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Entrevista a Jennifer Groff: «Menos trigonometría, más pensamiento crítico»

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24 Septiembre 2017/Fuente: BBC /Autora: Paula Adamo Idoeta

Las disciplinas de poca aplicación práctica y la enseñanza de contenidos alejados de la vida real son perjudiciales para los alumnos, ya que les enseñan a pensar de un modo lineal y no los prepara para desempeñarse en el mundo.

Esto es lo que sostiene la especialista en educación Jennifer Groff, asistente de investigación del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés), de Estados Unidos.

Groff es autora de estudios sobre enseñanza personalizada, innovaciones en sistemas de aprendizaje y uso de juegos y tecnologías en el aula.

En entrevista con BBC Brasil, Groff se mostró de acuerdo con un creciente número de especialistas internacionales que defienden una enseñanza más basada en habilidades y competencias que en disciplinas tradicionales.

Estos son los fragmentos más importantes de la entrevista.

Una de las áreas que usted estudia es la del aprendizaje por juegos. ¿Qué ha funcionado o no en términos de juegos en el aula, de acuerdo a su experiencia?

En nuestro laboratorio, buscamos juegos que involucren (al alumno) en experiencias y le permitan la inmersión en un concepto, en vez de un juego que simplemente lo instruya para desarrollar una tarea.

Por ejemplo, para enseñar las tablas, los juegos con bloques le permiten a los niños entender que «dos bloques más dos forman cuatro».

No nos gustan los juegos en los que el alumno completa cuatro preguntas matemáticas para ganar el derecho a disparar a alienígenas y luego, le dicen «bien, el juego terminó, es hora de resolver más problemas de matemáticas».

Intentamos ayudar a los profesores a ver el valor de un aprendizaje más orientado hacia juego, explorando un tópico en lugar de «llenarle» la cabeza a los alumnos con ideas.

Los videojuegos comerciales también se pueden utilizar de manera eficiente. Civilization y Diplomacy ya fueron utilizados por buenos profesores como herramienta para involucrar a los alumnos en temas como la negociación, por ejemplo. (…).

Y (es importante) dejar a los niños liderar (el proceso), dejar que ellos sean profesores también.

Se ha dicho mucho sobre el aprendizaje no centrado en el profesor, sino en los alumnos. ¿A eso es a lo que usted se refiere?

Exactamente.

Muchos de los juegos que desarrollamos en nuestro laboratorio son creados para ser jugados socialmente, en grupos, somos seres sociales y no construimos conocimiento en el aislamiento.

Hacemos que la experiencia individual y colectiva sea el centro (del aprendizaje), y el profesor (tiene que) crear un ambiente de esas experiencias para los niños y, quizá después, evaluar esas experiencias, más que dirigir un plan de clase.

¿Qué ha resultado más eficiente en las transformaciones de los ambientes de aprendizaje en las escuelas?

Sabemos por investigaciones y escuelas (exitosas) que el buen aprendizaje se centra en el estudiante que construye su propio conocimiento socialmente.

En muchos currículos, tenemos la clase de 45 minutos de matemáticas, por ejemplo, y (los estudiantes) ni siquiera saben por qué están aprendiendo matemáticas. Los estudiantes no reciben (el contenido) en contexto.

Y el contexto es algo poderoso: proyectos, problemas, conceptos del mundo real. Las escuelas en las que veo un aprendizaje más robusto son las que trabajan en esos parámetros (…) basados ​​en competencias.

La cuestión es que (históricamente) no sabíamos cómo medir el desempeño de los alumnos a gran escala, entonces los dividimos en clases por edades, todos aprendiendo lo mismo al mismo tiempo.

Hoy vemos que eso no ayuda mucho. Hemos entendido que el aprendizaje es orgánico, individualizado, diversificado y sin embargo la forma en que manejamos nuestras escuelas no refleja eso.

Por eso está ganando mucha atención el modelo de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo el pensamiento crítico y otras habilidades, en lugar de dividir (las clases) artificialmente en materias.

¿Y cómo conciliar eso con un modelo tradicional de pruebas y evaluaciones?

Ese es el problema.

Las evaluaciones se señalan desde hace mucho tiempo como el mayor problema en la educación, y con razón.

Como muchos modelos están atados a ellas, terminan siendo la cola que le dé el equilibrio al perro.

(El ideal), en un futuro próximo, es la que la evaluación esté incorporada en el sistema de modo que los niños ni siquiera perciban que están siendo evaluados.

Las evaluaciones son esencialmente feedback, y todos necesitamos retroalimentación.

Una de las razones por las que me interesa el aprendizaje por juegos es que (…) un buen juego logra (a través de algoritmos) recoger en el momento los datos de los usuarios y se adapta según eso (es decir, entiende lo que el alumno ya ha aprendido y sugerirle contenido para complementar sus deficiencias).

En este modelo, ¿cómo saber lo que cada niño necesita aprender en determinada etapa?

No deberíamos poner esas expectativas sobre los niños, del tipo «a esta edad ellos necesitan saber esto».

Probablemente debe haber áreas de alerta, debemos preocuparnos si a determinada edad el niño no sabe leer o escribir, por ejemplo.

Pero uno de los problemas de la educación es la expectativa de que todos los alumnos (aprendan uniformemente), y así no es como funciona.

Queremos que sigan sus intereses, que es de donde vendrá su motivación, y tenemos que recoger datos para saber en qué punto están en términos de competencias.

Hay un mapa de competencias del MIT que está aún en desarrollo. (…) Son grandes áreas de dominio como pensamiento crítico, pensamiento sistemático (tener en cuenta múltiples opciones, prever consecuencias y efectos), pensamiento ético u otras habilidades. Incluso matemáticas, lenguas.

Es posible medir ese desarrollo en niños, así como es posible acompañar a un bebé aprender que aprende a moverse hasta ser capaz de correr.

Con estas mediciones, los profesores no necesitarían (hacer) evaluaciones, sino permitir que los alumnos tengan una experiencia de aprendizaje poderosa y luego simplemente monitorearla.

¿Cómo evaluar matemáticas en este contexto?

Pasé mi secundaria aprendiendo álgebra, geometría, trigonometría, precálculo y cálculo. Y hoy no uso la mayoría de esas cosas.

Es algo totalmente inútil para la mayoría de los estudiantes, que terminan dejando de aprender cosas como finanzas, estadística, análisis de datos y vemos datos diariamente, pero no logramos entender su sentido.

La matemática es un gran ejemplo de una disciplina que necesitamos mirar desde una perspectiva de las competencias.

No necesitamos una sociedad repleta de matemáticos, sino de personas que sepan organizar su presupuesto personal, calcular sus impuestos.

Usted mencionó el pensamiento ético. ¿Cómo pueden enseñarse habilidades sociales como ésta?

En general, es (tener en cuenta) múltiples perspectivas sociales.

