Jandrić, Petar (2017): Learning in the Age of Digital Reason. Rotterdam: Sense.
Jandrić, Petar (2018): The challenge of the internationalist critical pedagogue. In: Peter McLaren/Susanne Soohoo (Eds.): Radical Imagine-Nation: Public Pedagogy & Praxis. New York: Peter Lang, pp. 199–211.
Kirylo, James D. (2011): Paulo Freire: The Man from Recife. New York: Peter Lang.
Marx, Karl (1970): Critique of Hegel’s Philosophy of Right [1843]. Trans. Anette Jolin/ Joseph O’Malley. Cambridge: Cambridge University Press.
McLaren, Peter (1997): Paulo Freire died May 2, 1997. In: International Journal of Educational Reform 3/1997, pp. 263–256.
McLaren, Peter (2000): Che Guevara, Paulo Freire, and the pedagogy of revolution. Boulder, co: Rowman & Littlefield.
McLaren, Peter (2011): Afterword: Paulo Freire: Defending His Heritage to Remake the Earth. In: James D. Kirylo (Ed.): Paulo Freire: The Man from Recife. New York: Peter Lang, pp. 305–320.
McLaren, Peter (2014): Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education (6th ed. [1989]). New York and London: Longmans.
McLaren, Peter (2015): Pedagogy of Insurrection: From Resurrection to Revolution. New York: Peter Lang.
McLaren, Peter/Jandrić, Petar (2014): Critical revolutionary pedagogy is made by walking – in a world where many worlds coexist. In: Policy Futures in Education 6/2014, pp. 805–831.
McLaren, Peter/Jandrić, Petar (2015): The critical challenge of networked learning: using information technologies in the service of humanity. In: Petar Jandrić/Damir Boras (Eds.): Critical Learning in Digital Networks. New York: Springer, pp. 199–226. [=McLaren/Jandrić 2015a]
McLaren, Peter/Jandrić, Petar (2015): Revolutionary critical pedagogy is made by walking – in a world where many worlds coexist. In: Peter McLaren (Ed.): Pedagogy of Insurrection: From Resurrection to Revolution. New York: Peter Lang, pp. 255–298. [=McLaren/Jandrić 2015b]
McLaren, Peter/Jandrić, Petar (2017): From Liberation to Salvation: Revolutionary critical pedagogy meets liberation theology. In: Policy Futures in Education 5/2017, pp. 620–652. [=McLaren/Jandrić 2017a]
McLaren, Peter & Jandrić, Petar (2017): Peter McLaren’s Liberation Theology: Karl Marx meets Jesus Christ. In: Jeffrey S. Brooks/Anthony H. Normore (Eds.): Leading Against the Grain: Lessons for Creating Just and Equitable Schools. New York: Teachers College Press, pp. 39–48. [=McLaren/Jandrić 2015b]
McLaren, Peter/Jandrić, Petar (2018): Karl Marx and Liberation Theology: Dialectical materialism and Christian spirituality in, against, and beyond contemporary capitalism. TripleC: Communication, Capitalism & Critique.
Rocha, Zildo (2000): Helder, O Dom: uma vida que marcou os rumos da Igreja no Brasil. Petrópolis, Brazil: Editora Vozes.
Stetsenko, Anna (2002): Vygotsky’s Cultural-Historical Activity Theory: Collaborative Practice and Knowledge Construction Process. In: Dorothy Robbins/Anna Stetsenko (Eds.): Vygotsky’s Psychology: Voices from the Past and Present. New York: Nova Science Press, pp. 174–179.
Entrevistamos a Raúl Bermejo, autor de ‘Grafismo creativo’ y ‘¡Cuánto color!’, y coautor del proyecto ‘Croqueta’ para Infantil, todos ellos de Edelvives.
Raúl Bermejo es maestro de Educación Infantil y Primaria, además de neuropsicólogo. Es coautor del proyecto ‘Croqueta’ de Edelvives, dirigido a Educación Infantil, además de autor de varios libros, entre los que se encuentra ‘Grafismo creativo’ o ‘¡Cuánto color!’, manuales con actividades que ayudan a los niños a desarrollar las habilidades motoras finas, la creatividad, la atención o la concentración.
Pregunta: ¿Qué es el grafismo creativo?
Respuesta: Es una actividad basada en el desarrollo de habilidades motoras finas, un paso previo y de acompañamiento en la escritura. Es grafomotricidad, pero de una forma más creativa, espontánea y dando libertad de decisión a los niños.
P: ¿Qué ventajas tiene hacer este tipo de actividades con los más pequeños?
