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José Ramón Gamo: “La neurodidáctica nos ayuda a tomar decisiones”

Entrevistas

20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

José Ramón Gamo

¿Qué es la neurodidáctica?
La neurodidáctica es la incorporación a la educación de los conocimientos que aporta la neurociencia. Esto nos indica cómo se producen los procesos naturales de aprendizaje y cómo podemos tomar decisiones con respecto a la didáctica, para diseñar los procesos que llevamos a cabo en la enseñanza y que van a incluir cuáles son los objetivos. Sobre todo desde el punto de vista de las competencias que tenemos, qué hay que estimular y qué hay que generar en los chavales para que puedan tener un buen desenvolvimiento en su vida adulta.

¿Cuáles han sido los principales descubrimientos de la neurodidáctica?
Aún son pocos, ya que estamos todavía en pañales. Los principales descubrimientos son los dispositivos básicos de aprendizaje. Hay 3 grandes dispositivos básicos de aprendizaje: la motivación, toda la red atencional donde están contempladas la atención involuntaria o inconsciente (que es cuando las cosas llaman tu atención y tú no tienes que esforzarte para aprender), y luego la atención consciente, que es lo que la gente conoce como concentración. Luego están las memorias, en las que hay 3 grandes marcos.

¿Cuáles son estas 3 grandes divisiones de la memoria?
Pues son la memoria implícita, que es la que vas a tardar mucho en que se afiance la información en ella, y una vez almacenada la información nunca te vas a olvidar ni tienes que recordarlo; la memoria explícita, que es otra memoria a largo plazo, pero más compleja, como un desván en el que vas almacenando cajas a lo largo de tu vida; y la memoria a corto plazo, y dentro de ella, la memoria operativa o la memoria de trabajo. Esta última es la única en la que tomas conciencia de lo que sientes, de lo que piensas, de lo que vas a hacer y la consecuencia que esto tiene, y por tanto te permite dialogar internamente. Esto hace que puedas hablar contigo mismo, regularte y corregir la conducta.

¿Y cómo se activan estos dispositivos básicos de aprendizaje?
Para activarse es necesario que las amígdalas indiquen que hay que liberar neurotransmisores que pongan en marcha estas funciones. Y sabemos que eso ocurre en 4 situaciones: cuando está en riesgo nuestra vida, cuando el cerebro sufre un factor de curiosidad, cuando hay factores de motivación y cuando estamos en actividad aeróbica.

¿Qué puede aportar a la educación saber estos hechos?
Tomar decisiones, ya que para que un aprendizaje sea significativo tengo que tener los dispositivos de aprendizaje básicos con un nivel muy potente de activación. Es decir, hay que aumentar la actividad aeróbica, y tenemos que generar situaciones de curiosidad y de motivación.

¿Podría concretar un poco más?
Cuando haces el diseño metodológico, habría una primera fase que siempre va a ser la motivación. En esa fase tienes que generar acciones motivadoras con el niño o niña para provocarle curiosidad o interés por lo que va a aprender. Dentro de esa misma fase de motivación habría un segundo paso, que es el testeo. Testear significa identificar qué niveles de conocimiento previo hay sobre la información o competencia novedosa que vamos a trabajar.

¿Y por qué es importante saber el conocimiento previo que tiene el alumnado?
Si no tienes ningún nivel de conocimiento previo y estás leyendo un texto, cuando metes la información novedosa y llega a tu memoria consciente pero no llegan datos con los que puedas razonar o asociar la información, no vas a entender nada. Sin embargo, si lo vives en lugar de leerlo, al entrar la información por diferentes canales además del lingüístico, vas a poder entenderlo. Aprenderlo no, pero sí entender. Entonces el nivel de conocimiento previo es determinante, ya que, si es muy bajo, la transmisión de información en la siguiente fase tiene que ser a través de otras herramientas como audiovisuales, visual thinking o experiencias concretas.

¿Qué papel puede jugar la tecnología digital en el enfoque que aporta la neurodidáctica?
La tecnología digital no es relevante en absoluto para la transformación en la educación ni para la neurodidáctica. No tiene un papel relevante. No es determinante para el proceso de transformación de la educación. Pero, eso sí, es una herramienta potenciadora y de generación de oportunidades muy interesante.

¿Qué puede hacer un docente o un grupo de ellos que quieran optimizar el aprendizaje de sus estudiantes teniendo en cuenta la neurodidáctica?
Bajo mi punto de vista, lo primero y más importante es estar motivado. Es la clave porque forma parte del proceso. Lo segundo es no querer abarcar mucho. Es mejor hacer pocas cosas, manejarlas bien y tener destrezas para hacerlas. Es preferible especializarse en algún aspecto que intentar adquirir un alto grado de conocimiento en un amplio espectro de cuestiones.
Y quien esté interesado en el conocimiento del cerebro para tomar decisiones estratégicas sobre el proceso de enseñanza tiene cosas inspiradoras ahora mismo, como el blog Escuela con cerebro, donde comparten conocimientos de neurociencias y lo traducen en formatos gráficos, sobre cómo se puede hacer una transferencia de este tipo en el aula.

Respecto al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), ¿podría explicar brevemente lo que es?
Es un trastorno del neurodesarrollo, una disfunción cerebral donde lo que está afectado es la función ejecutiva y que afecta a las memorias operativas. A la capacidad de inhibición rápida de los impulsos, la capacidad de organización, la capacidad de convertir los objetivos en metas y dirigirse hacia ellos perseverantemente, la capacidad para concentración y la capacidad para la regulación emocional. Todas estas funciones sufren disfunciones siempre que el individuo tenga unos niveles bajos en la activación cerebral. Cuando los chavales que padecen esta disfunción neurológica están en situaciones de alta activación cerebral se dispara la liberación de dopamina y regulan bien estas funciones.
El TDAH es un problema de carácter adaptativo. El hecho de tener esta peculiaridad neurológica, si no te provoca un problema de adaptación al aprendizaje ni a las normas sociales en las que estás metido, no te produce ningún trastorno.

¿Hasta qué punto implican alumnos con TDAH un esfuerzo extra para los docentes?
Hasta todo punto. El TDAH es posiblemente uno de los grandes retos dentro de una escuela ordinaria con una metodología ordinaria. Porque este método genera una gran dificultad adaptativa a un niño con problemas en la función ejecutiva. Es un reto para un profesor que está en ese marco. Y va a ser una sobrecarga, porque requieren de una atención más individualizada.

Entonces, ¿cómo deben los maestros hacer frente a estos casos?
Dentro del marco de una metodología tradicional, deben tener claro cuáles son las adaptaciones metodológicas por un lado. Y luego ayuda mucho el vínculo emocional. Dedicarles a estos niños muchas horas de tutorías donde se establezca un buen vínculo. Porque si un estudiante con TDAH tiene una buena relación con el adulto, su respuesta va a mejorar infinitamente.

