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Entrevista a Cristina Groeger: «No, la educación por sí sola no resuelve la pobreza»

Entrevistas

Por: Mike Stivers

Durante más de un siglo, una de las ideas más persistentes en la política de EE UU ha sido que la educación es la mejor solución frente a la desigualdad. Pero no es persistente porque sea cierta, sino que lo es porque constituye un mito útil  para las élites políticas y económicas que custodian celosamente su dinero y su poder.

Desde mediados del siglo XIX, el número de niñas y niños que asisten a la escuela en EE UU ha aumentado de modo constante; la igualdad económica, no. Sin embargo, la idea de que la educación escolar es la mejor manera de reducir la pobreza y de reducir la distancia entre ricos y pobres casi ni se discute. En su nuevo libro, The Education Trap [La trampa de la educación], la historiadora Cristina Groeger aborda este mito sin rodeos.

Basándose en el caso concreto de Boston y aplicando la lupa a la situación de finales del siglo XIX y comienzos del XX, Groeger examina la relación entre la escuela y la desigualdad en una época en que la educación pública se expandía con rapidez. En conjunto, la conclusión es clara: el crecimiento masivo de la educación pública no generó prosperidad económica generalizada. Las escuelas formaron a algunos trabajadores que consiguieron empleos bien pagados en la creciente burocracia empresarial. Sin embargo, al socavar las bases de los poderosos sindicatos de oficio y establecer un sistema de acreditación, las escuelas también consolidaron la estratificación social existente.

El libro de Groeger muestra la escabrosa historia de la educación como instrumento de lucha contra la pobreza. Tal vez lo más importante es que ayuda al personal enseñante y a la militancia sindical a pensar en las coas que realmente reducen la desigualdad: programas de gobierno universales y sindicatos fuertes. Mike Stivers, autor asiduo de Jacobin, ha hablado con Cristina Groeger, historiadora que enseña en la Lake Forest College, sobre su nuevo libro y lo que puede lograr o no la educación en una sociedad desigual.

Mike Stivers: La idea básica que abordas en el libro es la que dice que la educación es un instrumento político de lucha contra la pobreza. ¿Qué teoría subyace a esta idea?

Cristina Groeger: La visión de la educación como solución para la pobreza tiene una larga historia, que se remonta a Horace Mann, quien a mediados del siglo XIX califica la educación de la gran igualadora. Sin embargo, en los debates políticos más contemporáneos, el marco dominante es la teoría del capital humano, que proviene de la ciencia económica. Considera que la retribución en el mercado de trabajo refleja el grado de cualificación de una persona, que suele medirse en términos de educación y formación. El argumento de economistas como Claudia Goldin y Lawrence Katz es que en las últimas décadas el cambio tecnológico que favorece al personal altamente cualificado se ha acelerado y que el número de personas inscritas en la educación no ha mantenido el paso, por lo que el número de personas que pueden acceder a los empleos mejor pagados es limitado. Así, la solución para abordar la desigualdad social ahora pasa por incrementar el acceso a la educación.

Hay un montón de datos que demuestran que un alto nivel educativo no se traduce automáticamente en un salario más elevado. Pero la relación entre educación y desigualdad también es más compleja. En comparación con otros países, EE UU ha tenido durante mucho tiempo una de las tasas más altas de acceso a la educación del mundo, pero también tiene una de las tasas de desigualdad más elevadas. Esto constituye una paradoja si pensamos que la educación es la mejor vía para reducir la desigualdad.

Podemos hallar un temprano predecesor del modelo de capital humano en los reformadores progresistas de comienzos del siglo XX, que pensaban que el motivo por el que el personal subalterno percibe salarios bajos es la falta de cualificación. Así, si puedes formar a trabajadoras domésticas en escuelas de administración de tareas domésticas, no solo aumentarán sus salarios, sino que también se transformará la ocupación en algo más parecido a una profesión. El problema era que muchas trabajadoras domésticas y otros trabajadores poco cualificados no tenían tiempo para asistir a esas escuelas. Tampoco se tenían en cuenta los motivos por los que muchas personas afroamericanas permanecieron estancadas en empleos mal pagados: no se debía a que no estuvieran suficientemente cualificadas o a su bajo nivel educativo, sino al racismo imperante en el mercado de trabajo u otras clases de desigualdad que estructuran este mercado.

Mike Stivers: Tu libro comienza en la Gilded Age, cuando Boston y muchas otras grandes ciudades de EE UU decidieron invertir masivamente en la educación pública. ¿Por qué la expansión de la escuela pública se convirtió en el buque insignia de la reforma frente a otras opciones que había sobre el tapete?

Cristina Groeger: Había una amplia coalición de apoyo a la educación pública. Los reformadores progresistas pensaban que la educación era la mejor manera de sacar de la pobreza a la clase trabajadora menos cualificada y de integrar a la inmigración. Para las empresas, la educación pública era un medio atractivo para reducir sus costes de formación ‒podían descargarlos en el sistema escolar‒ y además reducía las presiones de que eran objeto para que mejoraran las condiciones de trabajo o aumentaran los salarios. Pero también sostengo que había un amplio apoyo por parte de la clase obrera a favor de la educación pública, especialmente de la que impartiera formación de cara al sector de oficinas, que crecía explosivamente: administrativos, secretarias, mecanógrafas, contables.

Este es el único sector en que el modelo de capital humano viene muy bien para describir la dinámica. Montones de estudiantes, en su mayoría mujeres blancas e inmigrantes de segunda generación, utilizaron las escuelas, especialmente los institutos públicos, para acceder a nuevos tipos de empleos de cuello blanco. Esta fue la base material de la ideología de la educación como instrumento de movilidad social, aunque solo describe a un conjunto específico de estudiantes que accedían a un sector de empleo específico en aquel periodo histórico.

Mike Stivers: Había gente de izquierda que decía que al preparar a la futura fuerza de trabajo, la escuela pública estaba subvencionando la formación para el empleo a las empresas privadas. La alternativa, señalan, sería que se formara a la mano de obra a expensas de las empresas, algo así como una formación práctica. Pero esto era exactamente lo que muchas empresas trataron de hacer a comienzos del siglo XX, mientras que los sindicatos de la época se oponían con uñas y dientes a ello. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En aquel entonces casi no había sindicatos en el trabajo de oficina y básicamente ninguna oposición a la expansión de la formación. El sector profesional y el industrial ya eran otra historia. La fuerza de trabajo profesional estaba organizada en sindicatos de oficio y su fuerza se derivaba de su capacidad de controlar el acceso a determinados oficios a través del proceso de aprendizaje sindical. Las empresas que contrataban a profesionales pretendían eludir a los sindicatos y el proceso de aprendizaje, tanto porque regulaba los salarios que tenían que pagar a los y las aprendices como porque a las empresas no les gustan los sindicatos y querían socavar las bases de su poder.

La fuerza de trabajo profesional consiguió cerrar muchas escuelas de oficios privadas y alejar el plan de estudios de las cualificaciones profesionales específicas en la educación industrial pública. El sector de la construcción es todavía uno de los pocos oficios en que existe el aprendizaje sindical y esto se debe a que los sindicatos no cedieron el control de la formación a una entidad externa como el sistema escolar.

Mike Stivers: También señalas que no es cierto que las empresas impartieran la formación a título gratuito. Apareció toda una nueva categoría de escuelas privadas que impartían formación a título oneroso. Esto se parece a lo que ahora llamamos academias privadas con fines lucrativos.

Cristina Groeger: Sí, y esto también varía según el sector. Había algunas escuelas de oficios privadas, en muchos casos relacionadas con empresas. Sin embargo, el crecimiento real del sector con fines lucrativos a comienzos del siglo XX se dio en el trabajo de oficina, donde las escuelas podían ofrecer formación sin apenas oposición por parte de una fuerza de trabajo que no estaba organizada. Estas escuelas de formación profesional, o escuelas comerciales, acapararon una parte importante del panorama educativo hasta que fueron desplazadas los institutos públicos de enseñanza.

Mike Stivers: Cuando las escuelas públicas pasaron a impartir formación práctica, después de años de lucha entre sindicatos y empresas, los empresarios estaban más interesados en que esas escuelas enseñaran lectoescritura y aritmética básicas. Los empresarios no querían que las escuelas impartieran cualificaciones profesionales como, digamos, carpintería o mecánica. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En el libro sostengo que podemos contemplar el ascenso de la producción masiva, especialmente alrededor de la primera guerra mundial, en parte como una estrategia encaminada a reducir el número de trabajadores profesionales en general y desplazar al conjunto de la fuerza de trabajo a nuevos tipos de trabajo en que tengan menos fuerza. Se trata también de trabajadores y trabajadoras que no cursan la mayor parte de su formación en el puesto de trabajo, sino en escuelas. Esto incluye a maquinistas inmigrantes que tienen nociones básicas de lectura, escritura y cálculo, que pueden adquirir en la escuela primaria, pero que por lo demás pueden formarse muy rápidamente en el puesto de trabajo.

Ahí está incluida la nueva fuerza de trabajo de cuello blanco, en su mayoría estudiantes que han obtenido el bachillerato y que nutren la burocracia que acompaña a las industrias de la gran producción masiva. Y las escuelan capacitan asimismo a un número muy reducido de administradores educados en la universidad e ingenieros superiores. Así vemos que las empresas pueden apoyarse en distintos tipos de escuelas para diferentes segmentos de su fuerza de trabajo, pero ya en las décadas de 1920 o 1930 se trata también de una fuerza de trabajo que en su gran mayoría no está sindicada y tiene menos poder que sus contrapartes en los tipos de trabajo profesional de antaño.

Mike Stivers: Así es. Señalas que este surgimiento de una clase supervisora ‒hablas mucho de ingenieros de alto nivel, altamente cualificados‒ está estrechamente relacionado con el taylorismo y la descualificación sistemática de la mano de obra.

Cristina Groeger: Podemos ver estas dos caras de la misma moneda. A medida que las empresas pasan a un modelo industrial de producción masiva, que depende del personal de montaje en la base y una nueva fuerza de trabajo de cuello rosa que está ampliamente feminizado, vemos un grupo masivo de trabajadores y trabajadoras que tienen muy poco poder y una nueva clase directiva en lo alto. Esta fuerza de trabajo es mucho más barata. A menudo, las mujeres que realizan estos trabajos cobran la mitad de lo que perciben los hombres, y se trata de una fuerza de trabajo que carece fundamentalmente de sindicatos, de fuerza organizada. Y a medida que se expande la fuerza de trabajo de cuello blanco, deja de ser un tipo de aprendizaje mercantil muy exclusivo y prestigioso a lo que ahora llamaríamos una categoría de cuello rosa.

Mike Stivers: También documentas que la mano de obra afroamericana alcanzaba algunos de los máximos niveles educativos, pero que aun así permanecía en los puestos más bajos de la escala salarial.

Cristinta Groeger: Sí, y no me esperaba descubrir esto, pero si comparamos el grado de matriculación de niños y niñas de clase obrera, las menores afroamericanas mostraban continuamente niveles superiores de escolarización que sus homólogas blancas nativas o inmigrantes. Sin embargo, siempre acababan en los puestos peor pagados. Este es el ejemplo más claro de la incapacidad de la teoría del capital humano para justificar la retribución en el mercado laboral. La gente afroamericana quedó casi completamente excluida del trabajo administrativo, pese a tener estudios secundarios.

Mike Stivers: Mucha gente piensa hoy en EE UU que un título universitario es un pasaporte a la riqueza y buenos ingresos, pero demuestras que históricamente la implantación de los títulos de bachillerato y universitarios cimentó la desigualdad en la misma medida en que la redujo. ¿Cómo pudo ocurrir esto?

Cristina Groeger: A medida que se masifica la escuela secundaria en este periodo y que nuevas poblaciones ‒inmigrantes, mujeres‒ ocupan puestos de trabajo administrativo, vemos una fuerte reacción por parte de la elite económica y profesional bostoniana. Establecen relaciones con universidades privadas para convertir un título universitario en una importante credencial para los puestos de trabajo mejor pagados en la nueva economía empresarial, cuando en el siglo XIX la mayoría de propietarios y administradores de empresas no tenían ningún título universitario, tal vez ni siquiera el bachillerato. Podemos ver esto mismo también en otras profesiones de salarios elevados, como el desarrollo del derecho mercantil.