R: Es fundamental llevarlas a cabo desde edades tempranas, ya que potencia las capacidades de atención y concentración, la direccionalidad, el dominio del espacio, la pinza necesaria para escribir… Además, fomenta la confianza en ellos mismos y la motivación por el aprendizaje. Otra ventaja es que así se ponen en contacto con distintos materiales y adquieren destrezas fundamentales para el desarrollo perceptivo, que a día de hoy con la utilización de pantallas se está olvidando y son importantes para su progreso cognitivo.
P: ¿Por qué hace hincapié en usar muchos tipos de materiales?
R: Es revolucionario que puedan manipular, explorar, investigar, mancharse de pintura, usar todos los colores… Y lo es por lo que les aporta la toma de decisiones para la mentalidad de crecimiento y para nosotros como adultos porque muchas veces nos cuesta asimilar que las pinturas se puedan romper, desordenar, mezclar, que puedan utilizar el color negro o que las vacas sean rosas.
P: ¿Por qué lo importante es el proceso y no el resultado?
R: Tenemos la costumbre de que los niños tienen que hacer sus trabajos perfectos y bonitos de cara al adulto. Bonitos desde un estereotipo. Tenemos que comprender que es fundamental mirar las cosas como ellos las miran. Lo relevante es disfrutar haciendo. Se consigue mucho más.
P: ¿Qué recomendaciones daría para hacer grafismo creativo?
R: ¡A disfrutar! Porque es para disfrutar aprendiendo con todos los sentidos, sin presiones. Por eso, recomiendo hacerlo con música, la que uno quiera, aunque hemos confeccionado una playlist maravillosa para acompañar la experiencia multisensorial.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/disfrutar-aprendiendo-todos-sentidos/
La aceleración impuesta por las autoridades a las Zonas de Empleo y Desarrollo Económico (ZEDE) ha sido fuertemente criticada por amplios sectores de la sociedad hondureña. Las protestas se han multiplicado en todo el país y cada día hay organizaciones de diferentes ramas que se suman al rechazo de las ‘ciudades modelo’ (charter cities).
Mientras estoy escribiendo la segunda parte de este reportaje, llega la noticia de movilizaciones y tomas de puentes y carreteras en La Ceiba. Los grupos aglutinados en el Movimiento Social Organizado (MOSO) exigen que se derogue la Ley Orgánica de las ZEDE, y que en todos los 298 municipios del país se realicen cabildos abiertos para declarar los territorios libres de ZEDE.
Miriam Miranda, coordinadora de la Organización Fraternal Negra Hondureña (Ofraneh), asegura que no se trata de un proyecto aislado, sino que es parte de un proyecto político bien definido, de un modelo perverso de vaciamiento y venta de territorio nacional y de expulsión de comunidades.
“Es una apuesta de la narco-dictadura que gobierna en Honduras. Tenemos una década luchando contra este proyecto. Comenzamos a recolectar firmas y presentamos recursos de inconstitucionalidad en contra de las Regiones Especiales de Desarrollo (RED). Sabíamos que los pueblos indígenas, las comunidades garífunas, iban a ser las más afectadas”, explica Miranda.
“Finalmente logramos que se declararan inconstitucionales y tuvieron que dar un golpe de estado técnico en contra de la Sala de lo Constitucional para revertir el proceso. Eso fue gravísimo porque hundieron aún más la institucionalidad del país, que ya estaba quebrantada después del golpe de 2009. Luego les cambiaron el nombre a las RED y se inventaron las ZEDE”, recuerda la dirigente garífuna.
– ¿Qué pasó después?
– El proyecto quedó como dormido durante varios años, hasta que de repente, en marzo, explotó la protesta en Crawfish Rock contra la ZEDE ‘Roatán Próspera’, montada por un consorcio de inversionistas internacionales (Honduras Próspera) sin consultar a nadie.
Eso despertó una alarma y la gente comenzó a reaccionar. Hay como un despertar del pueblo, de las comunidades y también de algunas municipalidades. Se están organizando y movilizando de forma espontánea. Están pidiendo declarar sus territorios libres de ZEDE. Es muy interesante lo que está pasando.
– ¿De qué manera está participando Ofraneh?
– Somos parte de la campaña contra las ZEDE y nos estamos coordinando con movimientos y organizaciones de La Ceiba para impulsar acciones. Hay toda una efervescencia alrededor de esta lucha y también hay alcaldes dignos que la están asumiendo y respaldando.
– Decías que las ZEDE no son algo nuevo.
– Desde los tiempos de la Colonia nos han venido imponiendo una economía de enclaves, entregando territorios enteros a las compañías bananeras, a las mineras, a la agroindustria y, más recientemente, a las maquilas (zonas francas).