¿Qué papel juegan las familias en el desarrollo de estos jóvenes?
Es determinante. Tienen un papel vital en la supervisión de los estudios, en su realización y planificación, en la supervisión de la rutina y en saber manejar el comportamiento. También deben cuidarse mucho personalmente, suelen sufrir altos niveles de estrés por las situaciones que se provocan, y tienen que saber manejarlo para no ser detonantes. El rol de las familias de los alumnos con TDAH es determinante. Es uno de los predictores de riesgo o de prevención.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/jose-ramon-gamo-la-neurodidactica-nos-ayuda-tomar-decisiones/

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Entrevista a Pablo Gentili: ‘Es un tiempo Regresivo para América Latina’

Entrevistas

La Razón (Edición Impresa) / Mauricio Quiroz Terán / La Paz

El Secretario de Clacso habla de los desafíos del movimiento progresista en América Latina y de las perspectivas de la integración.

La entrevista se produjo poco antes de la ceremonia de clausura del coloquio Geopolítica, integración regional y sistema mundial que organizó el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) para celebrar el 50 aniversario de su vida institucional. En ese acto se entregó un premio al presidente Evo Morales. El pedagogo explica que este reconocimiento llegó con demora, porque anteriormente otros líderes progresistas recibieron tal distinción.

El pedagogo Pablo Gentili asegura que la altura de La Paz no le afecta; pide un mate de coca para conversar con Animal Político sobre los resultados del foro que se organizó en la sede de la Vicepresidencia del Estado, y sus visiones sobre los desafíos políticos que actualmente enfrenta la región. Fue el viernes 18 de agosto.

— ¿Qué evaluación tiene sobre los resultados de este coloquio?

— Este evento, además de los temas importantes que analizó, planteó la posibilidad de un diálogo de saberes sur-sur porque participaron intelectuales de varias regiones del planeta, una alternativa a la visión eurocéntrica que se tiene del conocimiento. Clacso promueve los diálogos con intelectuales de India, de África y recientemente hemos logrado un acuerdo de cooperación con el Consejo de Ciencias Sociales Árabes. Se trata de un esfuerzo para que este diálogo de saberes se plantee de manera mucho más horizontal y menos subordinada a las grandes agencias de producción del pensamiento.

— ¿Cree que es un diálogo cuyo contenido está invisibilizado?

— En algunos casos está negado porque no existe, porque no lo conocemos, porque no lo leemos, porque en nuestras universidades si tú preguntas a un estudiante de Ciencias Sociales —de Bolivia, Argentina, en México— cuántos autores árabes leyó a lo largo de su formación, probablemente la respuesta sea  ninguno. Igual con autores de China o India (…). Desde Clacso luchamos para ampliar la visión, son muchos los autores que se invisibilizan, eso sin negar el aporte de intelectuales de Europa y Estados Unidos.

— ¿Qué destaca de este diálogo sur-sur, tomando en cuenta el contexto político que está viviendo la región y el mundo?

— Estamos en un momento de gran perplejidad, porque el periodo de transformación política, social, económica, educativa y cultural ha entrado en crisis. No creo que esto se haya agotado y no creo que sea solo un ciclo y lo que estamos viviendo sea el fin de ese ciclo posneoliberal o posprogresista. No lo veo así, porque no creo que la historia sea una sucesión de ciclos, como una simple evolución; es más compleja y exige diálogo y debate para comprender este momento de crisis capitalista que se traduce en un conflicto de intereses intercapitalistas (…). Esto supone una oportunidad, unos desafíos que deben ser asumidos por el mundo intelectual y todas las sociedades.

— ¿Qué desafíos puede citar?

— Uno, que nos interpela todos los días, es el desafío para la democracia; hay un proceso de despolitización que es extremadamente peligroso, porque surgen líderes que presentan fórmulas desde fuera de la política. El caso más notorio es Donald Trump, un empresario con una gran capacidad para hacer negocios por fuera de los valores de la democracia. Con discursos simples se gana a los pobres. Tenemos un ejemplo parecido con Mauricio Macri en Argentina que a pesar del apoyo que recibió aplicó políticas contra los menos favorecidos (…). mientras que benefició a los dueños de empresas.

— Está el desafío de repensar la democracia. ¿Qué otro apunta?

— Repensar el ejercicio de los derechos, especialmente el de la educación. Me explico. No solo se trata de reducir las tasas de analfabetismo, sino de democratizar el sistema educativo. El derecho a la educación que no se puede restringir únicamente a la capacitación para el mercado de trabajo, porque eso despolitiza la educación (…). Hay que comprender cómo el mercado de trabajo discrimina a los negros, a los indígenas; a las gordas, a los feos. ¿Por qué las mujeres ganan menos? Esas preguntas hay que responderlas para avanzar en los derechos.

— Pero, al final el contexto actual es mucho más complejo…

— Sí. Aquí hay un desafío sobre el qué derecha ganó terreno y se está aprovechando por nuestra incapacidad de asumirlo. El tema es la lucha contra la violencia; nosotros vivimos en la región más violenta del planeta. Vos me puedes decir, pero qué pasa con Siria. Y eso depende qué dato usas. En Siria, en mayo, murieron 2.300 personas en la guerra; en ese mismo mes murieron en Brasil 3.800 personas asesinadas; de las cuales el 80% tenían menos de 24 años. ¿Quién las mató? Amigos, la violencia de género y redes de criminalidad; en muchos otros casos los mataron fuerzas de seguridad, a las que pagamos para que nos protejan.

— ¿Y qué hace la izquierda ante este fenómeno que es global?

— Maneja una tesis que sorprende la sigamos repitiendo: si reducimos la pobreza atacamos a la violencia. Este es un prejuicio, porque significa atribuirle a los pobres las causas de la violencia, que tiene que ver con la falta de perspectiva de desarrollo. Pero tampoco supimos intervenir en las fuerzas de seguridad pública, que vulneran derechos de los jóvenes pobres, porque quienes mueren asesinados no están en la clase media.

— Vistos estos desafíos, ¿cómo se puede concebir la integración en América Latina?

— Este es un tiempo regresivo para América Latina, pero estoy seguro de que lo vamos a recomponer. Hace 10 años rechazamos esa integración que nos mantenía como el patio trasero de Estados Unidos; pudimos haber avanzado más, pero los gobiernos progresistas no apuraron estos procesos. Por ejemplo, Brasil y Argentina deberían haber permitido que Bolivia llegue a ser miembro pleno del  Mercosur. En Brasil destituyeron a Dilma Rousseff y en Argentina eligieron a Mauricio Macri (…). Ahora será más difícil para Bolivia integrarse en la región.Además, aquí aparece el dilema de la integración en América Latina; porque no puede haber integración real si la región no es más justa.