En el libro examino la correspondencia entre empresarios y consultores universitarios que ayudan a las personas licenciadas a encontrar un empleo. Es una buena fuente para comprender por qué las empresas prefieren a los titulados universitarios. Observo que parte de su conversación tiene que ver con la cualificación, o capital humano, pero que también tiene que ver con las preferencias de las empresas en materia de raza o clase u otras características personales. Esto significa que las universidades de elite son capaces de reproducir la elite tradicional en estos nuevos puestos empresariales, pero ahora las elites tienen una credencial meritocrática para legitimar sus posiciones en la economía.

Mike Stivers: A pesar de su escasa contribución a la reducción de la desigualdad, la idea de que la educación es un instrumento político para superarla sobrevive en todas partes. ¿Por qué es la educación un instrumento político tan atractivo para resolver problemas económicos?

Cristina Groeger: Creo que en parte se debe a que muchas de las personas que promueven la educación pueden imaginar que esta hace tantas cosas diferentes. Vemos lo mismo en el comienzo del siglo XX. Hay una gran coalición de apoyo, a menudo con intereses opuestos en otros terrenos, pero que se unen en torno a la idea de la educación. La idea también persiste porque no cuestiona a algunos de los sujetos más poderosos de la economía. No cuestiona la facultad de los empresarios de pagar el salario que quieran o de establecer las condiciones laborales que se les antoje. Es muy fácil hablar de nobles ideales y propósitos dentro del sistema educativo, pero lo que esta puede lograr tiene sus limitaciones. Y en muchos casos puede correr un tupido velo sobre desigualdades en el mercado de trabajo que desempeñan un papel mucho más importante en la configuración de las desigualdades que vimos a comienzos del siglo XX y que volvemos a ver hoy.

Mike Stivers: Mucha gente de izquierda rechaza que las escuelas sean simplemente un lugar de formación para el empleo, pero la preparación para el empleo sigue siendo también una parte esencial de la finalidad de la educación pública. ¿Cómo debería concebir el movimiento socialista la finalidad de la escuela en el siglo XXI?

Cristina Groeger: En la medida en que la educación es importante para acceder a un puesto de trabajo ‒y en el plano individual, por supuesto, la educación importa‒, no creo que debamos denigrar a los y las estudiantes que acuden a la educación por este motivo. Hay una tendencia a rechazar el carrerismo, o la profesionalización de la juventud estudiantil, lo que en mi opinión le echa la culpa por la economía a que se enfrentan. Si la izquierda desea liberar la educación para otros propósitos creativos o emancipatorios, primero hemos de crear una economía que asegure la subsistencia de todos y todas. Las demandas de gratuidad de la universidad y de universidades no endeudadas son buenas demandas socialistas, pero no son suficientes. Hemos visto cómo las elites pueden crear siempre nuevas barreras utilizando credenciales todavía más elevadas.

Esto me lleva al título del libro, La trampa de la educación. En todo el espectro político se contempla la escuela como la solución de tantos problemas sociales, pero poner el acento en las escuelas puede convenir a quienes gozan del mayor poder económico, porque echa la carga de la reforma sobre las espaldas del estudiantado, del profesorado, lejos de lo que es la causa real de la desigualdad: la falta de poder de la clase trabajadora en la economía y la política.

Las y los profesionales de la educación desempeñan un papel importante en la lucha por el poder de la clase trabajadora. Lo hemos visto en Chicago, donde vivo. Los sindicatos de enseñantes han luchado no solo por sus propias condiciones de trabajo, sino también por un amplio programa político y por inversiones públicas en sus estudiantes y sus comunidades. Y creo que como socialistas, si interpretamos el papel de la escuela en sentido amplio, deberíamos entender que estas campañas de organización también son formas realmente importantes de educación política. Deberíamos promoverlas tanto dentro como fuera de las escuelas.

14/04/2021

https://jacobinmag.com/2021/04/cristina-groeger-interview-education-trap-solution-inequality-social-mobility

Traducción: viento sur

https://vientosur.info/no-la-educacion-por-si-sola-no-resuelve-la-pobreza/

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Joan-Carles Mèlich: «La palabra educación tiene que ver con una relación existencial y para que esta se dé debe haber cara a cara, el rostro, la piel, el olor»

Entrevistas

Por: Txema Seglers

  • Joan-Carles Mèlich es doctor en Filosofía y Letras y profesor de Filosofía de la Educación en la UAB. Acaba de publicar La fragilidad del mundo.

Cada vez que Joan-Carles Mèlich (Barcelona, 1961) cita un libro o un clásico, sus ojos crepitan tras las gafas graduadas. De hecho, Mèlich contempla la vida desde lo que él llama una filosofía literaria. Quizás, por ello, este doctor en Filosofía y Letras y profesor de Filosofía de la Educación en la UAB, cita libros y clásicos con tanta admiración. Con una extensa bibliografía, Mèlich publica La fragilidad del mundo (Tusquets Editores, 2021), una reflexión sobre la complejidad y las ambivalencias del mundo, el imperio de la técnica, el vértigo de nuestros días. Y en medio de toda esta turbación, Mèlich aún rescata una pequeña luz, la del sentido, frágil y precaria, bastante intensa, sin embargo, para curarse de la tormenta.

La pandemia ha puesto de manifiesto que somos frágiles. Pero, ¿por qué la fragilidad es un bien que hay que cuidar y proteger?

El punto de partida es la finitud del ser humano. Finito significa que morimos, y también, que somos contingentes y relacionales. Pero, por esta condición finita, no podemos esquivar nuestra relación con el mundo, con la alteridad de los otros humanos, de las cosas y de la naturaleza. Y por lo tanto, nuestra relación con el mundo es necesariamente poco firme, poco sólida. De hecho, sólo protegiendo la fragilidad, tenemos cuidado de la condición humana.

En una conferencia tuya en el Palau Macaya de la Fundació ‘La Caixa’ hablabas del cuidado de la existencia. Ahora bien, ¿podemos crear desde la fragilidad?

Sí, y también descrear. La fragilidad también tiene problemas, como la angustia, la melancolía o el pánico. Yo hablo de tres desestructuraciones con el mundo, y la fragilidad también tiene formas de rotura, de crisis. La fragilidad es ambigua. De hecho, una de las tesis del libro es que la relación del ser humano con el mundo es disonante, un término musical que me permite ilustrar cómo nos movemos adelante y atrás, en positivo y en negativo, siempre inconclusos. El ser humano nunca podrá cruzar las puertas del paraíso.

Por suerte, ¿no?

Sí, por suerte, pero puede cruzar las puertas del infierno.

Eso sí. ¿Por ejemplo, las puertas de Auschwitz?

Exacto. Si cruzamos el paraíso, perdemos la finitud. De hecho, la mía no es una ética del bien, sino de la experiencia del mal.

El bien cuesta construirlo, no sabemos con exactitud qué es. Pero el mal, sí que toma formas evidentes y muy concretas.

Sí. Zygmunt Bauman decía que el bien y el mal no están al mismo nivel.

¿Por qué negamos el mal? ¿Por qué nos cuesta aceptar que podemos hacer daño a los demás? Pienso en la banalización del mal.

Una de las otras palabras clave del libro es vértigo. Vértigo significa que vivimos y estamos situados casi en la punta límite del acantilado. En este punto, nos es más fácil vivir olvidando esta dimensión oscura, de desazón, de vértigo. Queremos olvidar la cara oculta de la luna, como si la luna no tuviera una Dark Side, ¿no?

Esto me recuerda a Pink Floyd.

Me encanta Pink Floyd.

¿La sociedad del like pretende ocultar esta dark side of the moon ?

Sí, porque buscamos aparentarlo todo magníficamente e intentamos olvidar esa cara oculta y oscura de la luna para decir que tenemos que ser positivos, ser optimistas y que no podemos llorar. Ahora bien, es importante saber que no toda la luna es oscura. El Eclesiastés lo dice perfectamente: hay un tiempo para reír y un tiempo para llorar, un tiempo para labrar y otro para recoger lo sembrado, un tiempo para vivir y un tiempo para morir.

De acuerdo, pero en el tiempo de las pantallas, esta gestión de los ritmos vitales parece rota. ¿Cuál es el agravio de las prisas, de la trepidante velocidad que nos atenaza?

Nietzsche y Wittgenstein sólo piden algo a sus lectores: tiempo. Piden que los lectores lean sus obras lentamente. Lo más importante en la vida necesita tiempo. En mi libro La fragilidad del mundo defiendo que vivimos en el imperio de la prisa. El problema no es la velocidad, sino la prisa. La prisa es la patología de la velocidad; del mismo modo que la tecnología no es la técnica, sino un sistema social-simbólico poderosísimo que ha colonizado el mundo y que nos obliga a vivir en la lógica de la prisa. Las relaciones humanas (familia, la amistad, la educación, la lectura, la meditación…) han entrado, por eso mismo, en una crisis profunda y el mundo se ha empobrecido. Siempre que ha habido ser humano, ha habido técnica. Pero la tecnología es un producto de la modernidad. Yo cifro la revolución tecnológica a principios del siglo XX, cuando algunos autores vieneses como Robert Musil, hablan de la matematización del mundo, de la colonización de la tecnología. Dicho de otro modo, cuando la técnica deja de ser un instrumento y se convierte en un sistema social, una forma de vida. Y para mí, eso es un empobrecimiento del mundo, porque rompe la dimensión frágil que decíamos antes.

Me recuerda a El mundo feliz de Huxley.

Sí.

¿Cree que la lógica tecnológica empobrece la democracia?

Totalmente, porque la lógica tecnológica empobrece la gramática que el mundo es. Piensa en 1984 de Orwell y la neolengua. Si lees el libro en clave tecnológica, te das cuenta que la neolengua simplifica el matiz, porque, por ejemplo, prohíbe los antónimos. Si llamas bueno, no puedes decir malo, sino que tienes que decir ‘no bueno’. El lenguaje se va reduciendo. Pero otro aspecto muy importante se deriva de esta colonización: la crisis de la memoria.

Suena inquietante.

Un ordenador no tiene memoria. La computadora almacena datos, informaciones, pero no es la memoria de un ser finito.

Explíquemelo, por favor.

La memoria no es recuerdo, sino recuerdo y olvido. El ejemplo es Proust o Joyce. La memoria irrumpe, y nunca dos personas recuerdan igual, porque es personal, atraviesa por dentro de tus vivencias. La memoria es narrativa. La crisis actual de la memoria se manifiesta en la pérdida del peso del pasado. Vivimos en una civilización que da mucha importancia a la actualidad, pero no se la da al presente. Pero hay que tener cuidado porque no hay presente sin pasado. La actualidad, en cambio, puede obviar el pasado, no le interesa nada. Las consecuencias educativas de esta crisis de memoria son evidentes y trágicas. La actualidad ha devorado el presente y, en consecuencia, se ha roto la secuencia temporal (pasado, presente, futuro).

Vivimos ahogados de actualidad, como si siempre fuéramos ‘fuera de tiempo’.

Exacto. El presente cuida del pasado, pero la actualidad no necesita el pasado, porque nace y muere. Walter Benjamin lo explica muy bien en El narrador. De hecho, leer un libro no es lo mismo que leer las noticias, que caducan al cabo de un instante. Por ejemplo, vas al quiosco y pides el diario de ayer, y ya no lo tienen. La tecnología trabaja con la actualidad, pero no con el presente. También sucede en las tertulias de televisión o los programas de opinión.

Entiendo, sin embargo, que no está en contra de la actualidad.

No, no lo estoy. Yo estoy en contra de la colonización actual del presente, es decir, cuando la actualidad ‘se come’ el presente. Y esto, de hecho, lo he visto en la universidad. Por ejemplo, yo ahora estoy haciendo la guía docente con las directrices recomendadas, que me señalan que incorpore elementos digitales. Ahora bien, yo defiendo el libro como objeto, la materialidad de los cuerpos, los espacios de silencio, la lectura lenta, la utilidad de lo inútil, como dice Nuccio Ordine. La tecnología y las redes no te dan esto.

En este sentido, usted ha dicho que la educación, si no es presencial, no es educación .

A ver, puede haber instrucción en línea, aprendizaje, pero la palabra educación incluye el aprendizaje y la instrucción, al tiempo va mucho más allá. La palabra educación tiene que ver con una relación existencial, más profunda, tiene que ver con el estudio, la lectura y la escritura, tiene que ver con la relación con un maestro. Y para que haya esta relación existencial debe haber cara a cara, el rostro, la piel, el olor. Porque, ¿qué es la presencialidad?

¿El ambiente? ¿El calor? ¿El contacto con el otro?

Sí, y también es la atmósfera.

Somos unas criaturas muy extrañas y curiosas los humanos. ¿Por qué nos cuesta tanto aprender?