Las ZEDE son una profundización, una extremización de ese mismo modelo. Un modelo entreguista al capital trasnacional, que le garantiza enormes privilegios en nombre de un falso progreso y de la ilusión del desarrollo y la generación de empleo.
Tal vez no fuimos capaces de entenderlo de inmediato, pero se trata de un proyecto político bien estructurado y muy peligroso, que viene con todo para vaciar territorios, expulsando comunidades y pueblos.
– ¿Qué es lo que más le preocupa?
– Un elemento que nos preocupa sobremanera es la tercerización de la justicia, la renuncia de la soberanía. ¿Qué va a pasar con todos aquellos mecanismos internacionales de protección de los derechos humanos? ¿Qué va a pasar con los tratados internacionales, con el Convenio 169 de la OIT, con las sentencias de la Corte Interamericana de Derechos Humanos sobre las comunidades garífunas de Triunfo de la Cruz y Punta Piedra?
También va a haber más desplazamiento. Ya hay comunidades garífunas que han quedado medio vacías y esto va a empeorar. La gente se va a ir no solamente por la miseria, la violencia, la presencia del crimen organizado, sino porque los que impulsan las ZEDE van a meter mucha plata (dinero) para “convencerla” a desplazarse. Necesitan de territorios vacíos y las pequeñas comunidades van a ser las principales afectadas.
Una vez más, Honduras se convierte en un laboratorio para experimentar nuevas estrategias y modelos nefastos. Lo hicieron con el golpe de Estado de 2009, lo repitieron con el golpe técnico de 2012 y lo volvieron a hacer con el golpe electoral de 2017. Y como les funcionó, vuelven ahora a montar otro laboratorio para ensayar un modelo que legaliza la destrucción de la institucionalidad y la soberanía, dejando ‘cancha abierta’ a los intereses de la oligarquía nacional y el gran capital transnacional.
Lo más valioso ahora, como te decía, es la reacción del pueblo. No está aceptando esta imposición, se está organizando y se está rebelando en varias partes del país. No quieren ZEDE en sus territorios. La pregunta del millón es: ¿respetarán la decisión del soberano?
– Ya han aprobado tres ZEDE. ¿Hay informaciones sobre otras en territorios garífunas?
– Además de Roatán y La Ceiba (Honduras Próspera LLC), Choloma (Ciudad Morazán) y San Marcos de Colón (Orquídea), sabemos que ya está identificada otra en la Bahía de Trujillo, donde están los inversionistas canadienses y donde, en los últimos diez años, ha habido un enorme pérdida de territorio ancestral garífunas y una profundización de la criminalización y judicialización de líderes comunitarios y defensoras de la tierra. Lamentablemente hay un secretismo absoluto de parte del gobierno alrededor de nuevas ZEDE.
– Faltan pocos meses para las elecciones generales. ¿Qué relación hay con el tema de las ZEDE?
– La aceleración impuesta a las ZEDE también tiene que ver con el tema electoral. El partido de gobierno y el mismo Juan Orlando Hernández, ambos deslegitimados y cuestionados nacional e internacionalmente, necesitan de una tabla de salvación y están jugando esta carta, prometiendo como siempre la falacia de más empleo y desarrollo.
En Honduras hay casi el 80% de economía informal y a las personas no les queda otra opción que el rebusque. Es a ellas que les van a ofrecer la ilusión de las ZEDE, para crear una expectativa y ganar credibilidad. Sin embargo están equivocados, porque desde hace rato que se les cayó la mentira.
Como pueblo tenemos un reto grande que es derogar la ley de las ZEDE. Lamentablemente, la política no ha sabido o querido conformar una plataforma de oposición unificada para parar este proyecto. Hasta el momento la política no ha hecho prevalecer el bien común y el futuro del país sobre los intereses personales.
En un país postrado como el nuestro, con una institucionalidad quebrantada, debemos apuntar a crear un nuevo modelo de convivencia, un nuevo modelo de país que sepa romper definitivamente con esta oligarquía y el capitalismo voraz.