En la medida en que uno puede ver más (algo) desde la perspectiva de muchas personas y tomar decisiones a partir de eso, más éticas serán nuestras decisiones.

El MIT tiene un juego llamado Quandary (algo así como dilema), que coloca a los niños en un mundo ficticio con varios escenarios en los que no hay una respuesta correcta o equivocada, sino decisiones a tomar y consecuencias.

Es un ejemplo de este aprendizaje más divertido y contextual.

Si entramos a una escuela tradicional y le pedimos al profesor que enseñe pensamiento ético, probablemente no tendrá ni idea de cómo hacerlo.

Este es un juego perfecto para eso, jugando en escenarios ficticios en vez de tener una clase. (…) La mayoría de las innovaciones ocurren justamente en escuelas donde hay libertad para jugar.

Vivimos en una época en que ideas pueden ser reforzadas por noticias falsas y por algoritmos que logran exponer a los usuarios de redes sociales a contenidos seleccionados. ¿Cómo enseñar pensamiento crítico en ese ambiente?

Es un gran ejemplo de cómo, si colocamos a los niños en ambientes de aprendizaje en los que no se los desafía a controlar sus propias decisiones, nunca van a reflexionar sobre estas cuestiones.

¿Queremos que los niños vayan a la escuela para simplemente obedecer y hacer fila, o queremos un ambiente fértil en el que florezcan como agentes proactivos en el mundo?

No podemos esperar que, en un ambiente en que los niños tienen que obedecer, aprendan a ser ciudadanos comprometidos y conscientes.

Fuente de la entrevista: http://www.bbc.com/mundo/noticias-41306714

Fuente de la imagen:

https://ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/1161A/production/_97849117__97728721_groff.

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Cristina Fernández de Kirchner sobre la reforma educativa: «La educación no puede ser censurada»

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24 Septiembre 2017/Fuente y Autor:nueva-ciudad.c

La exjefa de Estado se refirió a las escuelas tomadas en la Ciudad de Buenos Aires, defendió el reclamo de los estudiantes contra la reforma educativa local y criticó que el nuevo plan los inste a «trabajar seis meses» sin cobrar, aunque los alumnos no quieran. «¿Cómo te van a hacer trabajar gratis seis meses si vos no querés?».

Cristina Fernández de Kirchner fue entrevistada por Victor Hugo Morales y opinó sobre las escuelas tomadas en la Ciudad de Buenos Aires, defendió el reclamo de los estudiantes contra la reforma educativa local y criticó que el nuevo plan los inste a «trabajar gratis seis meses» aunque los alumnos no quieran.

«¿Cómo te van a hacer trabajar gratis seis meses si vos no querés?«. En ese sentido, apuntó: «Debemos fomentar la participación de los chicos, no estigmatizarlos. ¿Queremos gente que no pueda opinar? No quiero zombis en nuestro país, quiero gente con espíritu crítico», expresó.

«La educación no puede ser censurada, amputada. No quiero un país de zombies. Debemos fomentar la participación de los chicos, quiero un país con espíritu crítico. Cuando escucho a los pibes de la secundaria los veo muy bien preparados para el debate». Además sostuvo que «la reforma educativa tenés que debatirla con los docentes, mínimo».

Además, aseguró: «Uno se levanta todos los días con algo brutal, lo de las viviendas de los mapuches tiene que ver con las cacerías de mujeres y la marcha del primero de septiembre. Están construyendo la figura del enemigo interno que apuntan a la fractura social que es lo que necesitan».

La principal candidata de Unidad Ciudadana repasó la caída del consumo en supermercados y shopping en especial alimentos, bebidas y ropas, y resaltó que «estabamos en un país que comprabamos en cuota los autos y las heladeras, ahora pagamos los servicios».

«Tenemos un Presidente más de spot que de gestión, el único que trabaja todo el día es Caputo, está todo el día generando deuda. Cuando sos presidente tenes que dar respuestas del presente, no podes hablar como si fueras el candidato a presidente, las promesas las hicieron en 2015», apuntó contra el gobierno de Macri.

Fuente de la entrevista:http://www.nueva-ciudad.com.ar/notas/201709/34417-cfk-sobre-la-reforma-educativa-la-educacion-no-puede-ser-censurada.html

Fuente de la imagen: http://www.nueva-ciudad.com.ar/advf/imagenes/editadas/59c

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“Los niños de hoy necesitan adultos que sepan asumir su responsabilidad” Entrevista a Heike Freire

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Europa/España/23 septiembre 2017/Autor y Fuente: El diario la educación

Heike Freire apuesta por ampliar los espacios educativos, que no sean tan cerrados, para que la infancia pueda buscar sus propios intereses. También reclama que las familias se preocupen menos de la normalidad y mejoren sus relaciones con niñas y niños.

Conferenciante, educadora, psicóloga, filósofa, periodista, formadora de padres y maestros, Heike Freire tiene una gran preocupación por los entornos en los que estamos educando a nuestros niños y niñas. “Apasionada” de la naturaleza, defiende una educación más humana, que salga a la calle y en la que se valoren las cualidades de cada niño como algo único. Autora de un centenar de artículos sobre infancia, naturaleza, arte, aprendizaje, etc, Freire acaba de reeditar y actualizar el segundo libro que escribió, Estate quito y atiende (Heder).

¿Por qué ha decidido reeditar su libro?

Esta nueva edición es mucho más el tipo de libro que yo quería desde el principio. El anterior editor quiso venderlo con la idea del TDAH, que ha levantado mucho interés y controversia, pero yo ni soy una experta en ello ni lo pretendo. No es un libro sobre TDAH. Es un libro sobre la infancia, sobre los trastornos que tienen los niños y las niñas y cómo muchos de ellos, la mayoría, tienen que ver con los entornos en los que están. El libro es una apuesta por una transformación de los entornos para que sean más saludables para la infancia.

¿Hablamos de los entornos físicos o en general?

De todo tipo. Para una criatura, el primer entorno es su padre o su madre. Pero además están los ambientes naturales, familiares, escolares, urbanos.… El ser humano es igual que una planta: se desarrolla en interacción con un entorno que satisface o no sus necesidades. En mis conferencias a veces pongo la imagen de una plántula que acaba de brotar de la semilla. ¿Por qué brota esa plántula? ¿Cómo brota? Por las condiciones de humedad, los nutrientes de la tierra, la luz del sol. Todo ello hace que se desarrolle de una forma u otra. Del TDAH ha habido mucho sobrediagnóstico, forma parte del tipo de enfermedades promovidas por la industria farmaceútica —esto lo dice un informe de la Comunidad Europea—. Que haya generado tanta controversia, que muchas personas nieguen su existencia, no significa que no haya problemas, que los niños y niñas no sufran o tengan dificultades. A mí no me interesa tanto de qué se trata sino cómo lo resolvemos, y desde mi punto de vista tiene que ver con los entornos.