Bueno, la existencia es un aprendizaje que no se aprende nunca, porque es a posteriori, es a trompicones. Por eso, soy tan crítico con las competencias, porque tú no puedes saber cuál es la respuesta antes de tener el problema. O como en una entrevista. De hecho, tú puedes preparar las preguntas y yo las respuestas, pero cuando nos encontramos, somos dos personas en una situación concreta, y cada situación es diferente. Todo lo que había previsto, de repente, no funciona, y entonces, improvisamos. De hecho, tenemos que aprender a improvisar, que significa aceptar que el ser humano no puede esquivar la contingencia.

Con el término musical de la disonancia, antes hacía referencia a nuestra condición inconclusa. Ahora, desconozco la razón, habla de la improvisación y pienso en los músicos de jazz.

Yo he puesto este ejemplo, sí, el de un músico de jazz que sabe improvisar porque conoce las escalas y las armonías. Keith Jarrett lo ilustra muy bien. De hecho, a mis estudiantes les cuento que tienen que hacer lo mismo que Keith Jarrett: improvisar sin manual de instrucciones. Él explora.

En esta exploración, pero buscamos el sentido, y por ello, empalabramos el mundo. Pero no todos los relatos son iguales. ¿Cuáles son los relatos peligrosos?

Los relatos que eliminan la ambigüedad, que defienden las ideas claras y distintas. En la existencia humana hay inicio, pero no hay ni origen; nacemos en una historia, en un relato que otros han iniciado, heredamos una gramática, un conjunto de signos, de símbolos, de gestos y de normas… y tenemos que aprender a vivir en este escenario en el que las relaciones con los demás (humanos y no humanos) resultan inesquivables. Un relato es peligroso cuando tiene la pretensión de explicarlo todo, cuando quiere tener la primera y la última palabra.

La aparición de Internet, de las redes, se decía que ofrecerían la oportunidad de una verdadera democracia participativa. Vemos que no es así. ¿Cree que hay relación entre el mundo tecnológico y el incremento de un populismo que insulta vía tweets?

Diría que sí, pero tengo que reconocer que no es un tema que tenga bastante elaborado. Debería pensar en ello más.

En todo caso, parece que vivimos en una sociedad de individuos atomizados. En este sentido, el otro supone un reto y las relaciones entre las personas son complejas. Ahora bien, ¿cree que sustituimos la comprensión de las relaciones con el otro por la moral del grupo?

Siempre he dicho y he escrito que la moral es inesquivable por los seres finitos. La moral radica en la gramática que hemos heredado. No podemos existir sin moral. Pero tampoco podemos existir sólo con moral. Los seres finitos también vivimos en zonas oscuras, por lo que la incertidumbre es inesquivable. Es lo que llamo zona oscura de la moral. Y esto es la ética. La educación no puede darse sin estas zonas oscuras, no se puede educar sin ética, sin incertidumbre, sin vergüenza, sin mala conciencia.

Al inicio de esta entrevista hemos hablado de cómo la pandemia ha puesto de manifiesto nuestra fragilidad. Pero también la pandemia está comportando pérdida. Usted ha trabajado sobre este tema. Una última pregunta. ¿Cómo podemos gestionar el duelo de los seres queridos?

Cada uno debe ver cómo gestiona su duelo. Recomiendo leer algunos libros sobre esto. Si me pides que recomiende sólo uno, este sería La muerte de Iván Ilich, de León Tolstoi. Es un libro que releo a menudo. Es una obra espectacular, como todos los clásicos. Homero, los trágicos griegos, la Biblia, Shakespeare, Cervantes, Montaigne, Flaubert, Dostoievski, Freud, Kafka, Virginia Woolf, Joyce, Proust, Rilke, Beckett… Esto es lo que recomiendo, porque son ellos, y sus libros venerables, los que nos muestran que la vida es incierta y que no hay píldoras que nos digan lo que tenemos que hacer ni cuál es el camino correcto.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/30/joan-carles-melich-la-palabra-educacion-tiene-que-ver-con-una-relacion-existencial-y-para-que-esta-se-de-debe-haber-cara-a-cara-el-rostro-la-piel-el-olor/

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Martha Alfonso, líder sindical de trabajadores de la Educación en Colombia: “Se ha tratado a estudiantes y a maestros sindicalistas como enemigos en una guerra”

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

  • Colombia lleva los últimos tres meses en situación de movilización. Todo comenzó con el proyecto de subida de impuestos, una chispa que terminó de encender a buena parte de una ciudadanía que lleva tres años saliendo a la calle a reivindicar mejores condiciones de vida. La respuesta, hasta ahora, ha sido de una violencia impactante, con miles de casos de abusos policiales. Decenas de personas han sido asesinadas desde abril. Hablamos con Martha Alfonso, representante del principal sindicatos de enseñantes de Colombia.

Desde hace tres meses, Colombia vive una ola de protestas, conocidas como el Paro Nacional, que ha tenido a los jóvenes entre sus principales protagonistas. El estallido colombiano ha sido fuertemente reprimido por la policía y ya ha dejado miles de víctimas, mucho de ellos estudiantes. Hasta finales de junio, según cifras de la ONG Temblores, se registraron más de 4.600 casos de violencia policial, 44 de ellos por violencia homicida. Entre los gremios que han tomado las riendas de la convocatoria de este Paro están los docentes, quienes también han salido a reclamar sus propias demandas. Martha Alfonso es vicepresidenta y coordinadora de la Comisión de Derechos Humanos de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode). Con más de 270.000 afiliados y presencia en todos los municipios, es la principal supraorganización de docentes del país e integra el Comité Nacional de Paro, convocante de las primeras movilizaciones del 28 de abril. 90 días después, Alfonso habla del rol de los docentes en las protestas, su persecución y criminalización y los escenarios que enfrentan a futuro.

¿Cómo está actualmente la situación del paro en Colombia?

Venimos de una fuerte convulsión social desde 2018, cuando el país se replegó en un gran movimiento estudiantil, protestas campesinas y por otros derechos. Fue una respuesta a lo que representó terminar un ciclo de guerra y la implementación de los acuerdos de paz [entre las FARC y el gobierno]. En 2019 siguió un gran movimiento que luego, pero luego llegó la pandemia. Para el 28 de abril de este año teníamos demasiadas cosas: la situación de hambre por la crisis sanitaria, la miseria, las pocas oportunidades, el mal sistema de salud (todo privatizado) y una situación crítica en las escuelas, con una infraestructura muy atrasada que no ha permitido generar condiciones seguras. En medio de esto estalló un paro.

¿En qué está ahora?

Después de meses de protestas, hay un sector vinculado al ámbito sindical que decidió hacer una pausa. Aún así, para el 20 de julio, el Comité Nacional de Paro convocó otra gran movilización en todo el país. Nos encontramos ahora con diferentes realidades tanto dentro del movimiento social como en cada uno de los territorios: el movimiento de los Primera Línea de jóvenes, la Asamblea Nacional Popular, la Minga Indígena, el Comité Nacional de Paro que tiene movimiento social y sindical, etc. La táctica del gobierno fue dispersarnos, pero al mismo tiempo se mantuvieron los puntos de resistencia de la mano de los jóvenes de la Primera Línea que, aunque en otras movilizaciones eran muy incipientes, se han venido organizando. Ahora está todo disperso y hay un problema de [falta de] unidad, por lo que ese sería el proceso que se tendría que dar ahora.

¿Qué rol han jugado la Fecode y los maestros, maestras y docentes en este paro?

Tenemos representación en todo el país y además de sumarnos al paro popular, Fecode ha buscado siempre que la reivindicación de una educación pública juegue un papel en la movilización. Además de la financiación y la administración por parte del Estado en términos de una educación crítica y transformadora.

La mayoría de asesinados en las protestas son jóvenes, se les trata como enemigos, cuando esto es una protesta social.

Más allá de las demandas por la reforma tributaria, el sistema de salud, las pensiones y el mal manejo de la pandemia, que fueron demandas de todos los colectivos que participaron en el Paro, ¿qué puntos piden desde el sector educativo?

Entre las principales reivindicaciones que tenemos hay la financiación de la educación pública, que va más allá de nuestros salarios: la infraestructura, las condiciones de trabajo que hoy, con la pandemia, se vuelven más complejas. También [como gremio] tenemos un modelo de salud diferente y queremos que nos den garantías, porque en el papel todo está muy bien, pero en la práctica la atención para una población con muchas comorbilidades es terrible. También tenemos problemas con los ascensos profesionales, particularmente para los jóvenes. Finalmente, sufrimos un fuerte señalamiento y persecución. Por ejemplo, yo voy en coche blindado, con hombres de protección y muchas restricciones.

Esa criminalización ¿es de parte del gobierno o hay también otros actores involucrados?

En Colombia hay un problema histórico y es que tanto a los jóvenes estudiantes como a los sindicalistas se nos ha tratado como enemigos en una guerra. Ha habido un gran número de masacres, de persecuciones, estigmatización y señalamiento. Particularmente, los maestros y maestras hemos sido blanco, el sindicato más criminalizado, por eso Fecode ha presentado sus diferentes informes al Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y no Repetición (SIVJRNR), establecido en los acuerdos de paz de La Habana. También hemos solicitado que se reconozcan las víctimas de violencia antisindical ya que somos el país con más sindicalistas maestros y maestras amenazados. Un gran número de docentes fueron asesinados durante el conflicto armado: tenemos registro de más de 1.100 maestros asesinados. Entregamos informes a la Jurisdicción Especial para la Paz [componente del SIVJRNR] en el 2019 e inmediatamente empezaron a haber nuevas amenazas. Ahora, en este paro, el punto central de la protesta es el futuro: los niños, niñas y jóvenes. La mayoría de asesinados en las protestas son jóvenes, se les trata como enemigos, cuando esto es una protesta social.

¿Hay alguna posibilidad de que las violaciones a los derechos humanos que se han visto estos meses lleguen a algún tribunal internacional?

Actualmente hay en curso una solicitud ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) para que decrete medidas cautelares y se garantice la vida de los dirigentes sindicales que somos perseguidos y estigmatizados. El Estado no ha tomado medidas contundentes con eso. Solo entrega algunas medidas de protección (vehículos blindados, hombres de protección, etc.) a algunas personas que han sido vulneradas de forma más evidente, pero la mayoría [de las personas amenazadas] está desprotegida.

¿El estallido en Colombia ha bebido de otros procesos similares que se han dado recientemente en la región, como protestas en Chile o en Perú, donde los estudiantes también fueron protagonistas?

Este estallido social ha tenido nuevos actores muy propios de lo histórico cultural. Ha habido una gran movilización del movimiento decolonizador y de las nuevas formas relacionadas con lo antisistémico que surgen como respuesta a la situación histórica que ha existido. En ese contexto, los jóvenes están cumpliendo un rol muy importante. Si bien hay similitudes con Chile y Perú, aquí hay otros factores como el señalamiento y asesinato de líderes sociales, el conflicto armado que persiste en el territorio y los conflictos de derechos humanos que hacen que el estallido tome una posición de defensa de los territorios, liderazgos y pobladores que están en la movilización. Las cifras de violaciones de derechos humanos en Colombia son incomparables con Chile o Perú. Aquí está desbordado.

¿Cómo cree que puede destrabarse la situación, considerando que hay elecciones presidenciales en mayo del próximo año?

Hay una necesidad de que el pueblo colombiano entre en una dinámica de unidad, de construcción, porque ahora hay bastante debilidad. Este proceso tiene que reflejarse en lo electoral e ir más allá de lo programático y organizativo para establecer representaciones más territoriales y colectivas en las definiciones de Estado. De cara a las expectativas electorales de 2022, hay que recoger todas las nuevas propuestas y demandas porque nos encontramos ante un problema sistémico, de que el sistema no ha entregado posibilidades a la gente.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/28/martha-alfonso-lider-sindical-de-trabajadores-de-la-educacion-en-colombia-se-ha-tratado-a-estudiantes-y-a-maestros-sindicalistas-como-enemigos-en-una-guerra/

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Pilar Benejam: «El que no cree en la formación de maestros no cree en la democracia»

Victor Saura

Por: 

  • Geógrafa, pedagoga, maestra y, sobre todo, maestra de maestros, Benejam afirma que «lo más importante de todo es la formación del profesorado, lo he creído toda la vida y moriré diciéndolo». Desde los movimientos de renovación luchó para que esta formación tuviera el máximo rango universitario, y de ello habla en el libro que acompaña la exposición ‘Per una educació en llibertat’ (Por una educación en libertad).