Matamos menos que antes, pero matamos distinto. Por otra parte, los ciberdepredadores, el acoso, el bulling, el mobbing, los pedófilos online o grupos misóginos como los incels (célibes involuntarios) son algunas de las nuevas amenazas que Paz Velasco analiza en Homo Criminalis
El crimen forma parte de nuestra evolución como seres humanos. Así lo han expresado autores como Peter Vronsky en su reciente trabajo Hijos de Caín, o especialistas en la materia como el psicólogo y sociólogo David Buss, que afirma: «En la fría y calculadora lógica de la evolución, a veces matar es ventajoso». Sin embargo, ya no somos esa sociedad que institucionalizó el crimen durante los tiempos de Calígula, o en el periodo 1450-1650, que dio lugar al asesinato de cientos de miles de mujeres acusadas de brujería. El fenómeno de los asesinos en serie también ha descendido si observamos las últimas cifras. Paz Velasco, sin embargo, se niega a lanzar las campanas al vuelo, ya que el número de amenazas se ha multiplicado.
Después del gran éxito de Criminal-mente, publicado en 2018 por la editorial Ariel, la criminóloga y abogada penalista Paz Velasco de la Fuente vuelve con Homo Criminalis. El crimen a un clic: los nuevos riesgos de la sociedad actual, libro en el que analizan cuestiones como la evolución de la huella criminal de los seres humanos a lo largo de la historia, las nuevas formas de criminalidad del siglo XXI o qué ha supuesto la aparición de internet como nueva escena del crimen. Además, Paz Velasco participa como experta en el documental El caso Wanninkhof-Carabantes, que se ha estrenado recientemente en Netflix.
La primera afirmación que haces en el libro es que todos somos capaces de matar. ¿Por qué? ¿Qué cuestiones nos conducen a ser violentos?
Efectivamente, todos capaces de matar. Dos de las razones principales son las pasiones y las emociones. Pero cuando afirmo que todos somos capaces de matar esto no significa que todos nos podamos convertir en asesinos. La capacidad de matar es una respuesta automática a una amenaza, para proteger a un hijo, o ante situaciones de alto estrés, miedo insuperable, legítima defensa… Ante cualquiera de estas situaciones todos reaccionaríamos de un modo automático, con una conducta violenta para responder a esa amenaza. Otra cuestión distinta es convertirse en un asesino, que implica una serie de elementos concretos. Normalmente las emociones y las pasiones, la venganza, la ira, el odio, son las que motivan respuestas demasiado violentas. Me gustaría añadir que la agresividad forma parte de nuestra naturaleza, que es innata a la esencia humana, y que la violencia, por el contrario, es cultural. La violencia se aprende. Hay que sumar esta agresividad y esta violencia para que finalmente un sujeto acabe convirtiéndose en un aberrante asesino.
Imagen vía Editorial Ariel.
Es interesante todo el capítulo que dedicas al estudio de la psicopatía y en especial a lo que denominas «psicopatía corporativa». ¿Los psicópatas están cada vez mejor integrados y asimilados por parte de la sociedad?
Cuando oímos la palabra psicópata inmediatamente tratamos de ponerle un nombre: Hannibal Lecter. Hay que dejar de pensar que el psicópata es el criminal violento. Tenemos psicópatas emocionales, funcionales, corporativos… Los psicópatas corporativos son estos sujetos que alcanzan el éxito y el liderazgo en determinadas profesiones. ¿Por qué consiguen ese éxito? Precisamente porque tienen una serie de rasgos, que se consideran rasgos de psicopatía, que invierten en su propio beneficio y en el de esa empresa o de esa profesión. Ya hay un buen número de empresas –y esto comienza en Estados Unidos en los años noventa– que buscan personas con estas características y con estos rasgos de personalidad para puestos de dirección. Se trata de personas que poseen una serie de características al trabajar que se parecen mucho al liderazgo: carisma, una gran capacidad para dirigir a un equipo, decisiones rápidas cuando otras personas se quedan bloqueadas, son creativos… Y luego hay otro tipo de sujetos que, aunque no son psicópatas, poseen una serie de rasgos especiales que les permiten desarrollar trabajos concretos: desactivadores de bombas, bomberos… Estos sujetos no son psicópatas pero tienen una gran tolerancia al estrés y no tienen miedo ante determinadas situaciones. Gracias a estos rasgos, estas personas alcanzan el éxito en profesiones que no son para cualquiera.
Tu libro aborda el problema de las nuevas amenazas y se centra en el análisis de una nueva escena del crimen: el ciberespacio. Hay una frase de Bill Gates ciertamente controvertida que citas en tu libro y que dice: «El crimen online es solo parte de la maduración del medio». ¿Coincides con este análisis?