Ha mencionado el TDAH. ¿Qué otros trastornos se dan entre niños y niñas?

Trastornos del aprendizaje (dislalias, dislexias, discalculias), del comportamiento (oposición desafiante, desregulación del estado de ánimo -bipolaridad-, impulsividad), autismo, asperger y toda una gama que suele mencionarse bajo una rúbrica curiosa: los trastornos generalizados del desarrollo. Pero ya le digo que no soy una especialista. Me conformo con ayudar a no poner y a quitar etiquetas.

¿Son trastornos modernos, que antes no existían?

Sí. Una persona que se dedica a estos temas en Canadá comentaba que hace 30 años la mayor parte de los niños y niñas que tenía en terapia presentaban problemas físicos. Ahora la mayoría tiene trastornos del comportamiento o el aprendizaje. El TDAH, como la depresión en el mundo adulto, son trastornos del estilo de vida, que tienen mucho que ver con la forma en que vivimos. Ahora muchos orientadores que empiezan a desobedecer: se niegan a clasificar a los niños y niñas en cajitas y ven las cosas de otra manera. También hay que dejar de situar el problema en el niño o la niña, aunque esto alivie a muchos padres, madres, maestras y maestros que no quieren sentirse culpables. La mayoría se molesta cuando el psicoterapeuta o el psiquiatra les habla de la forma de criar, de relacionarse y entender a los niños y niñas, de la forma de vida. Liberarnos de la culpa y empezar a asumir nuestras responsabilidades es una forma de madurez. Y lo que necesitan los niños, niñas y jóvenes de hoy mucho más que cualquier otra cosa, es adultos y adultas maduros, que digan sí a la vida, que asuman sus errores y sean capaces de corregirlos.

Usted trabaja con adultos. Es complicado siempre generalizar, pero, ¿es común encontrarse padres que no están preparados para educar a sus hijos?

Vivimos en una sociedad adolescente. Es muy difícil encontrar personas maduras, y este es uno de los mayores problemas que tienen los niños y niñas.

Cambio de tema. Usted aboga por educar en la naturaleza, volver al campo. ¿Qué beneficios aporta?

Muchos. Aporta relajación, un espacio abierto. Las maestras más jóvenes reconocen que una parte del tiempo que pasan en el aula lo dedican a evitar que se escapen los niños. Cuando a un mamífero lo estabulas, lo metes en una jaula, el mero hecho de estar encerrado le genera estrés. La naturaleza suaviza nuestro sistema nervioso. Aporta salud: cuando andamos descalzos nos ajustamos al campo electromagético de la tierra y se armonizan todos los sistemas orgánicos. Aporta aprendizaje, es una gran maestra. Aporta relación, comunidad. Cuando estás en un lugar abierto es más fácil comunicarse con los demás porque estás más relajado. Un árbol te enseña muchas cosas también, hay que saber escuchar. Lo más importante es que te conecta con la vida que hay en ti, con lo que es importante. Te conecta con un deseo de vida, con tu felicidad, con las cosas que te gustan y te hacen sentir bien. A los niños y niñas les ayuda a reconocer mucho mejor cuáles son sus necesidades, si necesitan correr, hablar, llorar… Su estimulación suave y no invasiva es ideal para desarrollar el sistema sensorial del ser humano, que es fundamental, y también el sistema locomotor. En la ciudad todo quiere atrapar tu atención. Un cartel, un sonido. Y ese sonido lo que hace es cerrarte el oído, mientras el canto del pajarito te lo abre. La atención continua, concentrada que demanda el mundo social y construido es agotadora, especialmente para los más pequeños.

¿Cuál es su propuesta concreta de trabajo con la naturaleza?

Darle la vuelta a las escuelas y transformarlas, que partan de la conexión con la naturaleza y lo concreto: puede ser en su entorno inmediato o cambiando su estructura. Una de las cosas que hacemos es acompañar a las escuelas en la transformación de los patios para convertirlos en espacios de vida. Para que los niños puedan tener ese contacto con la naturaleza: que haya bosquecillos, pequeñas granjas, huertos….que sean espacios vivos, que se pueden compartir con la ciudad (en algunos casos pueden ser jardines de fin de semana) y sobre todo que sean espacios donde los niños puedan desarrollarse. A partir de esa conexión con la naturaleza se transforma todo. Se transforma la manera de trabajar, ya no es media hora de recreo. Es todo lo que yo puedo desarrollar y aprender, porque el aprendizaje tiene mucho que ver con un desarrollo saludable. Si no te sientes bien, si tu organismo no se desarrolla plenamente y es difícil que puedas aprender de verdad, tu aprendizaje será más bien superficial.

¿Qué habría que cambiar en los centros educativos?

Hay tres aspectos de la escuela de hoy que es necesario transformar. Uno es acompañar a las personas para que entren en conexión con su vitalidad, sus deseos, esa vida que se mueve dentro de ellos, ese algo especial que pueden aportar al mundo. Cada ser humano es milagroso, único, y eso debería apoyar la educación. Por otro lado, la conexión con el otro. Ahora mismo, al darle tanta importancia al aspecto congnitivo, a la competencia, la evaluación, etc. se pierde la capacidad de entrar en relación, el diálogo, la amistad entre las personas. Las escuelas tendrían que ser lugares donde se hacen los mejores amigos, donde se establecen relaciones profundas de compañerismo. Donde se aprende a tomar decisiones democráticamente, a pactar, a negociar… También deben ser faros hacia fuera, abrirse al entorno, a la comunidad, expandir valores ecológicos y democráticos, de respeto e igualdad entre todos los seres vivos. Esta conexión con uno mismo, con los demás a través del diálogo —la democracia es diálogo— y la relación con la comunidad son tres aspectos básicos en la escuela de hoy en día.

Comentaba antes que hay orientadores que están dejando de etiquetar tanto a los niños, que ahora las escuelas cambian su perspectiva. ¿Cree que hay un pequeño cambio de mentalidad en la escuela?

Hay muchos cambios. Hace 18 años no me hubiera imaginado que pudiera haber escuelas públicas en este país donde los niños y las niñas no se pasan 7 horas atados a una silla sino que pueden circular entre el espacio interior y el exterior, elegir las actividades que quieren desarrollar, juntarse en pequeños grupos o trabajar individualmente, y que están acompañados en todos sus procesos, no solo los cognitivos sino también emocionales, sociales… Y cada vez pasa más y en más escuelas. Los orientadores se están dando cuenta de que los problemas no son de los niños. Yo suelo decir que muchas criaturas no tienen un trastorno, lo que tienen es una historia. Para cualquier persona que viene al mundo es muy difícil que se reúnan todas las condiciones para que se desarrolle correctamente. En vez de etiquetar a las personas con un trastorno, vamos a ver de qué manera su historia puede brillar. De todo se puede sacar brillo. Incluso de los errores y los problemas. La singularidad de cada persona, lo que podríamos llamar su estilo tiene que ver precisamente con los errores que comete, con sus pequeños y grandes defectos, especialmente cuando se hacen conscientes, cuando se trabajan… En cambio, vivimos en una escuela en la que se persigue el error….