Una maestra y dirigente sindical me dijo una vez que había una persona a la que se le tenía que hacer un homenaje más pronto que tarde. Se lo comento a Pilar Benejam el día que la entrevisto en su casa y me dice que ya le han hecho muchos, que no se necesitan más. De hecho, aún le hacen encargos, porque Benejam (Ciutadella, Menorca, 1937) firma el último capítulo, dedicado a la formación del profesorado, del libro Per una educació en llibertat. El libro lo ha editado el Ayuntamiento de Barcelona para acompañar la exposición del mismo nombre que se puede ver (o, mejor dicho, que hay que ver) en el Born Centro de Cultura y Memoria hasta marzo de 2022. Una exposición que parte de un acto tan poco poético como es la aprobación de un presupuesto municipal, pero que de este modo nos recuerda la importancia capital de los recursos para sacar adelante los cambios sistémicos.

Cuando preguntamos en el Born con quién podríamos hablar de la exposición nos sugieren a Pilar Benejam, lo que nos llena de alegría. Porque ya la entrevistamos en 2014, cuando publicó ¿Qué educación queremos? (Rosa Sensat), pero entonces todavía no nos habían hecho ver que, como publicación de comunidad, teníamos una deuda pendiente con ella. O sea que valga esta entrevista también de pequeño homenaje.

¿Qué encontraremos, en la exposición?

Es la historia de la educación en Barcelona de 1908 a 1979. De todos modos, de la parte final hay poca cosa, prácticamente se acaba en la Barcelona de la posguerra. El Ayuntamiento ha tenido interés en mostrar que siempre ha tenido una inquietud por la educación, lo cual no es nada sorprendente porque si crees en la democracia, o se cuida de la educación o no se es demócrata. Para votar se debe hacer de forma cuerda y, para hacerlo, debes tener cultura. Ahora hay todo un movimiento que encuentra que los ayuntamientos deberían participar mucho más en la escuela, sobre todo en infantil y primaria, donde tradicionalmente siempre habían participado.

Me parece que ya quieren y lo mejor es que no les dejan.

Está claro que la Generalitat tiene las competencias, pero a mí me parece que los ayuntamientos deberían meterse más en la educación, más allá de su presencia en los consejos escolares.

¿Qué mensaje deja la exposición?

Recupera todo este presupuesto extraordinario de cultura de 1908, porque fue muy rompedor. Era un momento de una gran actividad (e inestabilidad) social. Había grandes enfrentamientos políticos, pero este presupuesto extraordinario lo pudieron hacer porque llegó al Ayuntamiento la Solidaridad Municipal, en donde se encontraban republicanos, catalanistas, radicales… Pero quienes realmente defendieron el presupuesto extraordinario fueron los republicanos catalanistas, la Lliga desertó al final, y los radicales de Lerroux también, una por demasiado izquierdista y, el otro, por imponer el catalán. Hubo mucha discusión, sobre todo, en lo que afectaba a la educación, porque tocaba dos intereses muy importantes: primero, quería dar cultura al pueblo, y eso es darle poder, y después había quienes no estaban de acuerdo con que el catalán fuera la lengua de la escuela. Promovía una educación universal, gratuita, mixta y con neutralidad religiosa, imagínate si era moderno, y por eso el cardenal Casañas se opuso frontalmente, y la Lliga se acabó echó atrás y no votó el presupuesto.

Foto: Pol Rius

La Iglesia casi tenía el monopolio de la educación…

Que la escuela debía ser universal ya lo había dicho la ley Moyano, que es de 1857, si bien en ese momento la primaria era de los 6 a los 9 años. Pero, como sabes, en España siempre hay leyes, pero no se cumplen nunca, porque esta escuela que llamamos universal y gratuita no la hemos tenido hasta 1982. Por ello, el hecho de que este presupuesto quisiera impulsar esta educación universal en una ciudad donde el analfabetismo era del 50%, significaba que había que hacer mucha escuela pública.

¿Y gratuita?

Bueno, lo pagaban los ayuntamientos. Y ya sabes aquel dicho que dice que pasas más hambre que un maestro, porque los ayuntamientos pagaban muy mal y lo hacían cuando querían. Y, además, todos los alumnos que podían ayudar, pagaban una cuota voluntaria.

El presupuesto extraordinario de 1908 fue muy rompedor, porque quería dar cultura al pueblo, y eso es darle poder, y promovía una educación universal, gratuita, mixta y con neutralidad religiosa

¿Cuándo deja de ser verdad que los maestros pasan hambre?

Cuando la competencia pasó al Estado y se fijó un salario, que igualmente durante el franquismo fue muy bajo. Ahora ya no lo es. Con toda la eclosión de la renovación pedagógica se consiguieron tres cosas: unos sueldos dignos para los maestros, un trabajo estable por quienes hacen oposiciones, y un horario racional. Aquí (por Catalunya) todavía no hay jornada intensiva pero, por ejemplo, en Baleares, de donde yo soy, hacen de 9h a 14h. Y una ratiode escolaridad que también es adecuada, entre 20 y 23 alumnos por aula.

De hecho son 25 y, a veces, alguno más.

Sí, como máximo debería ser 25. ¡Yo he tenido 60! Lo que pasa es que con la inclusión en clase se tienen niños y niñas con otras dificultades que necesitan ayuda específica. Al final, lo que se necesita es que todo el mundo llegue al nivel básico, porque no se puede suspender nadie. Esto es lo que yo he defendido toda la vida.

¿A nadie?

No, claro, ¿Cómo vas a suspender a la gente que ha de votar? La educación general básica ha pasado de 9 años a 10, de 10 a 12, de 12 a 14, de 14 a 16, y nosotros decíamos que debe pasar a 18, porque a los 16 no pueden trabajar.

Me está hablando de la educación obligatoria.

Pues obligatoria, la que es para todos. Si es obligatoria para todos los ciudadanos, ¿quién es un ciudadano? Una persona que vota y decide. Por lo tanto, esta persona, ¿cómo puede suspender? O el profesor no tiene suficiente habilidad o conocimientos suficientes, o la organización no funciona, o algo pasa, pero cómo es posible que suspenda un ciudadano que debe votar.

Pues es bien posible porque pasa cada día.

Entonces que no voten. Claro, el gran problema de la educación es el fracaso y el abandono escolar.

¿Qué haces, pues, con los alumnos que no alcanzan el nivel mínimo de conocimiento que fija el currículo?

Antes de estar en la universidad, yo estuve en primaria y en secundaria, durante 10 años. Y no suspendí a nadie.

¿Y todos aprendían?

Todos tenían el nivel básico. Los currículos son muy excesivos, no los hace nadie que haya estado en la escuela. Por lo tanto, tú debes tener suficiente conocimiento para decir que, de todo esto que me piden. yo hago nueve lecciones. Así lo hacía yo, cuando daba geografía, una lección cada mes. Yendo de excursión, pateando la ciudad, haciendo entrevistas, haciendo no sé qué… a los alumnos que tiraban mucho les ponía trabajos extraordinarios. Aquí no es el alumno quien es malo, es la enfermedad que es muy grave. Hay niños y niñas a los que no puedes salvar, porque la enfermedad es tan grave que no puedes, pero con gente que no tiene una enfermedad tan grave, pueden aprobar todos. Si haces lo básico y si no pretendes la excelencia, porque excelente no lo es nadie, todos podemos ser mejores. Entonces hay gente que llega al nivel básico fundamental, y que puede sacar un 5, y hay gente que es muy capaz, porque le interesa mucho, o porque tiene mucha inteligencia lógica deductiva o lo que sea, y que puede rendir más y ser un 10. Bueno, eso de las notas es otra cosa que en tiempos de la República no se hacía nunca.

Foto: Pol Rius

Usted se ha dedicado mucho a la formación del profesorado. ¿Cree que su mensaje ha cuajado?

No, ¡un fracaso total! Yo siempre digo que me dan muchos premios y muchas medallas y luego nadie hace lo que digo. Yo estuve en todo el momento aquel de la renovación pedagógica, en la que aprendimos mucho de los demás, porque había personas como Alexandre Galí, que había sido profesor durante la República, y otros, como la propia Marta Mata, que había sido alumna durante la República. Y esta gente comenzó a finales de los 50 a hacer unas escuelas, pequeñitas, con el apoyo de una cierta burguesía ilustrada, en las que los padres pagaban lo que podían y los maestros cobrábamos lo que necesitábamos para subsistir. Y estas pequeñas escuelas pudieron sobrevivir también gracias al apoyo de la Iglesia, porque en ese momento había un movimiento dentro de la Iglesia. Y entonces, cuando en 1971 se crea la UAB yo entro como profesora de Geografía, y allí yo ya digo que lo más importante de todo es la formación del profesorado, lo he creído toda la vida y moriré diciéndolo. Y entonces en la UAB se crea en 1972 una pequeña escuela de maestros, impulsada por Josep Pallach y Maria Rúbies. Y yo les dije: «¿Cómo se puede hacer una escuela de maestros que no va a la escuela? ¿Qué es esto de una escuela de maestros sin prácticas?». Y me dijeron, «pues organízala tú». Y entonces organicé las prácticas, buscando escuelas que pudieran realmente formar y fueran alternativas y serias. Y al año siguiente se crea la Facultad de Pedagogía, y Pallach me llama y me dice que ellos pasan a Pedagogía y que me haga yo cargo de la escuela de maestros hasta que no venga un nuevo director de Zaragoza. Y realmente me hice cargo y no inventé nada, cogí lo hecho desde el año 1908, en la República, la Mancomunidad, la Escuela Nueva… todo ello, que es nuestra mejor tradición pedagógica.

Yo le había preguntado qué era lo más importante…

Primero, hacer un buen equipo, porque la educación se hace en equipo. Una maestra sola puede hacer muchas cosas, pero, para dar coherencia a un proyecto, hay un equipo y la eficacia es infinitamente mayor. Segundo, quiero una escuela universitaria, no quiero una escuela de pizarrín; la formación de los maestros es muy seria, porque deben ocuparse de la formación de todos los ciudadanos del país. Y es la condición básica de la democracia. Si no crees en la formación de maestros no crees en la democracia. Porque con cualquier cosa engañas a las personas que no tienen cultura. En el último capítulo del libro yo pido que hagan una carrera, la que sea, para que sepan lo que es el conocimiento, que es una construcción social que se hace con el tiempo. Esto significa que cambia, que no hay una verdad absoluta, sino que el conocimiento se va haciendo. El conocimiento es complejo, por cualquier cosa hay muchas variables, y además es muy ideológico, es decir, hay razones muy intencionales y, luego, el conocimiento es alternativo, las cosas tienen posibilidad de cambio y, por eso, es universitario. En la universidad se debe estudiar algo con profundidad. Yo les enviaría a todos primero en estudiar una carrera.

Hoy día para formar maestros en la universidad primero debes tener una tesis doctoral y luego publicaciones, el hecho de que hayas sido maestro no tiene ningún valor

Por lo tanto, primero, un equipo; segundo, nivel universitario, y tercero, una escuela democrática, y eso quiere decir que la gente puede opinar, que las cosas se tienen que discutir y, además, que los alumnos también tienen valor y tienen voto, deben participar. Y también escuela catalana. Todo lo hacíamos en catalán, a pesar de que estaba prohibidísimo. Y como el profesor de catalán no era oficial, entonces un industrial de Sabadell muy catalanista, que se llamaba señor Forrellad, nos pagó las clases. Como Franco se moría, fueron los años más felices de mi vida. Nosotros hacíamos didáctica, que tenía una parte teórica, pero muy relacionada con la práctica; íbamos y veníamos de la escuela y yo, toda la vida, para mantener este principio, incluso siendo catedrática de universidad, daba clase en la universidad y los viernes los alumnos y yo íbamos a la escuela, y yo daba clase a los niños, y los alumnos también. Hacíamos grupos y ellos se sentaban con los grupos de niños y trabajaban, y claro, aprobaban todos.

Diría que hoy en día los catedráticos -y los no catedráticos- no participan en los practicums.

Aquí está. Porque para enseñar primero tienes que saber qué quieres enseñar. Hoy el gran problema que tenemos en la universidad es que quienes quieren entrar a ser profesores lo primero que les valoran es la tesis doctoral. Si no tienen tesis doctoral no entran. ¡Pero cómo van a hacer una tesis si aún no han formado maestros y no saben qué problemas hay! La tesis doctoral se debería hacer cuando tienes la experiencia y un problema importante. En segundo lugar, se valoran las investigaciones y las publicaciones, sobre todo, en inglés. Pero si dicen que han sido maestros, eso no tiene ningún valor.