— ¿Qué nos puede decir sobre la iniciativa de Clacso de crear el instituto Marco Aurelio García?

— Es una iniciativa que lleva el nombre de una persona que trabajó mucho por la integración.

En un momento de crisis de la integración, tenemos que crear instituciones académicas que ayuden a hacer un balance crítico de lo que no se hizo y lo que se debería hacer. Funcionará primero en Buenos Aires.

‘Celebro que a muchos no les guste Evo’ 

El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) entregó hace 10 días un premio al presidente Evo Morales al término de un coloquio internacional que organizó en La Paz para conmemorar el aniversario 50 de su fundación.

Pablo Gentili, secretario ejecutivo de Clacso, defendió la distinción a Morales en esta entrevista con Animal Político, precisamente en momentos en los que organizaciones académicas del país calificaron de “unilateral” la entrega del laurel al Mandatario.

“Se trata de una visión política, que es legítima, y que tienen las instituciones aquí; celebro que haya gente que no le guste Evo, porque eso muestra que esta institución es democrática”, afirmó Gentili, poco antes de la ceremonia de premiación con la que se clausuró el coloquio.

El directivo recordó que la entidad también apoyó actividades académicas en las que se cuestionó la política ambiental del Gobierno boliviano y que la decisión de galardonar a Morales “era una deuda”, puesto que en 2014 Clacso entregó una distinción similar a líderes regionales, como el expresidente brasileño Luiz Inácio Lula da Silva, en ocasión de una asamblea que se desarrolló en Medellín, Colombia.

“Se lo concedimos porque Morales ha contribuido de hacer de Bolivia un país más justo y no es una cuestión solo de su apariencia. ¿Hay problemas en Bolivia? Muchísimos, pero los resultados del Gobierno boliviano son importantes. Además fue uno de los grandes artífices de la integración regional”, aseguró Gentili.

El Centro de Estudios para el Desarrollo Laboral y Agrario y el centro de posgrado de la Universidad Mayor de San Andrés (Cides-UMSA) cuestionaron a Clacso por el premio. La entidad agrupa a 616 centros de investigación de América Latina.

Pablo Gentili

Además de habitar en el mundo académico es un activista en la defensa de la educación pública y las igualdades. Estuvo en La Paz para el coloquio que organizó Clacso en ocasión del 50 aniversario de la entidad que agrupa a 616 centros de investigación de 47 países del hemisferio occidental.

Datos

Nombre: Pablo Gentili Nació: Buenos Aires, Argentina. 1963

Profesión: Pedagogo

Ocupación: Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso)

Perfil

Es doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Desde 1992 reside en Brasil. Es autor de una veintena de libros sobre las reformas educativas en América Latina.

Fuente de la Entrevista:

http://www.la-razon.com/suplementos/animal_politico/Pablo-Gentili-tiempo-Regresivo-AmericaLatina_0_2774722522.html

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Real education is more than becoming a doctor or engineer, says writer Devdutt Pattanaik

Entrevistas

Today’s education system should not be about only earning money. We are making engineers but should not they understand management and will only be taught mathematics?»

Renowned writer and mythologist Dr Devdutt Pattanaik has said that instead of equated only with monetary gains, today’s education should be aimed at holistic development of young minds.

“Today’s education system should not be about only earning money. We are making engineers but should not they understand management and will only be taught mathematics? Engineers are made but many a time they fail to understand management as they are only taught mathematics,” Pattanaik said at a ‘Principals’ and Academicians’ Conclave here last night.

On the need to connect education with real life and not solely concentrate on book-based knowledge, he said, “Our kitchen is the biggest laboratory where chemistry can be taught but everyone is keen to learn chemistry from books. Real education is more than becoming a doctor or engineer,” the 46-year-old author said.

Speaking on applying traditional knowledge to modern education, Pattanaik said, “Blending mythology with mainstream studies will lead to holistic development of young minds.”

Pattanaik, the author of 30 books, was delivering the keynote address at the conclave hosted by Aakash Institute in association with The Newtown School.

Source:

Real education is more than becoming a doctor or engineer, says writer Devdutt Pattanaik

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Entrevista a Katerina Sergidou: “ Ningún cambio puede ser posible si no se inscribe en la cultura, en la educación ”

Entrevistas

18 septiembre 2017/Fuente: Educaweb

Katerina Sergidou (Chipre, 1981) es licenciada en Historia y  Arqueología. Residente en Atenas, actualmente trabaja como investigadora en Comunicación, Cultura e Historia en la Universidad Panteión de Atenas. También es miembro de los grupos de Historia Oral en Atenas. Participa en los movimientos sociales de solidaridad hacia los refugiados. Colabora con diarios de Grecia y  España como periodista y forma parte del consejo de redacción de Rproject.gr. Forma parte de la Unidad Popular y Red Roja. Es  miembro de la Organización griega Deport Racism y participa activamente en el movimiento feminista. Es nuestra última invitada y ponente de Barcelona Inclusiva. Congreso Internacional de orientación para la inclusión. 

Algunas voces han comentado que el fenómeno de los refugiados ha puesto en cuestión la imagen de Europa como defensora de los derechos humanos. ¿Está de acuerdo? ¿Se puede hablar entonces de la existencia de una Europa inclusiva?

Quienes hablan de una Europa Fortaleza, de una Europa de exclusión, xenofobia y racismo, desafortunadamente tienen razón. Miles de personas huyen de sus países, fuera de las guerras. Guerras de las cuales no son responsables. Llegan a Europa en busca de una vida digna. En este viaje, muchos no logran llegar a sus destinos. El mediterráneo se ha convertido en la mayor fosa común del mundo. Pero las guerras no acaban cuando uno llega a Europa. Entonces, los y las refugiadas tienen que enfrentarse otra vez a muros, centros de concentración, cárceles, la policía de fronteras, barcos interceptados, etc. Por no  hablar de las condiciones inhumanas en que encuentran en los países que les acogen.

En Grecia, por ejemplo, el año pasado muchos refugiados murieron de frío en los campamentos. También la inestabilidad constante tiene repercusiones negativas para su salud mental. Son las personas sin futuro, quienes tienen que demostrar que son débiles y enfermos para ganar el derecho al asilo, quienes, aunque estén enfermos o posean ciertas discapacidades, tienen que vivir en tiendas, en lugares donde hay un medico para centenares de personas.

Estas imágenes nos recuerdan el pasado más oscuro de Europa. En realidad vivimos una distopía constante; en un estado de excepción, como diría Agaben. El acuerdo de la vergüenza de Europa con Turquía ha atrapado a miles de refugiados y ha demostrado de la manera más clara que vivimos en la Europa de la violación de los derechos humanos.