Se persigue y se castiga.

Se persigue y se castiga en general lo diferente. Tenemos que ser todos normales, los padres están obsesionados con eso. Entras en cualquier foro y todos preguntan si sus hijos son normales: si es normal que coma, que no coma, que duerma, que no duerma. En lugar de preocuparnos tanto de la normalidad, de buscar a todo precio la conformidad, deberíamos mirar a las personas, a ese milagro que es cada uno y ver cuáles son sus cualidades, qué hace latir a esa persona, qué aporta esa persona de único.

Uno pensaría, sin conocer las escuelas tan bien como usted, que estamos lejísimos de todo esto…

Depende. En España hay muchas diferencias. Sería interesante hacer un estudio de lo que puede estar pasando en Cataluña o en algunos lugares del País Vasco o de Valencia y las diferencias con el resto del territorio. En Madrid, a un amigo mío le llevaron a visitar colegios innovadores de estos donde los niños van con corbata y maletín a los tres años y tienen que aprenderse los 44 morfemas de la lengua inglesa con cuatro. Son colegios de altas capacidades cuyo único objetivo es, como decía una orientadora, tirar de los niños. Algo que nunca nos plantearíamos hacer con una planta. Aunque sí podemos echarle abonos químicos… Se trata además de potenciar a toda costa sus capacidades cognitivas y nada más: nadie se pregunta cómo está esa persona a nivel emocional, qué aptitudes tiene, qué valores, qué cosas le gustan o le disgustan. Estamos haciendo máquinas cognitivas, máquinas de hacer cálculos y pensar. Las demás dimensiones de las personas, ¿no le importan a la educación? Contenidos, contenidos y la competición continua. ¿Eso es educar?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/los-ninos-de-hoy-necesitan-adultos-que-sepan-asumir-su-responsabilidad/

Imagen: http://blog.tiching.com/wp-content/uploads/2014/02/Heike-Freire-gran-Tiching.jpg

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En Chile, Mario Aguilar: «Se está haciendo una reforma a mata caballo»

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El presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar acusa al Ejecutivo de falta de coraje y de que «se está haciendo una reforma a mata caballo, en este caso a última hora, con mucha presión»

En marzo de 2018 asumirá la administración del Estado el nuevo gobierno de turno, del color político que la ciudadanía decida a través de su voto. Sin embargo, a medida que se acerca la recta final del segundo período de la Presidenta Michelle Bachelet, el Gobierno continúa intentando, a como dé lugar, dejar aprobados proyectos resistidos por varios sectores.

El proyecto de desmunicipalización de la educación pública es uno de los ejemplos. Aunque la semana pasada, el Senado aprobó la iniciativa y el Ejecutivo pretendió de manera express que después lo votaran a favor los diputados, se encontró con la negativa de parlamentarios de la Democracia Cristiana (DC) que alertaron de la estrategia del Ejecutivo y reclamaron no haber tenido tiempo para revisar en detalle el texto al que la Cámara Alta le dio luz verde. Como consecuencia de los reclamos y porque hay puntos en los que no hay consenso, el proyecto pasó a Comisión Mixta, retrasando así el interés de este gobierno de dejar zanjado el tema a la brevedad.

En entrevista con EL MURO, Mario Aguilar, presidente del Colegio de Profesores, gremio que ha cuestionado el proyecto de desmunicipalización desde que lo elaboró el gobierno, explica cuáles son las razones concretas y de fondo que hacen que éste sea un mal proyecto. En este sentido, el dirigente del Magisterio sostiene que “lo que pasa a revisión de la Comisión Mixta son sólo algunos artículos, en los que hubo diferencias. En esencia, el proyecto ya tiene aprobado lo grueso por decirlo así y, ahí, están los nudos críticos que tiene que ver con que se mantiene el mismo modelo, cambia quién lo administra, salen los alcaldes de la gestión y se traspasan los servicios locales, pero en definitiva, se administra el mismo modelo que gestionaban los municipios y, eso, nos parece un continuismo, sólo va a cambiar quién administra, pero no el modelo en sí”.

-Ésa es la crítica principal del Magisterio…

Eso se fundamenta en el tema del financiamiento, que sigue siendo vía boucher o asistencia media, que es un financiamiento que obliga a competir para captar clientes en la escuela pública y eso es nefasto, no es de ninguna manera lo que se necesita.

-¿Qué otros puntos ustedes cuestionan?

Se mantiene la condición de sostenedor de los servicios locales, igual como hoy día, son los municipios y, eso, es lo que hace en términos jurídicos igualar el trato que el Estado le da a la escuela pública y a la escuela particular y no nos parece. En ningún país del mundo ocurre de ese modo, porque siempre la educación pública tiene un trato especial, porque tiene una función distinta a la de la escuela particular.

-En ese sentido, ¿de qué manera se trata, forzadamente, de equiparar, a su juicio, la educación pública con la particular?

Lo que pasa es que lo que está establecido jurídicamente no cambia, lo que está en la Ley General de Educación que establece el mismo trato, este proyecto no lo cambia. Al dejar a los colegios como sostenedores, a los servicios locales que son los que van a administrar a las escuelas públicas, no se corrige ese problema que es uno de los ejes del modelo neoliberal en la educación.

-Las escuelas públicas ya no van a ser administradas por los municipios, ¿quién se hace cargo y cómo va a funcionar?

Se harán cargo los servicios locales que son entes que van a agrupar las escuelas de varias comunas, entonces, se va a pasar de 345 comunas a 70 servicios locales, en un lapso de ocho años, y esos servicios locales van a seguir administrando, básicamente, el mismo modelo. Esos servicios locales van a tener un director ejecutivo nombrado por  Alta Dirección Pública que, en el fondo, es un nombramiento político.

-¿Por qué lo dice?                       

Porque la Alta Dirección Pública ha sido un chiste con nombramientos que se hacen con bastante sesgo político y no técnico y, por lo tanto, va a continuar la educación pública administrada bajo una lógica muy similar a la que tiene hoy día. Ése no es el cambio que requiere la educación pública para fortalecerse.

-A estos servicios locales, ¿quién los va a fiscalizar y regular?, ¿será el Ministerio de Educación?

Están sometidos en forma muy similar al sistema actual que, la verdad, regula bastante poco. El Ministerio de Educación tiene algunas atribuciones, la Superintendencia de Educación, la Agencia de Calidad. Es un sistema muy parecido, insisto, cambia quién administra, pero el sistema sigue siendo, básicamente, el mismo.

¡La falta de coraje del gobierno!

-¿Lo que hay detrás, entonces, es un negocio para quienes se harán cargo de administrar la educación pública?, ¿cómo se puede entender la insistencia de este gobierno de sacar adelante este proyecto que el Magisterio no respalda?