¿Ha seguido la polémica sobre la PAP (prueba de aptitud personal instaurada en Catalunya para acceder a los grados de magisterio)?

Sí. Y escribí una carta felicitando a Josep Maria Cornadó (coordinador del PAP). Ya es hora de que se diga que no se selecciona bien el profesorado.

Pero si él dice que precisamente con la PAP esta selección sí se hace, porque un maestro para ser buen maestro debe tener una cultura básica.

Y tiene mucha razón. Una pregunta de esta prueba es que dijeran un libro que habían leído el último año, título y autor. Y el 50% no supo responder. También les pusieron un texto y muchos no lo entendieron. Después les pedían que explicaran una experiencia, había faltas, una falta de estructura en el escrito…

O sea, que aplaude la existencia de la PAP.

Mira, nosotros tenemos una tradición, que es la República. Ese presupuesto de 1908, que fue aprobado pero no aplicado, después lo aplicó la República, sobre todo durante los años de la guerra con el CENU [Consejo de la Escuela Nueva Unificada]. Entonces los maestros hacían un cursillo para ver cómo hablaban, cómo se relacionaban, cómo escribían, y aconsejaban muchísimo que la gente que se presentaba para hacer este cursillo hubiera ido a colonias escolares, a un club de fútbol… es decir, que tenido una relación con niños. Para ver si realmente la relación con criaturas les llenaba la vida, porque te tienes que dedicar mucho. Nadie puede dedicar la vida a una profesión liberal si no está enamorado. Un maestro que no cree que la educación es capaz de darle, primero, una razón de vida, y, luego, tener una razón social, no puede ser maestro.

Foto: Pol Rius

El otro día un maestro me comentaba que él hacía siempre 5º y 6º, y que un día, siendo director, tuvo que hacer una sustitución en un aula de infantil y no sabía qué hacer.

Yo tampoco. De infantil no sé nada, porque no he dado nunca.

Y también me dijo que 1º era el curso más complicado.

Es así, porque vienen de infantil y vienen con un nivel de conocimientos muy diferentes.

En 2014 usted publicó ¿Qué educación queremos?. A modo de testamento profesional. Han pasado siete años y muchas cosas en el ámbito educativo, ¿qué cambiaría de ese libro?

Podría añadir algunas cosas, porque hemos tenido esta pandemia y también una introducción muy fuerte de las nuevas tecnologías, pero en cuanto a las ideas fundamentales, hace años que defiendo lo mismo, que es la importancia de la formación del profesorado. Primero que el profesor domine la materia y, segundo, que sepa enseñar. Nosotros luchamos mucho por las didácticas, y uno de los pocos méritos que tengo es que fui mucho a Madrid -con el apoyo, evidentemente, de Marta Mata- y crearon el área de didácticas. Porque antes, cuanto se enseñaba a un maestro, era Geografía y su didáctica, Matemáticas y su didáctica… y a su didáctica no llegábamos nunca. Y las prácticas no tenían ninguna importancia.

Para formar una mente hay que emplear diferentes métodos, porque ninguno es perfecto, y para el método de proyectos hay que dominar mucho la materia y la didáctica. Se puede enseñar poco o mucho, pero disparates no

La pregunta iba más hacia la irrupción de Escola Nova 21 y todo el debate que ha generado. ¿Cómo lo ha visto?

Yo estuve contenta de esta iniciativa porque, al menos, se movía algo. En los 60, 70 y principios de los 80, gracias al empuje de los movimientos de renovación pedagógica, la educación era muy importante. ¡Y con la democracia hubo un desencanto tan grande! Porque en la democracia, en vez de coger lo que se había hecho en su defensa, volvieron a unas leyes medio franquistas. Y algunos nos mantuvimos porque tenemos un carácter determinado, pero hubo un desencanto muy grande por el esfuerzo que se había hecho. Se había luchado mucho. Siempre ha habido grandes maestros y siempre ha habido escuelas buenas, y esto hay que decirlo pero, una cosa es que haya minorías y, la otra, que el sistema funcione. Los 90 y todo lo que llevamos desde el 2000 hasta ahora ha sido un desierto. Por lo tanto, está bien que se muevan cosas, pero que tengan cordura.

¿Qué quiere decir con esto?

Quiero decir que Escolar Nova 21 ha promocionado muchísimo el método de proyectos. Primero, de métodos no hay ninguno perfecto. Y, para formar la mente, se deben emplear diferentes métodos. A veces es muy interesante hacer una buena observación, a veces un buen debate, a veces una hipótesis… Es decir, hay diferentes métodos en didáctica, y todos son importantes si lo utilizas en el momento adecuado para la materia adecuada. Y ellos se han fijado sólo en el método de proyectos. Yo no he hecho muchos, proyectos, y trabajar con proyectos pide dos cosas: primero, dominar muy bien la materia del proyecto, porque tienes que saber hacer relaciones con todo lo demás, por lo tanto, requiere una cultura amplia para poder hacer relaciones, y, después, necesita mucha didáctica para que los niños se interesen mucho por aquella cuestión, y les dé cuerda para aprender todo. Hay proyectos que se han hecho bien, pero los maestros no siempre están bien preparados. Se puede enseñar mucho o poco, lo que no se puede es enseñar es mal. Disparates no se pueden enseñar. Por ejemplo, fui a una charla y uno de los proyectos era que durante todo el curso se planificaba un viaje al Sol. Y habían estado trabajando las distancias, el tiempo que tardarían, lo que llevarían durante el viaje, el uniforme que tenían que llevar, en qué época tenían que salir y desde dónde… Pero ¿es que no sabe que es una estrella? ¡A una estrella no se puede viajar! Por favor, ¡vaya a Marte!

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/15/pilar-benejam-el-que-no-cree-en-la-formacion-de-maestros-no-cree-en-la-democracia/

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Entrevista a Patricia Villa: “En la escuela rural no existe la concertada porque no es rentable”

Entrevistas

Por: Gorka Castillo 

Que el mundo es un lugar ancho lo sabe bien Patricia Villa (Madrid, 1972), maestra rural con el coche siempre en movimiento por esos campos y montañas de Castilla y León. Villaseca de Laciana, Boñar, Olleros de Sabero. Tierras que sienten de cerca la esencia castellana en trance de desaparición. Y sin embargo, esta profesora en educación física mantiene viva la esperanza. Y lo hace por una causa resistente a cualquier tempestad: el valor de sus gentes, de una cultura profunda y un saber enraizado en los viejos conocimientos de la vida. “En la escuela rural, pública, libre y participativa está el germen de la mejor enseñanza”, recita durante la entrevista hasta en tres ocasiones. “Aquí no hay colegios concertados porque no son rentables”, añade.

Durante más de una década, Villa trabajó en centros rurales agrupados de la zona de Ponferrada, aulas unitarias donde conviven niños y niñas de diferentes edades y la naturaleza idílica de los valles de Babia y Laciana. Para ella significaba despertarse a las seis y media de la mañana. A veces, con nieve en el camino. Cien kilómetros de viaje para llegar a Villaseca o a Olleros. Escuelas modélicas enredadas en bosques de la infancia que en algunos casos todavía desprenden los aromas de las viejas minas leonesas clausuradas. “Aprendes de los críos. Ellos te proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, ya cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten”, explica. Con sus clases noveladas, Villa revive lo mejor y lo peor de ser maestra en estas pequeñas aldeas. “La escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna”, lamenta. La maestra también es partícipe de las incertidumbres.

¿Qué diferencias hay entre la escuela rural y la urbana?

En la escuela rural está el germen de la mejor enseñanza. Para empezar, la ratio de alumnos por aula es mucho más pequeña que en la ciudad y puedes atender sus necesidades como lo demandan porque los centros están mejor dotados de material que los urbanos. Y si hablamos de un colegio rural agrupado (CRA), donde hay clases unitarias, verás cómo unos niños aprenden de otros. Yo estuve en uno, en Olleros de Sabero, en la vieja cuenca minera leonesa donde hace 30 años vivía mucha gente pero hoy se ha despoblado por falta de alternativas laborales, pero también porque muchos padres piensan que la educación en las ciudades es mejor para el futuro de sus hijos. Yo no lo creo así. Soy profesora de educación deportiva y puede asegurarte que en el colegio de Boñar (León) contamos con un material para trabajar que en muchos centros de Madrid no lo tienen.

El aprendizaje práctico, la relación con el entorno, ¿es una enseñanza fundamental en la escuela rural?

Claro, claro. Son niños muy vivos, que salen del aula mucho, que conocen muchas plantas y animales porque conviven con ellos. Entienden la ganadería, a las gallinas y a los pájaros. A estos críos no tienes que enseñarles lo que es la comida saludable porque comen sus propias lechugas, lo que dan sus huertos, su leche, sus huevos. Aprenden lo que siempre hicieron sus abuelos. Dar clase en el mismo aula a chicos y chicas con distintas edades, y ver cómo aprenden unos de otros, se ayudan, cooperan, juegan juntos y hasta celebran fiestas preciosas es muy bonito.

Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos para tener tiempo para ellos

La escuela es el lugar en torno al que gira la vida de muchos pueblos.

Es que la escuela rural está vinculada a la tierra. Es todo muy natural y muy agradecido. Es donde se organizan las fiestas y representaciones, muchas relacionadas con las cosechas y la naturaleza. A finales de octubre o principios de noviembre organizamos la fiesta de ‘magosto’, de la castaña. Los niños y niñas las meten en los tambores viejos de las lavadoras y allí las asan. Es todo un acontecimiento popular. En Boñar, tuvimos un proyecto que consistía en vincular las fiestas con el entorno. Las actividades que se realizan no tienen nada que ver con las que hay en las ciudades, donde muchos padres apuntan a sus hijos a actividades para tener tiempo para ellos. En realidad, son centros de socialización donde se apuntala el valor colectivo. Todo pivota alrededor de ellas. Por eso, cuando se cierra un centro, el pueblo siente que se muere y la gente se indigna.

¿Ha vivido algún cierre?

Uno. Y es tristísimo, aunque en Castilla y León intentan mantenerlos abiertos aun con solo cuatro o cinco alumnos.

¿Recuerda su primer día de trabajo?

Sí, claro. Fue estupendo. Y me sorprendí por la enorme cultura que tienen los chavales y por la rapidez con la que pillan las cosas. Tienen una sabiduría como de personas mayores. Se les nota que pasan muchas horas al día con los abuelos y con los vecinos. Saben cosas sobre las que muchos chicos de su edad que viven en la ciudad no tienen ni idea. En un pueblo todos cuidan de sus pequeños y les transmiten una cultura general muy sabia.

Vaya escuela de la vida para usted, ¿no?

Mucho. Como tienes mucha libertad para realizar actividades fuera del colegio, son ellos los que te hacen rutas y te descubren cosas muy bonitas. Son ellos los que proponen visitar la fuente de no sé qué, o ir a la mina no sé cuál, que ya está cerrada. Y nos vamos todos juntos, niños, niñas, maestros y maestras. Y por el camino te van contando, mira aquí hay una historia…. Son cosas que han escuchado a los mayores y ellos repiten. Aprendes mucho de ellos y eso es muy bonito.

¿Se ha arrepentido alguna vez de haber tomado la decisión de dejar la ciudad?

No, para nada. Nací en Madrid pero tengo ascendencia familiar de León y siempre tuve muy claro que quería volver a esta tierra. Y tuve opciones de trabajar en Madrid porque allí estoy muy bien posicionada en las listas, pero no vuelvo. Aquí estoy muy bien pese a que lo tengo más difícil para trabajar porque soy interina y en Castilla y León piden muchos requisitos que dan puntos para obtener una plaza.

¿No le importa desplazarse todos los días, como ha hecho durante años, a lugares como Villaseca de Laciana, a 100 kilómetros de su casa; o a Boñar, que está a 50 kilómetros?

No, porque soy feliz. Cuando estuve en esos pueblos me levantaba a las seis de la mañana, me montaba en mi Fiat Stylo y a la carretera. Me daba igual que nevara. Iba siempre a trabajar. Bueno, en realidad nos obligaban. En el aula unitaria de Villaseca no faltaba ni un crío. Llegaban con la nieve hasta la cintura. En Boñar era distinto porque venían en autobús desde varios pueblos de los alrededores y cuando nieva, muchos no pueden llegar al colegio y se quedan en casa. Pero los viajes no son tan duros como parece porque el paisaje es muy bonito. Pasas por los valles de Babia y Laciana y se te hace llevadero. Siempre me lo he tomado con filosofía.