Afortunadamente, en este viaje los refugiados pueden ver también la Europa de la solidaridad. Una Europa de ciudadanos y colectivos solidarios que acogen a los refugiados y que construyen espacios inclusivos, que rompen las fronteras. Esa gente forma parte de lo que hoy llamamos Europa inclusiva. Un nuevo paradigma está emergiendo en el aquí y en el ahora y creo que con esto podemos arriesgarnos a decir que una Europa inclusiva no es algo tan lejano.

¿Por qué deberíamos aspirar a una Europa inclusiva y qué significaría en la práctica?

Una Europa inclusiva significa muchas cosas. El asunto de los refugiados es lo más importante ahora pero no es lo único. Se trata también de cómo vivir con dignidad, cómo participar en procesos democráticos. En Grecia hemos vivido de la manera mas trágica la exclusión, y lo que llamamos la Europa autoritaria, cuando el OXI (el «NO») del pueblo griego y la voluntad colectiva no han sido escuchados. Junto con el sexismo, el machismo y el racismo, nuevos muros se elevan contra los pueblos del sur, donde la juventud que emigra y trabaja a cambio de salarios famélicos.

Una Europa inclusiva es el cuerpo de ciudadanos que no aceptan esa realidad. Iniciativas de los municipios, de profesores, de organizaciones políticas, colaboraciones internacionales, etc., pueden abrir nuevos caminos en cada espacio para eliminar las exclusiones.  En muchos casos esos nuevos paradigmas ocurren dentro de actos de solidaridad y desobediencia.

En Grecia la lucha de las escuelas abiertas -como la hemos llamado- ha sido muy importante. En este caso la demanda de inclusión no era algo abstracto sino una apuesta concreta. Teníamos que organizar y defender la decisión que permitió a los niños refugiados ir a las escuelas. En el ultimo año esa demanda era fundamental porque grupos fascistas y xenófobos prohibieron la entrada de estos niños a las escuelas. Los medios de comunicación trataron de convencer a la opinión publica de que los niños eran un peligro para los niños griegos, ya que podrían contagiar enfermedades en las clases. La sociedad civil se organizó. Pasamos muchos días fuera de las escuelas con maestros y médicos hablando y explicando, y al final ganamos. Esa experiencia queremos  llevarla hasta  Barcelona en la conferencia de Barcelona inclusiva. Ha sido un paradigma fuera y dentro de la clase. Las escuelas que han nacido en los campamentos, en los barrios, en las costas. Nuevas prácticas que demuestran que la educación inclusiva es asunto urgente y no algo secundario.

¿Dónde residen las principales dificultades?

Las dificultades que enfrentamos en cada paso para construir ese paradigma son enormes. Tenemos que superar todos los tipos de racismo institucional y extra-institucional, el obstáculo del idioma, la ignorancia. En mi opinión, el problema más grande son las políticas europeas que siguen poniendo freno a la libre circulación de las personas y que aplican programas de austeridad. Esa situación de crisis y de pobreza ha perjudicado más a los refugiados, las mujeres, los jóvenes y los grupos más vulnerables de la sociedad.  Hoy en Grecia muchos niños no tienen la posibilidad de terminar la escuela y al mismo tiempo el estado social está cargando el peso sobre las espaldas de las mujeres.

¿Cuáles serían los pasos a seguir?

En Grecia la apuesta es lo que llamamos escuelas y ciudades abiertas. Grecia es un país que cada año acoge millones de turistas. Objetivamente, puede gestionar el alojamiento de 50.000 refugiados. Hoy Grecia, con tantos edificios abandonados, tiene la capacidad de acoger muchos refugiados que no pueden seguir viviendo atrapados en la temporalidad, en campamentos fuera de las ciudades, en las montañas. En ciudades provisionales donde el frío mata.

La segunda apuesta son escuelas abiertas donde los niños refugiados estén en las mismas clases -no en diferentes horarios- donde los niños griegos participan, aprenden y conviven. Y también escuelas para adultos. Además, en este nivel hemos tomado muchas iniciativas. Es importante ver qué puede aprender la sociedad de los refugiados, de sus culturas y sus historias. No estamos hablando de un punto de » superioridad».  Son sus voces  las que tenemos que escuchar y no hablar en su nombre. El diálogo, la coordinación y el intercambio de experiencias son necesarios en torno a todas esas experiencias. Por eso la conferencia Barcelona inclusiva es una iniciativa excelente. Y este año venimos con muchas cuestiones y ganas de escuchar. Creo que hemos de ser conscientes de que ningún cambio puede ser posible si no se inscribe en la cultura, en la educación, y el adn cultural es el primer paso.

¿Qué se puede hacer desde el punto de vista político?

Necesitamos la coordinación de todos los colectivos y las personas que desde su punto de vista están luchando por lo que llamamos Europa inclusiva: arte inclusivo, educación inclusiva, sociedad inclusiva etc. Necesitamos regresar a lo político y no solamente a la política. Necesitamos que  los argumentos de los especialistas se mezclen con las experiencias de la sociedad civil, de los solidarios, de las instituciones, especialmente en el nivel local. Necesitamos un discurso que pueda inspirar, que pueda unir las diferentes culturas, que en medio de la crisis pueda ilusionar a la gente y transformar nuestros espacios en espacios de educación y creatividad.  Y por supuesto, también necesitamos un discurso claro que no acepte la realidad de una Europa fortaleza, que dice no a la guerra y al racismo. En todas las ocasiones, con todas las practicas, en el ámbito científico, a nivel institucional, en la calle, la escuela, el barrio, necesitamos prácticas que abran caminos.

¿Puede concretar en el ámbito educativo?

Creo que el campo de educación es clave. Necesitamos un nuevo paradigma educativo, necesitamos una transformación profunda donde la gente participe y aprenda, y cambie su vida. Quizás parece un oxímoron y una contradicción hablar de una educación inclusiva y transformativa en una Europa que sufre la crisis, en países que están tan golpeados. Vivir en Grecia me lleva a creer que, en estas condiciones, la educación, los maestros y nuestros nuevos vecinos, los refugiados, nos están enseñando que sin estos esfuerzos por tener una educación diferente no tendríamos nada.

¿Qué puede hacer un ciudadano europeo?

Conectarse con un red de apoyo, luchar, desobedecer, pensar que todo es posible. Abrir la puerta de su casa, su barrio y acoger a los y las que están excluidos de la supuesta normalidad.

¿Conoce algún país europeo que esté avanzando al respecto y en el que podamos inspirarnos?

Creo que el país que hoy construye un paradigma diferente es España. Tenemos mucho que aprender de sus movimientos, de la gente normal, de los intelectuales, de los voluntarios, de toda esa gente maravillosa. Dice Galeano que mucha gente pequeña en lugares pequeños haciendo cosas pequeñas pueden cambiar el mundo. Y es más que verdad. Escogería esa frase para describir mucha de la gente y las iniciativas que hoy en día en España, en Catalunya, en el País Vasco, están construyendo parte de la solución y la inspiración que necesitamos.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2017/09/13/ningun-cambio-puede-ser-posible-si-no-se-inscribe-cultura-educacion-15099/

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“La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”

Entrevistas

España / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: La Gaceta

“No podemos hacer un mundo para unos pocos privilegiados”, dice el español Miguel Guerra.