No es tanto por una lógica de negocio, es por una falta de coraje de hacer un cambio real y profundo al sistema. Finalmente, esto se está llevando con bastante acuerdo con la derecha, la derecha defiende esta lógica de la educación como un bien de consumo, de que educar es prestar un servicio, la idea de la educación estandarizada, competitiva, de ranking. Entonces, este gobierno no ha tenido el coraje de hacer una reforma de verdad, en la ley de inclusión, en la carrera docente, en la desmunicipalización, en la reforma a la educación superior, se ha mantenido esa lógica de la educación como si fuera un producto del mercado.

-¿Cuánto les preocupa como gremio la decisión del Ejecutivo de aprobar los proyectos y transformarlos en ley, antes de culminar la administración de Michelle Bachelet?

Probablemente, este proyecto se va aprobar, de hecho ya está aprobado en gran parte. Esto, se está haciendo a mata caballo, en este caso a última hora, con mucha presión. Ha habido poca seriedad para legislar en esta materia. Algunos de los puntos que están para ser revisados en la Comisión Mixta a nosotros nos importan. Por ejemplo, el artículo que tiene que ver con no permitir que se traspase a los profesores con deuda, porque eso generaría la deuda histórica dos. También, el tema de no permitir que algunos municipios se queden con los colegios, porque eso es el peor de los mundos que fragmentaría aún más el sistema. El tema de algunas facultades que tenía el Consejo de Profesores y que en el Senado las sacaron, facultades que para nosotros son importantes, como en materia técnico-pedagógica se pueda decidir y que no sea, simplemente, el Consejo de Profesores una entidad consultiva.

Fuente: http://elmuro.cl/proyecto-de-desmunicipalizacion-la-ultima-reforma-mal-hecha-de-bachelet/elmuro/2017-09-20/090313.html

Imagen tomada de: http://www.elclarin.cl/web/images/stories/2016/diciembre/aguilar-1.jpg

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Entrevista al educador popular Ariel Dacal

Entrevistas
Entrevista al educador popular Ariel Dacal
“Para un proyecto como el cubano la reforma económica debe ser favorable a la inclusión y a la distribución, no a la exclusión y a la concentración”
Cuba Posible

En varios análisis y opiniones vertidas en la esfera pública cubana transnacional muchos defienden la propuesta de una reforma económica más amplia, integral y rápida. Del mismo modo, resaltan que el modelo social cubano no debe renunciar al acceso universal a la educación y a la cultura, a la salud pública, a la seguridad social y al trabajo decente –para lo cual habrá que desarrollar una gran capacidad de generar empleo. ¿Cuáles deben ser las características de una factible reforma económica así considerada? ¿Cómo podría la sociedad cubana asegurar el acceso universal, con calidad, a esos derechos? ¿Cómo colocar en función de ellos los recursos financieros necesarios sin escatimar recursos para el desarrollo de otros ámbitos también medulares? Brindamos las opiniones del educador popular Ariel Dacal.

Parto de comprender que “reforma económica” no tiene un significado unívoco. En realidad como base, tampoco “la economía” lo tiene. Por tanto, es bueno aclarar desde qué nociones de economía se parte y con qué potencialidades cuentan para sustentar el acceso universal a los derechos humanos referidos, es decir, las artes, la salud, la educación y el trabajo dignos.

Las estructuras, dinámicas y relaciones económicas en Cuba viven un claro proceso de cambio, con independencia del carácter que estos tengan. Supongamos que si este proceso fuera más “rápido, amplio e integral”, idea defendida por mucho/as, habrá mayor producción, excedentes, acumulación y gastos para responder en positivo al mantenimiento (y mejora) del acceso universal a esos derechos. Todo lo cual es necesario, pero no suficiente.

Por eso habría que preguntar también ¿desde qué lugar social se distribuye la riqueza producida? ¿Esta distribución se asume como mercancía o como derecho? ¿Qué grupos sociales y en qué proporción participan de la generación, gestión y apropiación de la riqueza?

Estas preguntas develan como enfoque la relación entre economía y democracia, el cual está prácticamente ausente en los análisis sobre las reformas en curso. Enfoque imprescindible para abordar la relación entre reforma y acceso universal a los derechos.

Otra arista del mismo análisis sería la relación entre economía y desarrollo. Si esta fuera entendida como crecimiento económico, a toda costa y todo costo, concentración de las riquezas en sectores y grupos más “competitivos” frente a la exclusión de otros, así como la adecuación a las exigencias de instituciones que consagran al “mercado mundial”; entonces el acceso universal al arte, la salud, la educación y el trabajo dignos tendrán un destino incierto. Noción de economía y desarrollo en la que la democracia tendría poco que aportar.

Si por el contrario, el desarrollo se asume en su acepción potenciadora de la creatividad, las capacidades y la vida digna del ser humano, en tanto individuo y comunidad, y su contenido integral refiriera a la centralidad humana como condición del mercado y no a la inversa; si el alcance del desarrollo se verificara en la vida cotidiana de todos y todas, no en el bienestar de unos pocos; entonces el acceso universal a los derechos humanos tendría un curso más prometedor. Desde esta perspectiva, la relación entre economía, desarrollo y democracia estaría contenida en la integralidad demandable al proceso de reforma.

Para un proyecto de justicia social como el cubano, entiéndase acceso universal a los derechos humanos, es condición una reforma económica integral favorable a la inclusión y la distribución, no a la exclusión y la concentración. Reformas a favor de la vida humana y natural, y contrarias a los procesos de mercantilización de todas las relaciones sociales y con la naturaleza.

Para encaminar esta visión se debe definir como estratégico el proceso de democratización económica, al tiempo que potenciarlo, no solo al interior de las unidades productivas (sobre todo estatales, cooperativas, asociativas, familiares y comunitarias), sino en los espacios públicos donde se definan las políticas económicas, a nivel comunitario, municipal, provincial y nacional.

Más concretamente, por ejemplo:

  • potenciar experiencias de presupuestos participativos y comercio justo, facilitadas por los gobiernos locales, que parta del nivel de circunscripción;
  • alcanzar una participación descentralizada en la definición y control de las inversiones de capital extranjero;
  • potenciar el control democrático dentro de las empresas que encamine la responsabilidad social de estas;
  • mejorar las condiciones para conectar las experiencias locales con la cooperación internacional;
  • ensayar propuestas de economía social y solidaria en pequeñas y medianas empresas locales y sectoriales;
  • potenciar formas de propiedad y gestión comunitarias autónomas para la producción de bienes y servicios, que incluyan salud comunitaria, alternativas educativas, cooperativas de consumo y de vivienda, y facilitar el acceso a créditos con intereses mínimos.