¿Y qué desventajas encuentra un maestro rural respecto a lo que puede encontrar en un centro urbano?

A mí me cuesta encontrarlas. Quizá el transporte. No lo digo por el gasto económico sino por la carretera. Ten en cuenta que Castilla y León es muy grande y hay grandes extensiones que están despobladas. En invierno, nieva. La mayoría concursa para trabajar cerca de su casa y en esta comunidad autónoma piden muchos requisitos para obtener plaza. Llevo 12 años de interina y cada año tengo que esperar a ver a dónde me mandan. Imagina que me sale plaza en Palencia. Pues no podría ir cada día desde León sino que tendría que trasladarme a vivir allí. Por el momento he tenido suerte y recorrer 100 kilómetros para llegar al colegio no me supone esfuerzo. Tardaba una hora y cuarto, menos de lo que en Madrid emplea mucha gente para llegar a su puesto de trabajo.

Doce años en la escuela rural dan para mucho.

Bueno, el último año he trabajado en un colegio grande de León. Pero sí, es toda una experiencia. Cuando daba clases en Villaseca de Laciana hasta rompí aguas y casi doy a luz en el colegio. Sería por el estrés y los viajes. No lo sé. El médico ya me había advertido de que tenía que descansar pero coincidió con la evaluación y no quería faltar. Así que tuvimos que ir al médico de Villablino. Allí me preguntaron dónde quería tenerlo, si en Ponferrada o en León, como les dije que en León me dijeron si quería ir en coche o en ambulancia. Yo preferí viajar en coche y allí me metí con la jefa de estudios y el director del centro que estaba de los nervios. Para tranquilizarlo, nos pusimos a hacer la evaluación (risas). Al final todo salió muy bien y dos horas después tuve una hija estupenda.

Recorrer 100 kilómetros para llegar al colegio no me supone esfuerzo. Tardaba una hora y cuarto, menos de lo que en Madrid emplea mucha gente para llegar al trabajo

¿Cree en la educación pública?

Sí, por supuesto. En la que no creo es en la concertada. Pienso que no debería de existir. O pública o privada. Punto. ¿Por qué tengo que pagar con mis impuestos a personas que ejercen de maestros sin opositar? ¿Y quién elige a esas personas para que puedan trabajar? Si es un colegio privado que hagan lo que quieran pero que funcionen así los concertados no lo entiendo. En la escuela rural no existe la educación concertada porque no es rentable y es dónde se ve con claridad que la pública funciona muy bien porque tiene financiación. Soy partidaria de la escuela libre y participativa.

Los mejores resultados en España del Informe internacional para la evaluación de estudiantes (PISA) siempre proceden de las escuelas y los colegios rurales.

Y dentro de España, de Castilla y León. Y dentro de Castilla y León, de la escuela rural.

Son ustedes como Finlandia.

Sí (risas). Son chavales que van bien en el instituto y después en la universidad. Son pocos, les gusta aprender, se ayudan entre ellos y la metodología es buena. Si a eso añadimos que las maestras y maestros también están preparados, pues el resultado tiene que ser positivo. Cuanto más rural, más libertad de cátedra y mejor.

¿Se considera una trabajadora esencial?

Si, por supuesto. Sin educación no hay posibilidad de progresar en este mundo.

Fuente de la información e imagen: https://ctxt.es/es/

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La tecnología en la práctica unidocente

Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

Publicada en blogs.iadb.org

Por:

La tecnología juega un rol fundamental en el salón de clases de Daniel Ballestero Umaña, unidocente de la escuela San Isidro de Florida en Siquirres en la provincia de Limón en Costa Rica. Su iniciativa, basada en el uso de aplicaciones interactivas, ha sido ejecutada en la escuela donde trabaja con estudiantes de segundo a sexto grado y en otras 9 escuelas multigrado en esta zona rural de Costa Rica, un esfuerzo que lo hizo merecedor del reconocimiento REDUCA. Durante la pandemia, Daniel desarrolló sesiones lúdicas a través del uso de aplicaciones y dispositivos digitales para que sus alumnos se apoyaran y trabajaran conjuntamente en la construcción de conocimiento, al tiempo que, también guio a otros docentes en el desarrollo de herramientas educativas que facilitaran el aprendizaje.

Daniel demuestra que el docente es un agente de cambio y que la tecnología representa la mejor manera de aprovechar el tiempo en el aula. Dentro de su mediación pedagógica, promueve el uso de la tecnología y busca que maestros y directores sean agentes activos para su aprovechamiento, visitando centros educativos y mostrando ejemplos de actividades que realizan sus estudiantes. Considera que la tecnología permite reducir la brecha digital, diversificar las herramientas para el aprendizaje, desarrollar mejor las habilidades transversales, fortalecer el desarrollo profesional de los docentes y mejorar la eficiencia en la gestión de la escuela y del aula[1].  Daniel desempeña su labor en condiciones de ruralidad y multiplicidad de responsabilidades, brindando atención simultánea a niños de diversos grados en un mismo espacio. Hablamos con este docente sobre su trabajo con otros centros educativos unidocentes cercanos a su escuela ubicada al este de Costa Rica y su motivación por promover el trabajo colaborativo entre maestros, padres de familia, estudiantes y directivos.

¿Qué se puede rescatar de las nuevas formas y metodologías surgidas durante la pandemia?

Sentía que hacía falta este “remosón”, esta “sacudida” para valorar las problemáticas que siempre salen a flote como la conexión a internet, los dispositivos digitales, la manera de enseñarle a nuestros niños, etc. Durante la pandemia, nos dimos cuenta de la importancia que tiene para el desarrollo del país, que todos los niños tengan las mismas posibilidades. En este contexto, las escuelas unidocentes resultaron diferentes, pues atendemos una población reducida de niños. Actualmente, los estudiantes solo tienen 3 horas al día de clase y para aprovechar ese tiempo se trabaja mucho con dispositivos digitales. Durante la pandemia, la escuela construyó un Kiosco, un área de7x7 metros, con techo, toma corriente para la electricidad, lavamanos, jabón, gel anti-bacterial y los más importante: internet para que puedan conectarse. Ya que pocos tienen conexión en sus casas, los niños aprovecharon este nuevo espacio en la escuela para que su aprendizaje continuara.

 Los profesores son la primera fuente de contacto con sus estudiantes ¿Cómo fomentar el autoaprendizaje y el aprender a aprender en tus formas de enseñar?

La interacción profesor-alumno es clave. Mis metodologías van enfocadas a la solución de problemas. Mis estudiantes se acostumbraron a ser autónomos, ellos se forman en una escuela unidocente donde deben preocuparse por aprender solos, colaborar con estudiantes de otros niveles y participar activamente. Además, mis alumnos sienten un alto grado de responsabilidad en cumplir con sus deberes. En su contexto, están acostumbrados a luchar y a perseverar. Están acostumbrados a entrar a internet y ser curiosos en buscar la información y yo les digo que me expliquen en sus propias palabras lo que han aprendido, en vez de replicar lo que encuentran. Una de las prácticas que más me gusta implementar con mis alumnos es que transformen la lectura en un mapa conceptual y así puedan procesar mejor la información. Este ejercicio les permite decir lo que saben y cómo lo entienden. Ellos son muy creativos y mi labor es apoyarles a indagar para que sean críticos, cuestionen las fuentes de información y a que no crean todo lo que está en redes. Hoy es clave acompañar y monitorear a los estudiantes, así como promover el desarrollo del pensamiento crítico.

Escuela San Isidro de Florida en Siquirres en la provincia de Limón en Costa Rica por Daniel Ballestero Umaña

¿Qué consideras que esta pandemia ha exigido más de los profesores? ¿Qué habilidades has desarrollado en este panorama?

Adaptarse a la tecnología y desarrollar habilidades digitales. A mí siempre me ha gustado la tecnología. Los niños aprenden diferente cuando se les acompaña el aprendizaje con herramientas digitales. Por ejemplo: el proyector. Cuando empiezo a usar el proyector y veo que otros profes usan la pizarra tradicional, les pregunto que si tienen este aparato y por qué no usan Word o PowerPoint. Me parece triste que muchas escuelas tienen este y otros equipos, pero algunos profesores no les gusta usar la tecnología y no se dan cuenta cómo mejora la educación. Hay casos en mi provincia donde los maestros y directivos no usan los dispositivos digitales. Allí es de dónde nace mi motivación: decidí apoyar a otros maestros y trabajar con directivos para incentivarles el uso de la tecnología. Desde el 2020 visito varias escuelas cercanas para compartir mi experiencia.

¿De qué formas las TIC ayudan a sostener propuestas de enseñanza renovadas?

La tecnología es un apoyo, puedes llevártela a casa y los ejercicios no se acaban, algo que el cuaderno no puede hacer. Los ejercicios en varias de las aplicaciones interactivas que usamos no se detienen, el que se detiene es el niño. Los niños pueden hacer 30-40 ejercicios y no se acaban. Yo trabajo con el aula invertida y ha sido muy efectiva. Esto me permite trabajar con alumnos de diferentes niveles de una manera más personalizada cuando estamos en un mismo espacio en el salón de clases. Además, hay aplicaciones que no necesitan internet y permiten que el alumno estudie tanto en el aula como en la casa.Esto ayuda a personalizar el aprendizaje, interactuar con las nuevas tecnologías y les brinda a los estudiantes nuevas destrezas.

¿Y los profesores?

Ese es un reto muy grande. No hay respuesta muy proactiva. Creo que es falta de ética y, autorregulación. Muchas veces me pregunto ¿es ético que los maestros no se preocupen por aprender de las tecnologías? He visto los resultados con mis estudiantes, cómo logro utilizar la tecnología para conectarme por video-llamadas con ellos y con los de otros centros educativos y cómo este tipo de interacción motiva a los alumnos.

¿Cómo ha sido el apoyo de los padres de familia durante la pandemia?

La pandemia nos ha permitido que podamos interactuar más con los padres, a establecer mejores canales de comunicación, ya sean presenciales cuando vienen a dejar a sus hijos o por WhatsApp. La comunicación ha mejorado muchísimo y acompañan mejor a sus hijos para ayudarles con las tareas. Siempre están consultando proactivamente. Pero hay que trabajar más con los padres para hacerles comprender que más allá de las responsabilidades en casa y el sustento, deben acompañar a sus hijos en el aprendizaje a distancia.

¿Cómo ve la educación de aquí a 10 años?

Me imagino una educación super interconectada y cada niño con la computadora. Sería injusto no pensarlo. Me imagino una educación que utilice tecnologías de vanguardia.

¿Cuál cree usted que ha sido hasta el momento el mayor logro en temas de educación en Costa Rica?

La cobertura, sin duda. Ese intenso deseo que el internet llegue hasta el interior, a las zonas más alejadas de Costa Rica. Esto es señal de que mi país quiere llegar hasta el último rincón. También, que ninguno se quede sin la misma oportunidad y brindar la posibilidad que los niños tengan sus computadoras, y se trabaje para que nadie se quede afuera.

En esta serie de blogs Voces de Maestros: trabajadores de primera línea compartiremos cada una de las voces de estos 16 docentes que son inspiración para nuestra audiencia en América Latina y el Caribe y que ponen en práctica las #habilidades21 dentro y fuera del aula. Encuentra la primera entrada de esta serie aquí. Mantente en sintonía siguiendo nuestra serie de blogs sobre educación y #habilidades21, descarga el Futuro ya está aquí y mantente atento a nuestras novedades!

[1] Mateo Diaz, M. and Chan, Lee. (Eds.) 2020. What Technology Can and Can’t Do for Education. Washington DC: Inter-American Development Bank.

Fuente e Imagen: https://blogs.iadb.org/educacion/es/la-tecnologia-en-la-practica-unidocente/

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Pim Pau: «El juego habilita y construye vínculos para apropiarnos del mundo y poder intervenirlo»

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Pim Pau es un trío de docentes y artístas argentinos y brasileños que llevan desde 2014 generando materiales audiovisuales y formaciones en las que comparten sus reflexiones sobre el trabajo con la primera infancia mediante el juego y las artes como herramientas, como lenguajes propios de cualquier persona con los que general vínculos y aprendizajes. Tienen claro que «para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos».