Pasó por Tucumán hace unos días para disertar en el Congreso de Psicología; luego partió a San Luis, donde expuso ante los docentes. El miércoles estuvo en Mendoza y ayer volvió a la provincia, en un periplo que jamás olvidará, dice sonriente Miguel Santos Guerra. El profesor titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga es uno de los invitados al Congreso de Educación.

“Enhorabuena a quienes se preocupan por la educación, pero no cuando hay un conflicto o un problema, que suele ser cabecera de titulares. En este momento vamos a pensar y a hablar de la importancia que tiene la educación, porque eso es verdaderamente importante para un país -afirmó, minutos antes de empezar su disertación-. Yo digo que la historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”.

– Su disertación se tituló “Educar en tiempos revueltos”, ¿qué significa ese título?

– Lo primero que planteo es que se debe distinguir educación de simple instrucción, porque si aprendemos muchas cosas en las escuelas y en las universidades y las utilizamos para engañar, explotar, dominar mejor al prójimo, pues más nos valdría cerrar las instituciones. Fueron médicos muy bien preparados, enfermeras muy bien capacitadas en su oficio, los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial; es decir que sabían mucho. Pero sus víctimas lamentaron lo que ellos habían aprendido, de modo que educación no es mera instrucción, mera acumulación de conocimientos; tampoco es una buena socialización; es decir de llegar al éxito, al trabajo, porque no todo es bueno en las culturas y hace falta discernir qué es bueno y qué es malo y adherirse a lo bueno.

– Entonces, a su entender ¿qué es la educación, cómo la define?     

– Educación es intrínsecamente un proceso ético; es decir aprender a convivir en la solidaridad, en la compasión y en el respeto; y es un proceso intelectual que nos ayuda a entender el mundo, a saber cuáles son las causas y los efectos. No podemos hacer un mundo para unos poquitos privilegiados, aquí debemos caber todos y la educación es el camino para conseguirlo.

– ¿Qué modelos presenta actualmente el sistema educativo, cuando usted habla de tiempos revueltos?

– No es fácil la tarea, porque la sociedad propone modelos por la vía de la seducción: el que tiene mucho dinero, el que tiene mucho poder, el que tiene mucha fama, frente a los modelos que presenta la educación por la vía de la argumentación; es la persona respetuosa de la dignidad del ser humano, es la persona solidaria… Y estos modelos chocan muchas veces; de modo que cuando le dices a un joven ¿tú, cómo quién quieres ser?, te responde con el nombre de un gran futbolista o de un cantante que ha adquirido prestigio, fama, dinero y él piensa que lo ha hecho de forma fácil. Además son tiempos revueltos porque la cultura neoliberal en la que estamos inmersos contradice casi todos los presupuestos de la educación. Lo que dice es individualismo, cada uno a lo suyo, competitividad, ganar a los otros, relativismo moral, vale todo para conseguir lo que se pretende; es decir que el caldo de cultivo donde nos movemos no favorece los ejes de la educación. Les digo a los profesores que es más fácil dejarse llevar por la corriente, y les digo también que sólo a los peces muertos los arrastra la corriente. La institución educativa tiene que ser contra hegemónica y el personal de la educación tiene que ser contra hegemónico; es decir tiene que ir contra la corriente. La educación parte de la base de que el ser humano puede mejorar, aprender y desde ese punto todo es posible. Si esto se niega se niega también la esencia de la educación.

Fuente de la Entrevista:

http://www.lagaceta.com.ar/nota/744663/actualidad/historia-humanidad-larga-carrera-entre-educacion-catastrofe.html

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Rumbo a 2020: ¿es posible evaluar una educación para el desarrollo sostenible?

Entrevistas

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lizbeth Torres Alvarado / Fuente: INEE

Las naciones firman acuerdos por anhelos comunes, pero ¿qué tan sencillo es alcanzarlos? En entrevista, Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, propone estrategias para las naciones que han asumido los Objetivos de Desarrollo Sostenible y señala: “Estamos corriendo un riesgo. Hay queja con respecto al uso de los datos de la evaluación. No hemos sido capaces de demostrar cuál es su utilidad”.

 

Educación de calidad, el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), tenemos un enfoque de capacidad y de aprendizaje durante el ciclo de vida, con un fuerte componente de equidad. Esto implica tomar en cuenta la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico de los grupos poblacionales, como lo señala el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

 

El enfoque de Educación para Todos incluye la multiplicidad de habilidades y de contenidos que contribuyen a la formación de un ciudadano íntegro. Esto implica el manejo de dimensiones cognitivas y socioemocionales que le otorguen al estudiante la posibilidad de participar como integrante completo, con conocimientos, en la construcción de proyectos sociales regionales, nacionales o globales. Ésta es nuestra visión compuesta de lo que implica la educación.

 

Logros de México

 

México es uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuanto a la calidad educativa. El país está haciendo y ha hecho un gran esfuerzo para incorporar estas distintas dimensiones. De hecho, es líder regional por tener una visión integral de los procesos educativos que ponen en el centro temas de equidad, inclusión de poblaciones indígenas y aspectos culturales.

 

tabla1

 

En cuanto al tema de la inversión educativa, los ODS marcan claramente que ésta es una agenda universal, no particular, de los países en desarrollo. Ocuparse de poblaciones de distintos orígenes étnicos o socioeconómicos implica desarrollar respuestas. En ese sentido, un país con las características de México —o con las de los países desarrollados que tienen contingentes de refugiados o migrantes— tiene la necesidad de atender las diferencias culturales de los grupos poblacionales e integrarlos en esquemas de aprendizaje efectivo y flexible.

 

El diseño de políticas educativas necesita estar atento a esas diferencias para ser inclusivo. Esto tiene relevancia en la oralidad, la escritura y el ciclo de vida de los niños y de los jóvenes.

 

Entonces, el diseño de políticas educativas debe atender la diversidad y tratar de tener especificidad. Es cierto, las necesidades son muchas: entre la cobertura de aspectos socioeconómicos, la necesidad de atender estas diversidades y, por supuesto, la insuficiencia de recursos, evidentemente estamos desbordados. Pero la agenda tiene que estar preparada para darle a la educación el componente de diversidad.

 

Se debe de reconocer que México ha hecho un esfuerzo importante a nivel federal y en varios estados para tratar de dar respuestas de política educativa y buscar canales de mejor comunicación de la información relacionada con estos temas.