No es posible que estos procesos, que en diferentes niveles de desarrollo están presentes en Cuba, progresen por generación espontánea. Es imprescindible su estímulo, acompañamiento y priorización desde las políticas estatales, las que también implicarían procesos democratizadores en la definición de estas y una creciente transparencia en la información económica.

Este pudiera ser un camino más seguro de reformas económicas para lograr la sostenibilidad del acceso universal a las artes, la salud, la educación y el trabajo dignos. Si el control sobre los derechos no es creciente y permanente, en cualquier momento estos pueden quedar relegados por necesidades “económicas”. Ha de apostarse, entonces, por la acumulación de una cultura económica emancipadora, donde no se asuman los derechos humanos ni como costo de producción ni como gasto burocrático.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=231783

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Entrevista a Rosa Valdivia: “Ir por la calle a la hora en la que deberían estar los niños jugando y que no estén debería preocuparnos”

Entrevistas

21 septiembre 2017/Fuente: El Diario de la Educación

Urge que niñas y niños retomen el espacio público, no solo para mejorarlo, sino para que recuperen una autonomía que el mundo adulto les ha ido quitando en su afán de protección.

Maestra durante toda su vida, Rosa Valdivia llegó al grupo Ciudad de la Infancia a través de una amiga. Este colectivo se dedica, siguiendo el pensamiento del pedagogo italiano Francesco Tonucci, a reflexionar y poner en valor la participación infantil y la autonomía de los niños en la ciudad, elementos ambos básicamente inexistentes en las ciudades modernas. “Tenemos que volver a sacar a los niños a la calle. Cuando los niños están en la calle la ciudad es segura, no al revés”, explica Valdivia. En cuanto se jubiló, esta profesora se volcó con el proyecto, que ahora coordina.

¿En qué momento y por qué salieron los niños de las calles?

Los medios de comunicación han jugado un papel muy importante, que las mismas noticias se oigan una y otra vez lo largo del día y del tiempo. Antes había pocas emisoras de radio, pocos periódicos, una o dos cadenas de televisión. Cuando había un suceso relacionado con niños ese suceso se oía ese día, un par quizá. Pero no era esta lluvia constante de noticias negativas relacionadas con los niños. Además, cuando hay una noticia se recuperan otras anteriores y queda en el imaginario colectivo que a los niños se les secuestra permanentemente, se abusa sexualmente de ellos permanentemente… Esto no es cierto. Se da la impresión de que es muy insegura la ciudad. Hay casos, pero no tanto como para el miedo de construir la ciudad en recintos cerrados que provocan que los niños solo se relacionan con los que viven en su casa, en su entorno. Se está provocando una segregación dentro de la ciudad de unos niños de una clase social, de una situación cultural, de una procedencia. Es muy inadecuado. Sucede en la escuela también. Hay escuelas que se están convirtiendo en reductos de niños que tienen una problemática debido a su procedencia o a no conocer bien la lengua castellana. Hay que volver a la calle, a los niños jugando en la calle, resolviendo los conflictos que surjan en el momento. Los niños no saben resolver conflictos porque siempre hay un adulto que les está ayudando a hacerlo. Para crecer hay que poner un poquito de riesgo. Si no, no crecen. Se quedan en una situación de confort y no dan el siguiente paso. Que unos niños discutan, incluso se peleen, es una forma de aprender a resolver conflictos.

¿Se nota esta falta de autonomía y de capacidad de decisión en las escuelas?

Sí se nota, aunque en la escuela siempre hay un adulto pendiente de que nunca estén solos. Pero sí nos damos cuenta de que los niños maduran más lento que hace unos años y tienen más problemas para resolver cosas de la vida cotidiana. Y luego de repente hay como un punto de inflexión, que es el paso a la Secundaria, en el que parece que les das una varita mágica y ya van a tener poderes de resolución, y eso no es cierto. Debe ser algo progresivo.

Esto igual se me sale un poco del tema, pero ¿puede influir también en esta falta de autonomía el hecho de que los niños pasen antes a Secundaria?

Doce años [la edad de paso a 1º de la ESO] es una buena edad. El problema es que tienen falta de autonomía en Primaria, y en Secundaria la cosa se resuelve regalándoles un móvil. Que la familia sepa dónde están en cualquier momento; parece que el móvil es la varita mágica. No lo es, no existe. Y, si existiera, es la autonomía personal. Saber qué hacer y cuándo hacerlo. Saber decir que no es el principal problema que se plantea. Antes de que tengan la necesidad de plantearse si dicen que sí o que no, hay un adulto que interviene y dice: “No, esto no”. Se les priva de la capacidad de ser autónomos y, pensando que les proteges no lo haces. Y luego no tienen la herramienta adquirida por su experiencia para poder afrontar las situaciones cotidianas de la vida. Con tanta protección, les estamos desprotegiendo.

Espero que no suene muy a batallita, pero cuando yo iba al colegio, a principios de los 90, muchos compañeros íbamos solos con 11-12 años y teníamos que coger el metro y un autobús, entonces era normal.

Esto es impensable ahora. Como mucho van niños de 10-12 años acompañados o niños inmigrantes, que sus padres deben tener unas jornadas laborales larguísimas. Solo esos. Un niño de esa edad puede ir andando con otros niños, puede coger un autobús o el metro y bajarse dos estaciones más allá. Si fueran solos se encontrarían con otros niños y podrían ir juntos. De aquí nace la filosofía del camino escolar.

¿En qué consiste el camino escolar?

La idea es dotar a los niños de la suficiente autonomía como para que puedan ir solos al cole. El trabajo previo consiste en hacer unas arañas de movilidad, ver por qué zonas se mueven los niños para ir al cole. Hay que hacer también un trabajo muy serio con las familias, les suele parecer muy inseguro que los niños vayan solos. Pero los pocos datos que hay al respecto dicen que la mayoría de accidentes los provocan los propios padres que van al colegio a dejar a sus niños al intentar aparcar, abrir la puerta por el lado inadecuado, al salir los niños corriendo porque llegan tarde al cole. La idea es establecer unas rutas para que los niños se vayan encontrando unos con otros camino del colegio. Puede haber unos adultos al principio acompañando a los niños más pequeños. Luego se hacen una especie de tutores, niños más mayores que se encargan de los más pequeños, y también se intenta implicar a los comerciantes de la zona para que si un niño tiene algún problema pueda entrar en un comercio, debidamente señalizado con una pegatina fuera, para resolverlo. Este es un proceso muy interesante, sobre todo por la tranquilidad que da a los padres. Lo más costoso es convencer a los padres de que es bueno para sus hijos ir solo y no es peligroso.

¿Cómo se le cambia la mentalidad a los padres? ¿Debe salir del colegio?

Creo que es una tarea del colegio, sí. Dentro de los colegios, la toma de decisiones que compete a lo que sucede dentro. Es una tarea para la escuela de padres del colegio.

Eso pinta regular entonces, porque a las familias les cuesta mucho relacionarse con la escuela.