Las videoconferencias se han convertido en los últimos 15 meses en el pan nuestro de cada día. A pesar de las incomodidades y dificultades que a veces suponen, son una herramienta estupenda para poder dar el salto al otro lado del océano y entrevistar al grupo argentino Pim Pau (Lucho Milocco, músico, compositor y docente; Eva Harvez, bailarina, coreógrafa y docente y Cássio Carvalho, artista visual, compositor, docente y productor). Llevan siete años de trabajo conjunto, con cientos de vídeos publicados en YouTube, un par de álbumes y acaban de publicar su primer libro, PIM PAU. Arte y educación en las infancias. Se trata de un libro que quiere invitar a la reflexión de las personas adultas que se relacionan con niñas y niños (docentes, padres, padres, otros familiares…) y, también, como guía para actividades y prácticas que utilicen el juego, la música, la danza para entablar diálogos, vínculos y aprendizajes.

Hablamos con sus tres integrantes no solo sobre lo que han plasmado en el libro (que también), sino para que nos cuenten su propuesta de trabajo y qué pretenden con ella.

Lleváis casi 10 años de trabajo. ¿Podéis contarnos un poco esa trayectoria?

Lucho. Empezamos a trabajar en el 2014, todavía no cumplimos los 10 años. Cássio es brasileño; Eva, del conurbano bonaerense y yo soy del interior de Santa Fe. Nos conocimos ejerciendo la docencia en nivel inicial. Veníamos cada uno por distintos recorridos en cuanto a la educación y el arte.

Eva. Nivel inicial, igual allá en España no es igual, es el trabajo con la primera infancia, niños de 1 año a 5.

Lucho. Veníamos de trabajar cada uno en distintas áreas de educación y distintos niveles, también cada uno con su recorrido artístico. Y en 2014 tras compartir varios años trabajando, decidimos compartir lo que veníamos investigando, desarrollando en el aula. Es un poco el germen del proyecto: el trabajo desarrollado en las aulas para y con los niños y las niñas.

En 2014 compartimos en primer video, el de La Mascota, es una canción popular acá, es un juego de acumulación, y que adaptamos agregando, sumando, componiendo junto con el grupo de niños con el que trabajábamos, una narración corporal.

Desde el inicio veíamos la fuerte influencia que tenían las redes sociales en la reconfiguración de los vínculos en la adultez y que impactaba en las infancias. Nos planteábamos de qué manera tomar esas herramientas, generar un contenido en internet, para internet, que despertara el cuerpo, traspasara la pantalla, invitara al encuentro con el otro, que propusiera al público ser activo y no pasivo. Y, a la vez, eligiendo una plataforma como YouTube, gratuita, de fácil acceso para compartir recursos para docentes, familias… gente que está vinculada a las infancias por varios motivos: YouTube porque elegíamos el formato audiovisual y nos permitia trabajar condistintos lenguajes integrados que es como consideramos que se vinculan los niños, sin fragmentar en disciplinas, y porque nos permitía estar de cuerpo presente, como con los recursos con los que se trabaja en el aula

Empezamos a compartir videos y empezó a tener mucha repercusión. En 2016 sacamos el primer disco, que se llama Recreo. Entre 2017 y 2018 trabajamos con muchos shows, creando contenido y trabajando en encuentros de formación pedagógica, en formaciones que realizábamos por nuestra cuenta y en cogresos en los que nos invitaban a participar. En 2019 sacamos el segundo disco, Corazón de crianza. La llegada de la pandemia supuso mucho trabajo. Por la situación que atravesó la comunidad educativa, hubo mucha demanda de ese tipo de material, y eso generó mucha ida y vuelta con el público, con las redes y armamos un formato de cursos pedagógicos virtuales que fue un laburo muy intenso en 2020. Y seguimos generando contenido.

También escribimos el libro que es un poco la continuidad de ese mismo trabajo y búsqueda que empezó en el aula, que sigue, constante. La pandemia nos permitió sentarnos y profundizar en esa búsqueda, materializarla en un libro que hacía tiempo que queríamos hacer. Algo que no podíamos hacer por la actividad intensa hasta entonces.

Hacéis una especie de tríada entre arte, juego y educación. No sé si podéis contarnos cómo se interrelacionan entre sí.

Eva. Vos hablaste de arte, educación y juego, ¿no? A eso le sumamos el movimiento, que tiene que ver con el cuerpo. De alguna manera, el cuerpo permite manifestarse; es nuestra principal herramienta, para nosotros es muy importante y tenemos un trabajo muy profundo acerca de sus posibilidades. Depués hay otra pregunta que atraviesa nuestro proyecto que es, ¿cuánto de arte hay en el juego y cuánto de juego hay en el arte?

Cássio. Pensamos en prismas, en metáforas. Con qué dibujo, con qué imagen puedo ayudar a acercarnos a  comprender, saber sobre el cuerpo, sobre las multiplicidades y la diversidad que admite el cuerpo… El sistema no nos enseña a esto, nos enseña en función de una efectividad. Ese camino a desandar es muy lindo, proponerlo desde todos los ámbitos de las humanidades. Estamos interpelando a lo que nosotros resultamos ser.

Eva. Hablamos de lo que tiene que ver con el vínculo. El juego viene a cumplir esa tarea de generador y habilitador de vínculo, de generar interacciones entre pares; ingresamos al mundo a través del juego, aprendemos con él. Es el primer lenguaje con el que nos comunicamos. Es imposible pensar el juego disociado del aprendizaje, de las infancias y de la vida ¿no? Porque es un estado que nos atraviesa a lo largo de toda la vida. También nuestra adultez. Nos parece interesante pensarlo desde un lugar que habilita, genera y construye vínculos para apropiarnos del mundo y poder intervenirlo.

Lucho. Una cosita para agregar, tomando lo que dice Eva. En la necesidad de vincularnos aparecen los lenguajes artísticos, los lenguajes que son inherentes al ser humano. De ahi proponemos un vínculo con la música, con la danza, con el encuentro con el cuerpo como generadores de lenguaje. Y en esa necesidad de vincularnos, el juego aparece constantemente en la infancia y, en realidad, a lo largo de toda la vida. Pensando en qué instancia del juego nos reconocemos, qué características tiene, qué sentimos, cómo nos reconocemos jugando… eso nos atraviesa toda la vida; pero en la infancia está totalmente presente.

La construcción de un vínculo implica un aprendizaje; es inherente. Un aprendizaje en relación al otro, al entorno… Pensamos que para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos. Ahí se da un poco la relación inherente entre lenguaje, vínculo y aprendizajes.

Eva. Sumo una cosa más: en el rol educativo hay algo que tiene que ver con la función creativa también. Es importante a la hora de establecer un vínculo entre el referente y los alumnos y alumnas. El acto creativo está todo el tiempo. Viene a cumplir una función muy importante: es ese habilitador, esa función vital que nos permite crear.

Cássio. Es interesante eso que Lucho destacó de las palabras que van apareciendo, otras tres que pueden iluminar: vínculo, lenguajes y aprendizajes. Cuando uno usa una palabra como arte, uno nunca sabe lo que hay al otro lado. Hacen falta palabras que iluminen cuál es el carácter… Tratamos de contextualizarlas para que se pueda entender, acercar a un pensamiento en el que estamos acá. Es interesante pensar ese lenguaje iluminando la palabra arte; el aprendizaje iluminando la palabra educación y vínculo iluminando la palabra juego.

Así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete

Mientras hablais de vínculos, pensaba en estos meses atrás, con la pandemia y los cierres. Y vinculado, al mismo tiempo, con vuestra actividad desde la pantalla, que siempre parace más difícil para crear vínculos…

Lucho. Pensamos mucho en esto. Nos hizo pensar, toda la situación de la pandemia obviamente, con todo lo nuevo y lo crítico y también en relación con el contenido que ya estaba compartido, desde 2014, en las redes. El desafío en aquel momento era que la actividad no quedara en la pantalla, que la persona que la vea no lo haga como “bueno, vamos a mirar este video”. Siempre pensamos trabajar con el formato audiovisual, y no en el formato videoclip, es decir, el video que acompaña con imágenes una canción.

Cássio. Solo hago un refuerzo acá. El primer contenido que compartimos es un contenido audiovisual y no un disco de canciones. Tiene más sentido para nosotros esa forma.

Lucho. Inclusive, la estética del video. Si uno mira el primer video, es un fondo verde y hay tres personas adultas disponibles al juego. Desde ese lugar, buscábamos “desaturar” de estímulos para que lo que convoque sea el cuerpo y el juego. Y, por otro lado, que lo que uno ve sea lo más parecido a lo que un niño encuentra en su casa o en el aula: puede ser un docente, un familiar, una madre… Por dos cosas: para nosotros es importante pensar en la comunidad adulta que acompaña a las infancias, que también es parte de esas infancias, que es un hecho colectivo que se da, un intercambio. Nos parecía importante también invitar al adulto, que no tenga que ser una cosa estereotipada, ni añiñada, ni forzada en la propuesta. Que no sea una cosa ridiculizada y que no exponga a un lugar incómodo al adulto, sino que sea un lugar de juego sincero, genuino. En realidad, viste, cuando uno pasa a ser docente o a tener relación con las infancias, vuelve a jugar, a bailar, a cantar dejando de lado los prejuicios. Un poco la idea de Pim Pau tiene que ver con eso, con traer el reencuentro con los lenguajes artísticos.

En un punto, siempre se trató de buscar elementos en el audiovisual que uno pueda sacarlos de la pantalla, sea el cuerpo, sean elementos cotidianos como pasa en Viaje a la plaza, que es una historia de una narración de fantasía con objetos de la casa; o Caballito de mar, que es una historia de fantasía literaria submarina que sucede con plastilina y recortes de papel; o Tucumpá, que es un juego corporal entre dos personas, o Picapiedra que es con dos manos. Todos esos elementos se pueden sacar de la pantalla y se pueden llevar a jugar con un hermano, con un papá o mamá… Creo que, por lo menos desde que empezamos el proyecto, lo pensamos así, y lo que sucedió en la pandemia, más allá de que generamos videos más caseros, trayendo ese contexto como oportunidad para quien está en su casa. Es una manera de que la pantalla sea una herramienta para generar un vínculo. No necesariamente con nosotros, un vínculo entre pares, entre familiares, como una invitación.

Cássio. Incorporando al adulto. Al no estar nosotros en una postura aniñada, no subestimando las infancias, buscamos la complicidad también del aulto. Estamos virtualmente en la pantalla cercanos a cualquier persona que está en la casa. Es un propuesta con personas adultas incluidas. Justamente, en función de las posibilidad de vincular esa infancia y adultez.

Imagen cedida.

Lucho. Pensando en ese primer video… Una vez hicimos un concierto en Argentina y vino el director del teatro que nos dijo: “Estuvo muy bueno, yo les agregaría un poco de vestuario y unas cinstas…”. Justamente lo que nosotros no quereremos. Hay una idea muy instalada que tiene que ser una cosa muy estruendosa. Fijate, en el video de La Mascota, el disfraz es el cuerpo en los movimientos. En algún punto termina siendo cercano e inclusivo para quien está al otro lado. Eso, las y los niños lo tienen muy claro, para jugar no necesitan un disfraz de dinosaurio o de fantasía. Hay una frase que mencionamos en el libro: así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete. Tiene que ver con esto directamente.

Viendo los vídeos me llamó la atención lo equilibrado de las músicas y los movimientos y, sobre todo, que no estuviera todo saturado de color y brillo. No sé cuánto esfuerzo consciente le habéis dedicado a esto.

Eva. En realidad, sí fue intencional desaturar de estímulos, justamente porque lo que queremos que sea más preponderante es la interacción y la posibilidad de que los niños no estén hipnotizados, magnetizados y sobreestimulados. Cuando hay un sobreestímulo de cosas se genera una actitud pasiva del otro lado porque hipnotiza. Lo que queríamos es que prime la posibilidad de participar, de apropiarse de las actividades, de los bailes, de que la música resuene, de que nosotros estemos con una ropa más parecida a la cotidianidad. Cuando vemos a las infancias jugando no vemos esos sobreestímulos de cosas, pueden jugar con cosas que existen concretamente o no. Hay todo un mercado y una industria que hacen que nosotros estemos, como adultos inclusive, tentados a la pasividad. A esa cosa de recibir y no de que nos interpele, nos provoque necesidades físicas de juego e interacción

Cássio. Y eso de alguna manera provoca una saturación sensorial que, depsués, desesnsibiliza. Es como comer una banana muy dulce y después chocolate, no sentís la banana. Hay cosas en la vida que nos desacostumbramos a percibir, a verlas, a escucharlas porque nos saturamos de estímulos. Vemos que eso aparece en el mercado propuesto para niños y niñas.