 

En ese sentido, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha sido central para incrementar la demanda por el uso de la información, mantener informados a los distintos grupos y proveer información para el diseño de mejores políticas educativas. Ésa es la dirección correcta. Por supuesto, muchos sentimos frustración al no ver avances inmediatos o impactos sobre el colectivo social de la manera o con la velocidad que uno quisiera. La realidad es que la demanda es demasiada.

 

Los indicadores educativos indispensables

 

Para tener un esquema de seguimiento, de entendimiento y de identificación de brechas que ayuden a decidir dónde poner los recursos y las energías, existen tres tipos de indicadores, aunque hay una discusión acerca de utilizar uno que combine los distintos componentes.

 

El primero, evidentemente, es el indicador relacionado con el ingreso de los niños a la escuela o a algún sistema de aprendizaje. Si bien hay críticas con respecto a los sistemas de educación formal y a las nuevas configuraciones de la oferta educativa frente a la tecnología que exige la modernización de algunos factores, la realidad es que el sistema educativo sigue siendo el lugar donde los niños encuentran el aprendizaje y aprenden a convivir en sociedad. Entonces, el segundo indicador sería el de la finalización de la educación básica.

 

También debe existir un indicador de aprendizaje para dar seguimiento a los logros que los sistemas educativos se proponen en la planificación de las escuelas, los docentes, los directores y la sociedad con respecto al progreso educativo.

 

Si tuviera la posibilidad de tener más de tres indicadores, incluiría los relacionados con aspectos como el acceso a enseñanza preescolar —especialmente importante en los grupos de menos recursos— o con las dimensiones socioemocionales.

 

Por otro lado, como lo proponen los ODS, los indicadores de equidad hacen falta con desagregaciones, porque está claro que si no vemos dónde están las prioridades y cuáles son los grupos poblacionales con mayor necesidad, es imposible mejorar el aprendizaje de todos.

 

Pero, si uno tuviera que limitarse ―entendiendo que los países no tienen muchas posibilidades de recolectar todos los indicadores por el costo y la necesidad de capital humano con formación específica que esto implica―, al menos debería tener alguna dimensión de aproximación que permita saber cómo está funcionando el sistema educativo por el uso de esos tres indicadores básicos: de acceso, de finalización de la educación básica y del nivel de aprendizaje cognitivo.

 

Monitoreo en los países comprometidos con los ODS

 

Un tema interesante de la agenda de los ODS es que responde a una exigencia de los países a los organismos multilaterales y globales como la unesco, el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos o el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia: las naciones han decidido qué indicadores son necesarios y qué metas son relevantes. Esos once indicadores globales en educación están en los ODS. Cada nación deberá, de acuerdo con sus prioridades de política educativa, decidir cuáles considera más relevantes o urgentes. Por ejemplo, si México cree que la educación temprana es su prioridad y en ese tema debe concentrar la energía y los recursos en los próximos cuatro o cinco años, deberá sustentarlo con el fruto de la discusión de política educativa a nivel de gobierno y con actores sociales e investigadores.

 

Nosotros, la unesco, tenemos que ser una instancia de soporte y acompañamiento para los países: proveer la forma de cálculo de los indicadores, las fuentes de datos, el soporte en términos de abogacía y el desarrollo de capacidades.

 

Por su parte, los países deben tener un diálogo social y el compromiso de todos los actores con las mismas prioridades educativas para, posteriormente, ver qué hace falta en términos de fondos, capital humano y acompañamiento de las agencias multilaterales. Sólo así se podrá mover la agenda hacia una mayor sustentabilidad de estadística educativa y de logros de sus metas.

 

Capacidades institucionales para alcanzar los objetivos

 

Una vez reconocidas las prioridades, debe confirmarse que se cuenta con las capacidades institucionales necesarias para alcanzar los objetivos de las políticas educativas. Partamos de una primera capacidad institucional: las prioridades de la política deben ser una visión consensuada con todos los actores sociales. Es decir, al buscar la respuesta a “si tuvieras que priorizar en la inversión educativa, ¿en qué aspecto particular lo harías?”, la conversación debe incluir voces externas al gobierno. El proceso de apropiación de la agenda educativa debe producirse a nivel social, es lo que llamamos el commitment o compromiso. La segunda capacidad institucional tiene que ver con la existencia de leyes e infraestructura coherentes. Por ejemplo, si la prioridad es la educación temprana, debe haber un marco legal y los recursos suficientes para resolverla.

 

El tercer punto es que la política institucional que acompañe el proceso tiene que estar claramente asentada junto con la capacidad de las organizaciones para implementar agenda. Se trata de temas que deben ser sopesados por cada país para definir si cuenta con la capacidad para implementar las políticas educativas y sus prioridades; sostener un diálogo y fomentar esquemas que permitan compartir información y transferir en forma clara la visión de política educativa, y tener recolección de datos y estructura de evaluación y de sistema estadístico coherente con los objetivos de política. Todo esto significa un gran esfuerzo. Si después hace falta determinar cuáles son las necesidades de inversión en las capacidades institucionales y las personas que integran esas instituciones, habrá que ejecutar los requerimientos técnicos que exige la agenda.

 

Hay países que no tienen la capacidad de adaptar pruebas internacionales, porque no tienen la capacidad técnica y necesitan apoyos extra. Esas cuestiones deben detectarse mediante diagnósticos para construir un plan de capacidad estadística que tenga un horizonte operativo.

 

El uso efectivo de la información: ¿cómo y de qué forma?

 

Identifico un punto de crítica para todos los que trabajamos en los distintos ámbitos de evaluación y publicación de datos educativos y, sobre todo, que promovemos el aprendizaje y la asesoría a partir de la información. Tendemos a generar los outputs de información teniendo en la cabeza a un tipo de usuario que no es el adecuado. Publicamos los datos pensando en el maestro, el director, el que toma las decisiones políticas, el académico o la comunidad educativa, y luego añadimos una buena parte de nuestras reflexiones.

 

El reto es identificar cuántos usuarios de la información tenemos. No podemos utilizar el mismo lenguaje para todos. Si bien la información debe resolver las necesidades de los distintos actores, no podemos usar el mismo lenguaje con el académico que quiere usar una base de datos; con el padre que quiere saber qué puede hacer para ayudar a su hijo; con el maestro que tiene que accionar en el aula; con el director que tiene que tomar otras decisiones; con el policy maker que tiene que tomar decisiones, y con la sociedad civil que tiene un montón de buenas intenciones y quiere ayudar e invertir. Dado que no somos capaces de proveer esa información de manera que todos la puedan utilizar de manera efectiva, hay que pensar en interfaces de comunicación, en maneras de hacer digeribles los datos. Ése es el reto en todos los niveles. Sabemos de las resistencias de los usuarios frente al Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por sus siglas en inglés) o cualquier otra prueba internacional o regional. Eso es responsabilidad de los que distribuimos la información, porque no hemos sido capaces de explicarle al maestro cómo puede combinar las fuentes de información para utilizarlas en el aula. Casi nadie está dando respuestas a este desafío.