Creo que lo que quiere decir Bill Gates con esa frase es que la humanidad está evolucionando a golpe de tecnología, y que estamos en el albor, en los comienzos. Hay una película de ciencia ficción que me fascina: Minority Report. La trama gira en torno a la idea de prevenir un delito antes de que se produzca por parte de un sujeto. Sin embargo, nuestro Código Penal y casi todos los del mundo son códigos penales del acto, no del pensamiento. Lo que se castiga es el acto, no las fantasías ni los pensamientos. ¿Lo que se cuenta en esa película puede llegar a ocurrir? No lo sabemos, pero, con esta frase, lo que Bill Gates quiere decir es que la sociedad se va a adaptar un nuevo medio, a una nueva escena, y esta nueva escena es internet. Hemos trasladado nuestra vida a Internet, lo que nos gusta y lo que no nos gusta, con quién salimos, dónde vamos, dónde viajamos… Es decir, estamos entrando en una nueva situación donde vamos a terminar haciéndolo absolutamente todo a través de las nuevas tecnologías.
Otro efecto de las nuevas tecnologías es que «los malos se están organizando». Tenemos el caso de los pedófilos online, o el fenómeno de los incels, que afortunadamente no está muy desarrollado en España. ¿Qué supone el ciberespacio, en este sentido, como nuevo escenario? ¿Qué retos tenemos pendientes como sociedad?
Como sociedad, el reto que tenemos en primer lugar es darlo a conocer y que sepamos que están ahí. Considero que son mucho más peligrosos los pedófilos digitales que los incel (célibes involuntarios), que al fin y al cabo son grupos y foros de hombres frustrados sexualmente y que se organizan para culpabilizar a las mujeres de esa carencia de experiencias sexuales. Lo que sí nos tiene que preocupar es todo este grupo de personas que se están organizando, que tienen sus propios códigos, sus propias webs, sus propios blogs en los que, debido a sus distorsiones cognitivas, se apoyan unos a otros. Es sorprendente, pero resulta que no es ilícito crear una red ni un blog de sujetos que fantasean con menores. Tenemos que plantearnos como sociedad que, si bien es verdad que no podemos penalizar una fantasía, sí que tenemos que penalizar el hecho de que determinadas personas quieran incluso –y lo dicen así en sus blogs– legalizar esas relaciones sexuales con niños. Y eso está a un solo clic. Ves sus manifiestos, ves lo que piden, ves sus nombres y sus apellidos, y aquí sí que, como sociedad, deberíamos intervenir.
Foto: Carola Melguizo | The Objective.
Abordas en tu libro el fenómeno de los copycat. Hay un tema de discusión apasionante que es el debate que existe en cuanto a la posibilidad de un efecto imitación cuando se publica la noticia de un nuevo feminicidio. En Homo Criminalis citas diversos estudios que sustentan esta tesis, aunque también citas tesis en sentido contrario. ¿Qué postura tienes personalmente ante este debate?
Yo creo que los medios nos tienen que informar, pero hay que tener en cuenta varias cuestiones: cómo se cuenta cuando ocurre un delito de violencia de género y qué es lo que se cuenta. A modo de ejemplo, pensemos en un sujeto que está dándole vueltas a la posibilidad de terminar con la vida de su esposa, porque resulta que hace unos meses ella le ha pedido el divorcio. Cuándo en los medios se dan determinados datos muy concretos sobre cómo es asesinada una mujer, en qué parte de la casa o cuál es la motivación del asesino, esta persona que está viendo la televisión y que ya tiene esa idea preconcebida de asesinar a su mujer, puede identificarse con este homicida y decirse a sí mismo: «Pues sí, fíjate, la ha matado por la misma razón que yo, le está pasando lo mismo que a mí, además sale en televisión, yo puedo ser como él», etc. A mí lo que me preocupa es esa identificación de un presunto homicida, o de un homicida latente, porque identifica que está viviendo la misma situación que están contando en televisión y porque hay veces que se dan detalles totalmente innecesarios. Se da la información de hasta el número de puñaladas que recibe la víctima y no hace ninguna falta.
De hecho, en tu libro citas una frase del psiquiatra forense Park Dietz, que recomienda «dar estas noticias de la manera más aburrida posible».
Efectivamente. La sociedad necesita estar informada, pero habría que dar la información de la manera más aburrida posible y con la menor información posible, porque muchísimos sujetos se identifican con lo que ven en la televisión.
Siguiendo las tesis de Vronsky, entre otros autores, en tu libro afirmas que se ha producido un descenso notable de la criminalidad. ¿A qué crees que se debe esto y qué crees que hemos hecho bien como sociedad para conseguirlo?