Y a las escuelas les cuesta mucho abrirse a los padres últimamente. Pinta mal. La complicidad que existía entre padres y escuelas hace unos años está despareciendo a marchas forzadas y es un elemento que complica más la cosa. Los niños piensan que tienen que ser más autónomos, quieren ir andando al cole, con sus amigos. Les parece que es una forma de hacerse mayores, que les lleven sus padres hasta la puerta no les gusta nada.

¿En qué momento se empezaron a distanciar familias y escuelas?

No lo sé. Pero sí creo que circunstancias como que los currículums sean muy extensos puede llevar a creer que solo hay que trabajar algunas cosas en los colegios y los padres tienen poca cabida para hacer talleres, participar de las dinámicas de clase. También existe inseguridad de los profesionales, que creen que tener la puerta del aula abierta es exponerse. Creo que es una falta de seguridad absoluta en tu trabajo. Todos podemos confundirnos o tener un error, pero si tienes seguridad en lo que haces no tiene mayor importancia. Sin embargo, existe una reticencia por parte de los profesionales de la educación a que entren las familiass en la escuela. Existe como una falta de confianza de los padres a la escuela, de la escuela a los padres.

¿Hay una edad ideal o adecuada para empezar a dejarlos solos?

Creemos que a partir de los 8 años es suficiente. Nosotros en los procesos de participación trabajamos con niños de entre 8 y 12 años. Son muy sensatos, saben dónde están los peligros, saben cuáles son sus posibilidades. Pensamos que un niño de 8 años tiene la capacidad de ir tomando elementos de autonomía dentro de la ciudad. Quizá no al 100%, pero sí poco a poco. No tiene ningún sentido que un niño de 10-12 años nunca haya ido a comprar algo solo, nunca se haya tenido que preocupar de que le den bien las vueltas. Lo que cuando yo era pequeña era hacer recados -ir a comprar el pan, la leche- no lo hacen ahora. Más aún, no tienen ni la noción de lo que cuestan las cosas. Eso es un problema la falta de autonomía.

El diseño de las ciudades, pensadas para los coches, supongo que tampoco ayuda.

Pero hay ciudades que tienen ya una trayectoria y han hecho calles peatonales, solo de una dirección, calles de tráfico calmado con aceras más anchas. Las ciudades están diseñadas para los coches, tenemos que cambiar el paradigma. Hay ciudades que se lo están replanteado. Pontevedra, por ejemplo, para nosotros es LA ciudad. Han decidido peatonalizar todo el centro, solo los transportes y servicios pueden entrar. Es una apuesta muy arriesgada, porque el coche está muy metido en nuestro ADN y tocar el coche se ve feo. Por ejemplo, cada vez que el Ayuntamiento de Madrid anuncia que va a peatonalizar alguna calle hay muchas protestas.

¿Es posible recuperar las calles para que jueguen los niños tal y como está la ciudad?

Creemos que sí. El espacio público se ha ocupado mucho con terrazas de bares, etc. Las plazas, el lugar donde podrían jugar los niños, se han convertido en espacios para adultos solo. Enseguida aparece el cartel de “prohibido jugar”. El espacio público se ha convertido en espacio privado, comercial. El poco espacio que podía haber para que jugaran los niños sin tráfico, tampoco existe. Hay que dar un vuelco. Los niños deben salir a jugar, tenemos que convencer a las familias de que salgan a jugar con sus hijos y tenemos que convencernos todos los ciudadanos de que hay que recuperar el espacio público, compartir espacios de manera intergeneracional, que haya abuelos, niños. Tenemos que volver a un modelo de ciudad más humanizada, menos fría.

Supongo que esto no es un fenómeno exclusivo español.

No, es de todo el mundo. De hecho, la Ciudad de los Niños nace en Italia. Estamos en contacto con muchas ciudades argentinas en la misma situación. Estuve hace poco en Portugal y también estaban viendo cómo afrontar el tema. Ir por la calle a la hora en la que deberían estar los niños jugando por la calle y que no estén nos debería preocupar a todos, no a cuatro chaladillos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/ir-por-la-calle-la-hora-en-la-que-deberian-estar-los-ninos-jugando-y-que-no-esten-deberia-preocuparnos/

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Carmen Sanz: “Lo mejor para un superdotado es subirle de curso”

Entrevistas

20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Carmen Sanz

El título de su libro reza La maldición de la inteligencia. ¿Es una maldición ser superdotado?
Ser diferente a los demás siempre es complicado. Si además destacas por algo que tu no conoces y hace que los demás te rechacen, sí que se convierte en una maldición. Los niños que son superdotados deben enfrentarse al rechazo de sus compañeros porque tienen intereses diferentes, gustos diferentes, etc.

Ser rechazado en la infancia debe ser muy duro.
En muchos casos pasan verdaderos dramas, sufren mucho psicológicamente y a veces hay episodios de acoso físico. Muchos de los casos que nos llegan a El mundo del superdotado son niños con graves problemas psicológicos, ansiedad, depresión, etc. Por cosas como esta sí que es una maldición, pero viene de la no atención a este colectivo.

¿La sociedad percibe que es un problema que alguien sea superdotado?
La sociedad tiene un concepto erróneo de la superdotación. Generalmente, y sobretodo los profesores, asocian la superdotación con alto rendimiento o con excelencia  y esto no tiene porqué ser así. Una cosa es que tengas el potencial, pero si no lo sabes dirigir va a terminar en fracaso escolar, como poco. Nosotros vemos niños con problemas psicológicos y de integración social y otros con fracaso escolar. Son niños que se aburren, que no han sido bien dirigidos, que no aprenden a esforzarse, que no están motivados, y cuando llegan a la ESO empiezan a fracasar.  Estos niños no son identificados como superdotados.

¿Es un problema de atención de sus necesidades?
Claro. Mucha gente piensa que por ser superdotado ya puedes triunfar en la vida sin ayuda y esto no es cierto.

¿Es fácil detectar un niño o niña superdotado?
No, no lo es. Además hay mucho estereotipo sobre este tema. Oigo muchas veces que “es que ha aprendido a leer muy pronto” o “saca todo sobresalientes”, etc. Hay muchos niños que no hacen estas cosas, que aparentemente son como los demás, pero luego hacemos las pruebas y resulta que tienen un coeficiente intelectual elevadísimo. No es fácil detectarlo. Sí que hay síntomas que pueden llamarnos la atención. Yo siempre digo a los padres que ante la duda hagan la prueba. Nosotros la hacemos en tres horas, viene gente de todas partes, y salimos de dudas.

¿Todos los niños que os visitan vienen sin diagnosticar?
No, también hay mucho niño mal diagnosticado. A veces nos vienen niños con trastorno de hiperactividad, o con un diagnóstico de síndrome de Asperger, que al final lo que tienen es una superdotación que no está siendo tratada.