 

Es importante tener presente que el dato tiene un ciclo de producción y uno de uso. La frustración por el dinero que se gasta en pruebas internacionales o nacionales cuyos datos no son usados refleja que no estamos cubriendo en forma eficiente la segunda parte del ciclo.

 

Carencias en el uso y la difusión de la información

 

Siempre generamos la información con la idea de que nos ayudará a saber dónde estamos y cómo podemos mejorar. Hay información riquísima del sistema de evaluación de aprendizaje que, combinada con un buen uso de la información de datos estadísticos educativos, puede transformarse en una notable mejora. Es innegable que la estadística es criticada y hay quejas sobre el uso de los datos de evaluación. Esto es consecuencias de que no hemos sido capaces de demostrar su utilidad.

 

Supongamos que nos hacemos un examen médico para ver si estamos anémicos. Al revisar el conteo de glóbulos rojos podremos saber si estamos anémicos. Aunque no somos doctores ni bioquímicos, sabemos que estamos mal cuando el nivel de glóbulos rojos rebasa un límite. Tenemos que comer hierro. Lo tenemos claro. En el caso de la educación, no hemos logrado convertir esos datos en acciones de política concretas para cada uno de los tomadores de decisiones, ni traducir la información con un marco de soluciones específicas.

 

Ahora, muchos países se están apresurando a medir los indicadores, pero olvidan que primero debe existir la discusión de políticas educativas y la consolidación de una visión nacional. Sólo después de eso es recomendable iniciar la recolección de datos, los indicadores, los planes de mejora y el monitoreo.

 

Dos consejos para los titulares educativos

 

La primera recomendación es, por supuesto, que acuerden las políticas educativas y reconozcan las prioridades consensuadas a nivel social. La segunda es que mantengan sustentable su sistema de evaluación y estadística, bien financiado e independiente del poder político. Eso es indispensable para cualquier monitoreo de política educativa.

 

De hecho, el propio Instituto de Estadística de la UNESCO tiene cierta independencia para no verse influido políticamente por las discusiones a nivel del organismo. Los países obviamente tienen sus espíritus, sus prioridades, su pasión, pero al final del día, las estadísticas, el monitoreo, los sistemas de evaluación de aprendizaje, están todos hechos para ponerse al servicio de una mejora en los resultados educativos y eso requiere independencia, transparencia y fondeo.

 

Recomendaciones a los equipos estatales

 

Primero, garantizar que el apoyo político existe, que están todos detrás de un mismo proyecto. Después, no duplicar esfuerzos: la recolección de información a nivel local, federal, provincia y global debe estar bien relacionada. ¿Por qué tratar de tener una prueba local que sea casi igual a la nacional?

 

Finalmente, tener un buen diagnóstico acerca de las capacidades institucionales. Si realmente es necesaria una recolección de datos a nivel local porque no hay respuesta a ciertos desafíos en los instrumentos federales o internacionales, debe diagnosticarse la capacidad legal, institucional e individual para ejecutar una agenda en las distintas áreas.

 

Por supuesto, hay un mea culpa con respecto a nuestra incapacidad para poner a disposición de los países y de las administraciones subnacionales y locales un mapeo claro de los instrumentos que existen a nivel internacional para ayudar a evitar que dupliquen labores.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio/blog-de-la-gaceta-agosto-2017/627-articulos-gaceta-agosto-2017/2901-rumbo-a-2020

Fuente de la Imagen:

@INEEmx (Cuenta de Twitter del INEE)

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Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

Entrevistas

Argentina / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Conversaciones Necesarias

Entrevista a Patricia Sadovsky, investigadora en Didáctica de la Matemática, profesora de la Universidad Pedagógica, integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA

Conversaciones Necesarias: ¿Cómo interpretás este avance de las neurociencias en la política educativa? ¿Qué efectos tiene en el campo educativo?

Patricia Sadovsky:  Pareciera que desde las políticas oficiales se ofrece el atajo de las Neurociencias Educativas, a través de una relación mecánica entre diagnóstico e intervención docente. Te cuento una anécdota con la que tomé contacto en estos días que puede ser útil para reflexionar un poco sobre esta relación. A través de una amiga me llama una mamá desesperada porque su hija, que está en sexto grado, “no puede aprender las cuentas y en la escuela la mandaron a hacer un diagnóstico”. Buceo un poco en la conversación y, en realidad, pareciera que olvida sistemáticamente los mecanismos convencionales de las cuentas. Le pregunto si puede resolver problemas y me dice que sí, que con eso no tiene dificultad, que reconoce bien cuándo tiene que sumar, restar, etc. Pero ahora viene lo interesante: para que en la escuela le permitan usar la calculadora a la alumna, le dicen, necesitan un diagnóstico de discalculia!; la mandan a un instituto de neurociencias para obtenerlo y le trasmiten que lo pide el Ministerio y que “sería injusto sino mediara el diagnóstico que use calculadora si los otros chicos no la usan”. El diagnóstico cumpliría la función de justificar el uso de la calculadora! Quedo perpleja. Me sorprende la posición reactiva frente al uso de la calculadora en sexto grado pero más me sorprende que algo que es claramente del ámbito de la decisión de los docentes, de la institución, se transfiera a un diagnóstico que se realiza fuera de la escuela por personas que no tienen que ver con la enseñanza. Dejo de lado la discusión sobre calculadora sí, calculadora no, muy transitada por otra parte,  para resaltar otra cuestión: la embestida a favor de las neurociencias le arrebata a la escuela algo que es inherente a su responsabilidad. Esa es la operación extractiva que hay que analizar con cuidado: la ajenidad que se les propone a los docentes respecto del contenido de su propio trabajo. Esto vacía la escuela.

Vemos en general, que se despliegan por todos lados acciones de carácter propagandístico por parte de instituciones dedicadas al estudio del funcionamiento cerebral en las que sin ningún respaldo se ofrecen cifras exageradas sobre la extensión de la población escolar que padece déficits de tipo atencional, discalculia o dislexia debido a problemas biológicos en el funcionamiento cerebral. Asimismo pareciera que los estudios que dan cuenta de las activaciones cerebrales que se producen a raíz de ciertos estímulos resultan suficientes para prescribir actividades en la escuela que estimulen las zonas cerebrales que comprometerían tal o cual adquisición. Aún en el caso de que algunos de esos estudios detectaran problemas reales, proponer soluciones que actúen en el nivel funcional no dice nada respecto de la enseñanza que favorecería los aprendizajes.