Fíjate, una cosa muy curiosa es que, a nivel global, el índice de asesinos múltiples ha descendido. Sin embargo, en Estados Unidos aún no hemos completado la primera mitad del año y ya ha habido 276 tiroteos, de modo que también esto tiene que ver con el tipo de sociedad que analicemos. Hay una frase de Lacassagne que dice que «cada sociedad tiene el tipo delincuencia que se merece». En general, somos sociedades menos violentas porque culturalmente estamos evolucionando, es decir, hemos dejado atrás muchísimos de nuestros de nuestros rencores –esas pasiones y emociones de las que te hablaba al principio–; aunque también es cierto que tenemos ejemplos de países donde el PIB depende casi en exclusiva del narcotráfico o de la trata de personas o del crimen organizado. En general, somos unas sociedades menos violentas porque la cultura nos está convirtiendo en personas, si bien no más empáticas en todos los sentidos, sí capaces de trabajar más en grupo. Hay que reconocer que existe una mayor empatía hacia los menores y las mujeres. Por otra parte, ya no nos interesa ir a un cadalso a ver cómo ejecutan a una persona. Es decir, como sociedad hemos dado un paso muy importante, aunque va a seguir habiendo Estados y países en los que la violencia es la esencia de ese país. El hecho de que haya menos asesinos en serie, por ejemplo en Europa, es por la forma que tenemos de vivir. Sin embargo, ¿cuál el rasgo principal en Estados Unidos? La competitividad, la notoriedad, la fama, y como más fama se obtiene es convirtiéndote en un asesino mediático.
Por último, una cuestión de carácter más personal que supongo que tus familiares y amigos te habrán preguntado un millón de veces. Un buen día decides dedicarte a la criminología. Una profesión que tiene mucho de vocación, pero que por otra parte, es muy particular. ¿Cómo sobrellevas personalmente el estar en contacto a diario con este tipo de informaciones tan oscuras?
Es algo que, a la larga, pesa. Hay un principio en criminalística que dice que «toda interferencia y todo contacto deja una huella», y es así. Yo llevo muchos años trabajando en este tema, voy a prisión a hablar sobre todo con mujeres asesinas que están cumpliendo sentencia, y puedo asegurarte que ese tiempo te va dejando pequeños posos. Cuando hablo con asesinas o cuando analizo casos en mis propias investigaciones noto que siempre se me queda algo dentro. Yo peso 48 kilos pero realmente yo peso más de 100. Convivo con este lado oscuro, procuro que no me afecte, pero me afecta. Hay muchas cosas que no comprendes ni comprenderás nunca. Las entiendes desde un punto de vista criminológico, psicológico, psiquiátrico… Pero desde el punto de vista racional son imposibles de entender y ahí es donde más te pesan.
Adelino Sousa: «No hay escuela del futuro sin tecnología»
Los países que no inviertan en educación y tecnología se quedarán definitivamente rezagados en la carrera del desarrollo, dijo al portal Jornal Económico, el director general de Virtual Educa. A continuación, compartimos la entrevista realizada por Almerinda Romeira, traducida al español.
Adelino Sousa dirige Virtual Educa, una especie de Web Summit de la educación, una organización que tiene como socios estratégicos a empresas como Microsoft, HP, Intel, Qualcomm y la portuguesa JP-Inspiring Knowledge. En julio de 2020, llevó a Portugal el mayor encuentro virtual internacional sobre innovación en educación para la transformación social: Virtual Educa Connect. En un portugués intacto pero más musical, y con la ayuda de la tecnología, habló con Jornal Económico desde su actual base en México -ya ha vivido en Panamá, Colombia y Puerto Rico-. Nos dijo que estamos ante el nacimiento de nuevas formas de enseñanza, en las que el profesor seguirá siendo fundamental para humanizar la tecnología. Ese nuevo mundo feliz, en su opinión, acercará a las personas y reducirá las desigualdades entre países. Sin embargo, para lograrlo es necesario invertir en educación y tener visión y estrategia. Portugal necesita un plan tecnológico a largo plazo, argumenta, que en 2008 vio nacer el Plan Tecnológico de la Educación, que pretendía situar al país a la vanguardia de la modernización tecnológica en materia de educación. En ese momento trabajaba en JP-Inspiring Knowledge (jp.ik, la unidad de negocio de educación de JP Sá Couto), que lanzó el ordenador Magalhães, el primer proyecto tecnológico a gran escala para la educación en el país. Como portugués, desea que su patria se convierta en un faro en el sector.
¿Son la tecnología y la educación aliadas o competidoras?
No hay escuela del futuro sin tecnología. La pandemia de Covid-19 demostró que no hay salida: la tecnología va a ser transversal a todos los sectores de la sociedad y tiene que integrarse en las nuevas formas de enseñar, porque de eso se trata realmente: de nuevas formas de enseñar utilizando herramientas tecnológicas. Los profesores tendrán que adaptarse y deben ser acompañados y apoyados en un conjunto de medidas que los gobiernos deben implementar para que la tecnología sea accesible a todos, para que haya conectividad para todos. Básicamente, se trata de adaptar la escuela a los retos del cambio tecnológico.