¿A qué señales debemos estar atentos?
Cuando los niños son rechazados por su entorno, tienen dos formas de manifestarlo. Por un lado, encontramos niños que actúan de forma pasiva e intentan integrarse, disimulan su alta capacidad y dejan de sacar buenas notas. Tienden a acabar aislados, se quedan solos en el patio, tienen pocos amigos, etc. Algunos manifiestan ansiedad, tienen dermatitis espantosas, no comen bien…

¿Todos actúan igual?
Hay otro tipo de niños que lo que hacen es rebotarse contra el entorno que no les acepta. Son niños conflictivos, agresivos, hostiles. Sus problemas se agudizan porque su entorno les intenta contener.

¿Ninguno consigue formar parte del grupo?
Otro tipo de niños sí que consiguen integrarse y desarrollar su asertividad.

¿Qué hacer con ellos?
La principal medida, sin duda, es subirlos de curso. Sin embargo, en este país lo más probable es que un niño superdotado acabe por repetir curso. Es increíble que un niño con altas capacidades que ha sido maltratado por el sistema educativo, porque no se le ha dado la atención que necesitaba, encima se le haga repetir curso. Es lógico que terminen abandonando en muchos casos los estudios.

¿Las terapias son todas iguales?
Nosotros utilizamos el método Darwin que está dando muy buenos resultados. En primer lugar, porque las terapeutas son también personas con altas capacidades, es condición sine qua non.
Con cada uno trabajamos lo que necesita: técnicas de autoestima, motivación, aprender a estudiar, resistir a la frustración... y también trabajamos todos los traumas. La atención es totalmente personalizada porque cada individuo tiene una vivencia distinta.

¿Y funciona?
Tenemos un 90% de éxito con los niños que tratamos. Los niños levantan la cabeza. Los vemos llegar encogidos, mirando hacia abajo, pasándolo mal. En un tiempo no excesivamente largo les vemos hacer un cambio de chip, te miran a los ojos, vienen felices. Esto no significa que se resuelvan todos los problemas. A menudo hay que actuar también en el centro escolar. Si el niño está siendo acosado, hay que poner en aviso al centro para que actúe. El acoso existe y es frecuente. También hay que hablar con los profesores, a veces no son conscientes de lo que tienen en clase y no saben cómo tratarle.
Si a un niño superdotado le subes de curso, le das incentivos y le motivas, se ponen las pilas. El resultado siempre es positivo. Pero es muy importante que los profesores sepan lo que les pasa a estos niños, y cómo deben actuar.

¿Los profesores están preparados para atenderles?
Nosotros trabajamos con terapias para los niños o los adultos que nos llegan, pero en lo que más estamos incidiendo es en la formación del profesorado. Hacemos un curso homologado por el Ministerio dirigido a ellos. El congreso que celebramos el próximo 9 de octubre en Caixaforum en Madrid, también está principalmente orientado a los docentes. Y para ellos también hemos escrito el libro. Nuestra idea es que sean capaces de identificar a estos niños y niñas.

¿Cuántos casos cree que están sin identificar?
Según las estadísticas, el 2% de la población tiene altas capacidades. Si tenemos 8 millones de niños en España, son 160.000, y solo hay 15.000 identificados. El resto están en centros educativos sin que nadie sepa que son superdotados, y probablemente tienen problemas.

¿Hay reticencias por parte de los centros o profesores a subir a los alumnos de curso?
Hay dos tipos de problemas: falta de medios y falta de tiempo del profesorado. El que tiene 20 o 25 niños y que tiene uno con dislexia, otro con déficit de atención… al que es superdotado lo deja en una esquina, con unos cuantos deberes de más y solucionado. Craso error. Culturalmente se piensa que acelerar al niño, promocionarlo de curso es malo para su desarrollo emocional. En absoluto. Lo mejor que podemos hacer con un niño es subirle de curso y ayudarle un poco a integrarse. Su edad mental es superior. Un niño de 8 años superdotado tiene una cabeza de 11. Tiene más puntos en común con los de 11, por tanto solo con subirle de curso ya le estamos ayudando mucho.

¿Qué es lo que funciona mejor con estos niños?
Los trabajos por proyectos. Todo lo que ellos puedan investigar, aportar, exponiendo en clase sus logros… Hay que hacer que utilicen su curiosidad innata.

No son medidas demasiado costosas…
Para nada, pero cuando la Administración oye “atención personalizada” en seguida lo relaciona con recursos, de los cuales escasea. Por este motivo cada vez ponen más trabas para que a un niño se le diagnostiquen altas capacidades. Estamos viendo constantemente como suben los índices de CI para que menos niños tengan acceso a esta calificación. Y vemos como dejan fuera chicos y chicas con un CI de 119 porque no llega a 120. Mire usted, con un CI de 119 ya necesita un trato especial. Ni siquiera las Administraciones autonómicas van a la par. Un niño es superdotado en Andalucía, pero no  lo es en Madrid. Esto no tiene ningún sentido.

¿Qué proponen a los centros para ayudar a estos chicos y chicas?
Nuestras propuestas a los centros pasan también por que abran un aula en cada colegio para altas capacidades. Un punto de encuentro para superdotados de todas las edades, para que se conozcan. En un centro con 1000 alumnos tenemos un mínimo de 20 que son superdotados. Deberían juntarlos un par de horas por semana y trabajar con ellos la autoestima, sus habilidades sociales, o desarrollo de proyectos. Con esto haríamos a los niños felices. Si se identifican, dejan de sentirse “bichos raros”. Además, así el resto del colectivo escolar vería también que es algo normal. De esta forma ser superdotado dejaría de ser una maldición.

¿Cómo se involucran las familias en la educación de estos niños?
Antes, cuando le decías a un padre que su hijo era superdotado, se echaba a llorar. Esto ya casi no pasa. La gente se informa mucho. El problema lo suelen tener en las escuelas, ya que cuando van con el diagnóstico los profesores, muchas veces, no lo comparten y no toman medidas. Las familias se sorprenden cuando les decimos que los niños son como los padres, superdotados.

¿Es hereditario?
Sí, por supuesto. No está muy claro cómo se transmite la inteligencia, pero de padres superdotados nacen hijos con altas capacidades también. Además nos encontramos con otra cosa curiosa, y es que la mayoría de veces los padres acuden con hijos varones. Cuando les preguntamos si tienen hermanas suelen responder que sí, pero que la niña no tiene el mismo problema, que “es normal”. Otro caso error. Seguramente esa niña también es superdotada.

¿Y por qué no se detecta?
Las niñas suelen desarrollar mecanismos de defensa al rechazo, se integran mejor en el grupo y por eso no se significan tanto como los niños. También hay un tema sociocultural, y es que a las chicas se les pide que sean guapas, no inteligentes, y en ello centran la mayor parte de su atención a medida que crecen.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/carmen-sanz-lo-mejor-para-un-superdotado-es-subirle-de-curso/

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