No es la primera vez que se intenta desde afuera del sistema educativo aplicar resultados de una disciplina que se producen en contextos que están completamente alejados de los propósitos de la institución escolar para ofrecer soluciones a los problemas de enseñanza. Creo que hay dos efectos graves: por una parte la patologización de los estudiantes y, por otra, al retirar desde las políticas públicas condiciones para que se produzcan respuestas por parte de los propios actores de las instituciones, se desconoce el lugar de los docentes como productores de conocimiento sobre la enseñanza a partir del análisis crítico de sus prácticas. Creo que los docentes quedan en una posición de mucha soledad, de mucha desprotección.

Conversaciones Necesarias: Hay mucho escrito sobre la relación entre las neurociencias y las matemáticas (por ej. la edición en Argentina del libro de Stanislas Dehaene, El cerebro matemático). ¿Qué opinás sobre esa asociación entre el avance de la investigación sobre las operaciones cerebrales vinculadas con la matemática y la enseñanza de las matemáticas en las aulas?

Patricia Sadovsky: Me detengo en esta idea de operaciones cerebrales vinculadas con la matemática. Dehaene habla de algo que denomina sentido numérico. ¿Qué es? Se trata de la capacidad humana de percibir tempranamente cantidades aproximadas de objetos de modo tal que un niño puede registrar “a simple vista” en una pequeña colección de objetos que algo ha cambiado si se retiran o se agregan elementos. Las diferentes experiencias de laboratorio que relata dan cuenta de  las zonas del cerebro que se activan frente a tareas de percepción, a veces de comparación de números o de sumas elementales. ¿Por qué se afirma que estos datos demuestran que el cerebro es el órgano que nos permite crear la matemática? ¿Es que se aprendió a operar por la activación de una determinada zona cerebral o por participar de manera activa de un grupo social en el que se movilizan ciertas herramientas para enfrentar determinados problemas? Entendemos, en cambio, que lo que nos permite crear matemática es la posibilidad de integrar una comunidad –científica, escolar- en la que se trabaja con las ideas matemáticas ya producidas para resolver problemas, es la búsqueda de coherencia entre lo que dicen unos y lo que argumentan otros, son los mecanismos de generalización, extensión, abstracción, deducción que se van poniendo en juego cuando se examinan colectivamente las relaciones utilizadas en una cierta situación, es la posibilidad de apelar a diferentes formas de representación en función de los aspectos que se quieren hacer visibles. O sea, la matemática es una producción cultural y social y en tanto tal, se desarrolla en interacción con otros y con lo ya producido.

Al pensar la enseñanza es importante revisar algunas de las ideas que se transmiten en El cerebromatemático. Se sostiene, por ejemplo, que para algunos niños las fracciones “son muy difíciles de aprender porque su maquinaria cortical resiste a un concepto que va en contra del sentido común”. Se trata de una opinión. No hay como fundamentar semejante argumento. Pero aun aceptándolo, ¿qué herramientas aporta para la acción docente? Cuando los niños entran en contacto con las fracciones en la escuela, llevan años viéndoselas con los números naturales. Han construido en su vida escolar unas cuantas certezas que la introducción de las fracciones viene a romper. Conocer cuáles son esas rupturas, analizarlas, tomar conciencia de ellas permite a los docentes elaborar estrategias de intervención a través de las cuales podrán discutir con sus alumnos las diferencias entre números naturales y números fraccionarios. Es el análisis de las exigencias que el nuevo concepto supone para el alumno lo que podrá constituir una ayuda para los maestros. La circulación de “diagnósticos” no fundamentados sobre las dificultades infantiles no orienta el accionar docente. El ejemplo apunta a subrayar que ciertas explicaciones basadas en la arquitectura cerebral, aun aceptándolas, están lejos de contribuir al trabajo de enseñanza.

Otro aspecto que me preocupa mucho se refiere a las interpretaciones que se hacen sobre la base del modo en que niños de nivel inicial resuelven ciertas tareas aritméticas básicas. Efectivamente, se concluye que si los chicos responden correctamente ciertos ejercicios es porque tienen intuición temprana de las magnitudes lo cual a su vez permite predecir éxito escolar futuro. Esta posición atribuye a algo llamado “intuición temprana” lo que en realidad es resultado de las experiencias de interacción social con lo numérico que los niños tienen oportunidad de vivir. Nuevamente el diagnóstico que predetermina se antepone a la propuesta de ofrecer un encuentro con lo numérico que enriquecería la experiencia infantil y generaría buenas condiciones para el aprendizaje.

Conversaciones Necesarias: Cuando sostenés que la matemática es más que un jueguito de ingenio ¿Con quién estás discutiendo? ¿Con qué concepción de la enseñanza de las matemáticas?

Patricia Sadovsky: Estoy discutiendo con quienes piensan que una colección de acertijos que podrían resultar atractivos o divertidos para los estudiantes es un buen sustituto para descartar prácticas muy fragmentadas o mecánicas que todavía suelen ser predominantes en muchas aulas de matemática. Como si se pudiera de un modo casi mágico, retirar un producto del escritorio de los alumnos –la enseñanza mecánica- y reemplazarlo por otro –los juegos de ingenio-. Sin embargo, una sucesión de actividades no permite entablar un vínculo potente con una cierta disciplina. Para ello es necesario reflexionar con los estudiantes sobre las ideas que se van poniendo en juego, relacionar unas con otras, analizar qué mecanismos están detrás de su utilización, considerar su alcance, encontrar sus límites, y sobre todo, ir construyendo una historia en la que las ideas se utilicen, se reutilicen, se resignifiquen, se revisen, se retomen a lo largo del tiempo. La escena de una actividad tras otra, aunque sea más entretenida que la de una cuenta tras otra, (que por supuesto quisiéramos superar) sigue produciendo una gran fragmentación del conocimiento.

Conversaciones Necesarias: En algunos casos la divulgación de las neurociencias oscila entre las propuestas mágicas de aplicación o la resonancia selectiva (hay cerebros mejor dotados que otros, según la situación social,  la nutrición, el entrenamiento mental, etc.) ¿Cómo intervenir frente a esos enfoques?

Patricia Sadovsky: Claro, la aplicación de soluciones mágicas o la clasificación de la población escolar. Pastilla o expulsión. Creo que una clave es restituirles a los docentes su derecho a repensar la enseñanza que desarrollan tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. La convicción de que todos los chicos pueden aprender en función de las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que se generen no se puede imponer, tampoco se puede asumir acríticamente como un dogma. Se puede ir elaborando en una trayectoria en la que la exploración de posibilidades, la discusión colectiva, el análisis de lo que se va intentando, el apoyo de los directivos, la discusión con otros la vayan fortaleciendo. En este clima de trabajo institucional y colectivo se puede apelar a las producciones de diferentes campos de conocimiento que contribuyan a repensar los problemas desde adentro de la institución escolar.

Fuente de la Entrevista:

Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

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