Fundamentalmente, ¿qué va a cambiar?
Es una cuestión de infraestructura. Normalmente, las infraestructuras son siempre la base de cualquier cambio en la sociedad y la economía. En el caso concreto de Portugal, el Gobierno tendrá que invertir en infraestructuras y, a medida que aumente la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, será necesario introducir nuevos contenidos digitales. En el futuro habrá una integración entre lo digital y lo físico. No se trata de un proceso binario en el que, en un escenario de pandemia, todo el mundo se va a casa y, en una situación en la que la pandemia se ralentiza, todo el mundo vuelve a la escuela. Lo presencial y lo digital coexistirán en un sistema híbrido, al menos en aquellos países que quieran tomar la delantera en la educación. La pandemia ha planteado la cuestión del acceso a Internet como un derecho universal, se ha hablado mucho de ello, pero se ha hecho poco en este sentido.
¿Qué posibilidades ofrece la tecnología para transformar el aprendizaje en el contexto de la IV Revolución Industrial?
La 5G acelerará enormemente el paso de lo industrial a lo digital y esto se notará en todos los sectores de la sociedad. La mitad de los puestos de trabajo que se crearán en el futuro están en la economía naranja y la economía azul, en la llamada economía del conocimiento y la economía oceánica… Los cambios se aceleran y la educación no puede quedarse atrás. Si vivimos en un mundo digital, la educación no puede quedarse en el mundo presencial, el presencial existe pero debe integrarse. Los tiempos actuales nos plantean estos retos, pero estos retos merecen la pena, son los que conducen al mundo a mejor.
¿Están las escuelas existentes preparadas para la generación de nativos digitales?
Obviamente no. Durante años no se han preparado y no es en un contexto de pandemia que se están preparando para recibir a los nativos digitales. Creo que se retrasará, pero, como he dicho antes, no hay vuelta atrás. ¿Qué hacer? En cualquier país, el inicio del proceso es poner en marcha la infraestructura, el equipamiento de hardware y la conectividad que permita a los estudiantes y profesores acceder a las herramientas. Entonces lo que hay que hacer es cambiar la pedagogía, incorporarla en un contexto de aprendizaje híbrido. Estamos en el inicio de este proceso, digamos que estamos en la prehistoria de lo que será la educación en el futuro. Los gobiernos tienen que estar atentos y crear las condiciones para que la revolución pueda tener lugar sin dejar a nadie atrás.
¿La tecnología acercará a los países o aumentará las desigualdades entre ellos?
Es una cuestión muy importante. Evidentemente, te diré que hay países que van a hacer sus reformas internas y en una economía global como la que vivimos, los que no lo hagan se quedarán fuera. Para lograr la digitalización, los países tienen que tener un plan, esto no es una carrera de 100 metros, es una maratón… Le voy a poner un ejemplo: Uruguay. Tiene uno de los planes más exitosos del mundo. Ha invertido continuamente en tecnología y educación desde 2006, por lo que a la llegada de esta pandemia estaba mejor preparado que cualquier otro país para afrontar el choque… En una conversación, el responsable del plan me dijo recientemente «hemos cometido muchos errores, pero estamos incomparablemente mucho mejor que cuando empezamos». Es poner los ojos en Uruguay.
¿Qué pasa con Portugal? ¿Cómo ve al país en esta carrera?
El Gobierno debe tener una visión, definir un camino, adoptar una posición estratégica y actuar con una perspectiva a largo plazo. Ese camino es, en mi opinión, un plan tecnológico para los próximos 20 años. Recuerdo que en la primera década de este siglo, Portugal tuvo un exitoso Plan Tecnológico. Se trata de dar continuidad a esa visión.
Existe una brecha entre el número de estudiantes que acceden a la educación superior y los que realmente la completan. Del mismo modo, tenemos jóvenes licenciados en paro y empresas que dicen necesitar mano de obra cualificada. ¿Puede la tecnología ayudar a resolver estos problemas, estas divergencias?
Objetivamente, sí. En Virtual Educa tenemos una iniciativa que se llama Universidad 2030, que presentaremos en septiembre en México y que se centra en la cuestión de cómo la educación superior podrá ayudar a generar empleo y a formar mano de obra para el empleo. Los países tienen que ser capaces de dar ese salto, si no vivimos en una ilusión.