Lucho. Muchas de nuestras actividades nacieron en el aula primero, en nuestra búsqueda de un habitar docente, que fuera lúdico sin estar en un lugar ridiculizado, sin subestimar a la infancia o poniéndonos a nosotros en un lugar que no nos es propio, que no sea genuino. Y buscando ese lugar, ese ser doente, fuimos desarrollando estas actividades. Y en el aula no se necesitaba mucho más de lo que se ve en los videos. La idea era poder trasladar eso del aula a los videos. Lo que sucede en el aula no tiene que ver con lo que sucede en el mercado, en la insdustria infantil. Corre por otro lado; en la industria infantil se busca que el niño en el teatro, no se mueva. Para mantenerlo así hay que darle demasiada información pero no hay un planteo. Es una necesidad generada por el mercado y que es tomada y replicada por muchos grupos pero que está pensada en el espectáculo, no en el hecho de vincular, pedagógico, en lo más chico, en lo íntimo que se da en el aula. Tratamos, inslusive en los shows, que haya baile, que haya juego. Cuando sucede eso, todo se ordena en una lógica de lenguaje musical, del lenguaje de la danza.

Eva. Más parecido a la interacción humana, hay inquietud, ganas de moverse, hay escucha, lugar al caos. Muchas veces le tenemos miedo de habilitar esta situacion espacial donde los adultos y los niños y niñas se paren y bailen y contesten a lo que estamos preguntando. Y es como ir lidiando con toda esa energía, con todo ese caudal de vitalidad. Generalmente, como dice Lucho, lo que se busca es entretener. Y entretener, para el mercado, es que seamos espectadores y espectadoras pasivas.

Cássio. Y para el docente supone la sobrexigencia de que hacer música es cantar una canción determinada… Convierte la educación en un espectáculo, lo que justamente te desvincula de la relación de la creación compartida. Está también esa cosa de la música como una palabra amplia, como de hacer canciones. Y la música está en cada hecho rítmico; compartir esa posibilidad de ordenar… de contextualizar procesos sonoros, más que de ordenar. La idea de composición puede abarcar caos, tipos de caos. La idea de orden no lo abarca.

Generalmente, lo que se busca es entretener y, entretener, para el mercado, es que seamos espectadores pasivos

Eva. En estas situaciones uno piensa: “Uy, voy a perder el control acá” y me parece que entregarnos a ese riesgo hace que todo esté más vivo, ¿no? «Acá, en este momento del espectáculo, nosotros queremos que la gente esté sentada, y acá que la gente baile…». Nooo. Está vivo. Hay un riesgo y el riesgo es parte de la vida. No se puede como sacar de un espectáculo, ni de una relación pedagógica en el aula, de una amistad o de un vínculo amoroso. Todo el tiempo tomamos desafíos y riesgos, y eso hace que estemos presentes. Invita a estar presentes, a no tener una actitud como cómoda, sino de decir “vamos a ver qué pasa, vamos a probar”.

Cássio. Muy ligado a la idea de arte como proceso de cuestionar, de provocar.

Lucho. Y que tanto en el aula como en la función, cuando tenemos instancias de encuentro, se da o se propone una lógica de diálogo, lo cual también hace que, en realidad, el otro esté abierto a escuchar lo que tengo que decir y nosotros a dar espacio para que el otro nos diga. Eso, ese diálogo, como decía Eva, que se le da la voz al público y este responde, inclusive que los adultos no van a acompañar a sus hijos e hijas y dicen “entretengan a los pibes”, sino que es un lugar en el que el adulto participa jugando, respondiendo… Eso tiene que ver con la dinámica del aula, es de la dinámica del aula.

¿Cómo responden, precisamente, los adultos en vuestros espectáculos?

Lucho. Mirá, una vez estuvimos en Brasil, en un congreso con 5.000 docentes. Era un congreso muy formal, venía una persona y hablaba, luego otra… sin embargo, terminaron todos bailando porque entendieron lo que estábamos proponiendo. Que no estaba alineado. Generalmente nos pasa esto en los congresos, como los que tuvimos en la Argentina, que suelen ser muy formales y, para nosotros, un tanto contradictorios. Lo que vemos es que el adulto se aburre de la misma manera que se aburre el niño en el aula y, sin embargo, se sostiene esa dinámica, que no se cuestiona, donde hay gente hablando en congresos larguísimos.

Cássio. El adulto, lo que pasa es que ya aprendió a “caretear”, a disimular. Ya está acostumbrado a estar en situaciones donde todo es aburrido. Un niños y una niña va a manifestar que es incómodo.

Eva. Porque, ¿cuánto podemos sostener la atención como adultos? Hay 5 personas que van a hablar, una hora cada una. Honestamente, ¿cuánto tiempo de atención presente podemos tener? Esto que dice Lucho es increíble, porque lo sostenemos y lo sostenemos. Quizá que lo que se está diciendo es super interesante y válido y está buenísimo escucharlo, pero no podemos sostener esa atención tanto tiempo. Ahí tenemos a nuestros alumnos y alumnas también, ¿no?

Lucho. En esas instancias, cambia primero la actitud de los adultos. Arrancamos en los congresos sin decir nada, directamente con una actividad corporal. Luego retomamos los conceptos detrás de la actividad.Lo que cambia automáticamente es la cara, pasa a estar presente. Deja de estar en modo automático, en donde está naturalizado eso de que me aburro, pero estoy aprendiendo o necesito el puntaje. Y eso es lo que pasa con los niños. Es interesante ver que somos las mismas personas, que muchas veces fragmentamos entre infancia y adultez, como si no hubiésemos sido niños; como si no hubiésemos bailado y cantado, actuado, jugado.

Eva. En los shows, depende del contexto y el lugar pero, en generalmente, terminamos todos de fiesta. Los comentarios de las familias son que pasaron un momento de fiesta compartido con sus hijos y con sus hijas, y eso está buenísimo porque están todos bailando, saliéndose de la vaina, contestándonos a nosotros quizás antes que los nenes… A veces empiezan en una actitud un poco más tranquila, según las personalidades que estén, pero a medida que va transcurriendo el show y van entendiendo que es un diálogo, que es para disfrutar, que no están forzados a participar tampoco, si no quieren… Realmente es a voluntad y si te vibra hacerlo o no. Pero las ganas pueden más, hay una necesidad de disfrutar y de mover y de bailar y cantar.

Cássio. Hay algo que sería interesante reflexionar. Eso que sucede como efecto: “Ah, terminamos bailando”, un despertar que nos proponemos. Eso está vinculado a la búsqueda de no saturar, de estar disponibles. Es lo mismo que en el aula, de estar adentro, como partícipes de las propuestas. Eso buscamos en el show, en la formación presencial, precisamente para corrernos de ese lugar en el que hay un rol jerárquico en donde bailo y estoy cantando. No, no… Procesos ena los cuales nos entretejemos para que se habilite un terreno fértil para que la posibilidad de entusiasmo y de participación se den. En función de que se puedan dar posibilidades de vínculo. Es interesante pensar qué tipo de actividades y en cómo están pensadas las canciones, el show, cómo está pensado o cómo puedo hacer la dinámica de roles dentro del aula, por ejemplo. Forma parte de una cosa similar, que tiene parentesco.

Nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural

Me gustaría retomar el tema que nos trae a esta entrevista, vuestro primer libro ¿qué nos vamos a encontrar en sus páginas?

Lucho. Tratamos de profundizar en esa búsqueda y darle cauce a lo pedagóico que atraviesa el proyecto desde sus inicios hasta ahora.

Cássio. Cosas que estuvimos hablando acá, por ejemplo: miradas afectivas, pedagógicas que atraviesan arte y educación y juego. Y cómo entrelazarlo.

Lucho. Van inclusive más allá de lo que se considera exclusivamente educación infantil. Por eso hablábamos antes de que la infancia la atravesamos todos, nos ha constituido, nos ha marcado. Hay mucho interrogante en el libro, porque nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural. En Occidente puede pensar uno en un modelo de educación que está más presente, pero en realidad es tan amplio como personas hay. Lo mismo sucede con las infancias, con la relación, con los contextos sociales, culturales en los que se da la infancia… Hay muchos interrogantes para invitar al replanteo. Nos parece fundamental. Y en ese punto, en la medida que vamos desarrollando los conceptos y las investigaciones que fuimos haciendo en función de lo que subyace al juego, aparecen conceptos filosóficos de Foucault, o de Derridá, de Paulo Feire o de poetas como Pizarnic, Manuel de Barros… Gente de la educación, de la filosofía, gente que está atravesada también por el pensamiento político. Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política. Trasciende al pensamiento estrictamente de la educación infantil; tiene que ver con la vida misma. Tratamos de profundizar para visibilizar y para poder tomar al cuerpo con seriedad y profundidad como un recurso poderoso. Incluso a la pregunta como recurso pedagógico también. Eso está presente en todo el libro.

Eva. Lo que hacemos es compartir de manera muy abierta y profunda, desde la perspectiva donde pensamos y realizamos el contenido para las infancias. Ahí lo vamos desglosando, reflexionando y analizando y compartiendo miradas. Invitando a interpelar la propia práctica. En nuestro caso, interpelamos nuestra propia práctica docente como proyecto artístico para, bueno, que los y las lectoras también analicen, tomen, recreen, hagan, deshagan a su modo y en sus ámbitos de trabajo.

Lucho. En definitiva, lo que se propone el proyecto en cada video es que sea abierto para que cualquier persona lo pueda tomar y adaptar a su realidad, a su contexto, que sea como un disparador, una idea inicial para que sea llevada por distintos caminos.

El libro está dividido en seis capítulos. En cada uno se trabaja con distintos videos publicados de Pim Pau, se profundiza en los conceptos que están detrás de cada video y, depsués, hay un laboratorio, una invitación, una propuesta inicial abierta para que se pueda dar ese proceso vivencial también del encuentro. Es lo que nos pasa a nosotros cuando empezamos a pensar una actividad y la empezamos a poner en contacto con otras personas, en diálogo, ya sea en un show, en un taller, con infancia o con adultos. Empiezan a pasar cosas reinteresantes y pensamos mucho sobre lo que pasa. Nos parece que la educación, en realidad, tiene que estar en movimiento. Es la parte de la educación que tiene que estar todo el tiempo en diálogo, en movimiento, que es justamente el valor del hecho colectivo, del intercambio. Lo que buscan los laboratorios es entrar en esta instancia de vivenciar la actividad. Una vez que se tienen la mirada, los conceptos, indagar en los propios, qué nos pasó, cómo nos interpela.

Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política

El proyecto está basado en la práctica artística. Los tres tenéis formación artística, en música, danza. Imagino que no esperáis que el público, las infancias, las personas adultas que trabajen con vuestro material, tengan un conocimiento profundo de ninguna de las disciplinas.

Eva. Claro, sí. Volvemos al comienzo, se trata de reencontrarse con lenguajes artísticos que son inherentes al ser humano, que nos pertenecen. No hacemos esa distinción entre disciplina y lenguaje justamente porque salen de nuestro cuerpo. Somos nosotros los generadores, los creadores. Es volver a encontrarse con este tipo de expresión para poder manifestarse de una manera más libre, espontánea, con placer, bienestar. Eso lo podemos hacer todos y todas. No hace falta ser músico ni bailarín. Es simlemente ponerse en contacto con un lenguaje que nos es propio a través del juego, que lo habilita mucho y en relación con los demás y con uno mismo.

Lucho. Hay una frase de Picasso: “Todo niño es un artista”. Todo niño es un artista y toda persona fue un niño, podríamos agregarle, ¿no? Todos tenemos esa capacidad creativa. Probablemente, por una cuestión del sistema, nos fuimos alejando pero los luenguajes artísticos y corporales son humanos y se trata, desde Pim Pau, de invitar a un reencuentro desde ese lugar, con la música, con el teatro, con el humor como una presencia de lo lúdico… En definitiva, se entiende como una invitación, en los niños de forma más orgánica, pero en los adultos por todo esto que vamos mencionando: desde dónde habitamos nuestro ser docente, nuestro ser artista si se quiere, tratando de desmitificar el arte, si se quiere.

Para saber más

El libro de Pim Pau comenzará su andadura por Argentina y los países limítrofes como Perú, Chile o Uruguay. Según confirman sus integrantes, el objetivo es estar presentes en toda América Latina y ver la mejor manera de que también llegue a España. En cualquier caso, en YouTube hay una enorme cantidad de material que han ido publicando desde 2014. También tienen cuenta en Instagram, en donde van informando de sus novedades.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/14/pim-pau-el-juego-habilita-y-construye-vinculos-para-apropiarnos-del-mundo-y-poder-intervenirlo/

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