El sueño de los estudiantes de que tienen un futuro cuando terminan la universidad se ha roto en los últimos años con mucho desempleo juvenil… la educación superior, con la ayuda de la tecnología, tiene que acercar a los jóvenes al mercado laboral, incluso porque la propia noción de trabajo tiene que cambiar, de hecho, ya está cambiando, hasta el punto de que el trabajo de toda la vida ya no existe. La pandemia ha abierto nuevas oportunidades en la forma en que el individuo se relaciona con el trabajo. En este escenario de increíble cambio, yo diría que la pregunta más relevante es: ¿cómo se vuelve relevante la educación superior en este contexto? Tiene que redefinirse para afrontar los nuevos retos de los próximos años.
¿Ayuda la tecnología a humanizar la educación? ¿Es eso posible?
Es una cuestión compleja. La tecnología aún está en sus inicios, no me refiero a la infraestructura, porque existe, está ahí, pero en los próximos años veremos la aparición de muchos productos nuevos, muchas soluciones innovadoras y verdaderamente digitales. Creo que en este contexto de evolución, humanizaremos aún más la educación. La tecnología puede permitir la personalización de los planes de estudio, con el desarrollo de competencias personalizadas, e incluso la conexión con las empresas puede permitir la creación automática de puestos de trabajo según los perfiles de los alumnos, pero… el profesor será fundamental. Los profesores no dejarán de existir, tendrán un papel más protagonista, de coach, una labor más de conocimiento y enfoque de humanización. Ellos son los que harán que la tecnología sea más humana.
¿Qué es y qué hace Virtual Educa?
Virtual Educa se centra principalmente en América Latina, donde celebramos muchos de nuestros eventos. Trabajamos para promover la innovación en la educación, pero también la inclusión de forma sostenida. Hablamos con muchos expertos en educación y tecnología, hablamos con muchas empresas y muchos gobiernos. En definitiva, puedo decirle que muchos gobiernos están preocupados, incluso un poco perdidos, diría yo, porque esta transformación acelerada por la pandemia ha planteado nuevos retos para los que ni siquiera había equipos preparados dentro de los propios ministerios, que poco a poco se han ido ajustando a la realidad. Pero la principal conclusión es que están abiertos a hacer cosas nuevas, abiertos a la innovación. Muchas personas con las que he hablado señalan la educación como la siguiente prioridad de los gobiernos después de la campaña de vacunación. Para ello, Virtual Educa ha creado un evento que comienza el 21 de julio y dura tres días. Se llama Virtual Educa Impact y en él participa la industria privada para presentar soluciones.
¿Cómo valora el sector de la tecnología educativa «made in Portugal»?
Antes de instalarme en América Latina trabajé durante muchos años en este sector en Portugal, seguí muchos proyectos en JP-Inspiring Knowledge (jp.ik), que empezó con el ordenador de Magalhães, se internacionalizó y sigue siendo un ejemplo para el país. JP.ik está junto a organizaciones como Intel y Microsoft en Virtual Educa, que reúne sólo a empresas con objetivos globales y gran presencia en América Latina. Aparte de jp.ik, actualmente hay pocas empresas portuguesas que operen en el mundo en el ámbito de la educación y la tecnología. Sin embargo, creo que Portugal tiene una industria activa con mucho potencial que puede internacionalizarse. Espero que las empresas tengan esta capacidad porque se necesitan buenos proyectos para crear un impacto en otros países y, como portugués, me gustaría que el país se estableciera como un faro en este sector del futuro.
El ministro de Educación, Tiago Brandão Rodrigues, decidió que la participación de los profesores en la edición 2020 de Virtual Educa contaría como horas de formación para los profesores de primaria y secundaria. ¿Siguen el ejemplo otros países?
Sí, siempre que celebramos un evento importante, los gobiernos lo cuentan como horas de formación para sus profesores. Es un proceso natural. Nos alegramos mucho de que el Ministro de Educación portugués, Tiago Brandão Rodrigues, también lo haya adoptado. Fue una pena que la pandemia no nos dejara hacer Virtual Educa Connect en Portugal en persona. Se trata del mayor encuentro virtual internacional sobre innovación en educación para la transformación social. También el Congreso Mundial Virtual Educa, previsto para noviembre de 2020, en Lisboa, estaba en línea, por las mismas razones. Sin embargo, llegamos a más de 100 mil personas en cada uno de los eventos, lo que fue extremadamente importante tanto para nosotros como para Portugal.
Fuente de la Información: https://virtualeduca.org/mediacenter/adelino-sousa-no-hay-escuela-del-futuro-sin-tecnologia/
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!