Entrevistas

Page 266 of 455
1 … 264 265 266 267 268 … 455

Educación para transformar vidas

Entrevistas

Colombia / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Laura Sánchez / Fuente: La Patria

Diego Ángelo Restrepo explica los tres pilares de la educación humanista. Su propósito es cambiar el chip pedagógico y que los estudiantes sean el centro de las aulas.

«Profe, no le entiendo». Esta es la frase que pone una barrera entre el estudiante, el docente y el aprendizaje. Pasar por alto es un error que desemboca en frustración y deserción, según Diego Ángelo Restrepo, trabajador social y magíster en ciencias e investigación.

Restrepo está convencido de que cambiando las formas de aprendizaje se pueden transformar vidas. Todo empezó con una investigación para identificar los niveles de deserción.

«Un 25% de los estudiantes que desertan en el Centro de Automatización Industrial lo hacen porque no le entienden al profesor. Hay que pensar en cómo es la capacidad del estudiante para entender y cómo es que el profesor brinda las clases», explica el profesional.

Para dar ese paso al cambio en el aula sugiere tener en cuenta estos tres pilares: constructivismo, metacognición y pensamiento complejo. «Este modelo sirve como un llamado a los docentes para que entiendan el poder que tienen para cambiar vidas con información pertinente».

Construyendo juntos

El constructivismo consiste en, según Restrepo, entender al estudiante en un proceso cultural y con saberes, no solo pensando que es una tabla rasa para llenar.

Este pilar del modelo busca motivar a la reflexión. «Las instituciones deben dar los modelos de formación para que aprendan a manejar el tiempo, herramientas, mapas, entre otros. Que se reconozcan ellos mismos para que fortalezcan sus habilidades», indica Restrepo.

Se les dan variables para que construyan en el aula, por ejemplo: cómo se ajustan las matemáticas a la agricultura.

Sobre el pensamiento complejo aclara que muchos de los conocimientos que se enseñan no sirven para la vida. «Se propone una educación más humana para reconocer a los estudiantes y pensarlos en sus contextos, niveles culturales y económicos».

Este momento es muy importante, en su investigación identificó que los alumnos están sufriendo de depresión, baja tolerancia a la frustración y catastrofismo, que pueden identificarse en el aula.

El último pilar es la metacognición. «Es mirar qué habilidades se necesitan para ir más allá del conocimiento. Es aprender de una forma más adecuada. Siempre somos y seremos aprendices para darle a los educandos información que sea transformadora».

DESTACADO

Con el modelo constructivista el estudiante es el centro y el profesor aprende de sus entornos.

Ser felices

¿Cómo hacer que los estudiantes sean felices? La respuesta la tiene Diego Ángelo: «Cuando tengo estrés el cerebro busca bloquearlo como mecanismo de defensa. Me dice: abandona lo que me hace daño. Pero cuando a mi cerebro le gusta lo que estoy haciendo, está complacido y genera endorfinas. También produce plasticidad, es decir, que hace conexiones neuronales de un nuevo conocimiento y si esto está unido a la realidad, no se le va a olvidar tan fácilmente».

Los saberes del conocimiento

Restrepo recomienda tener en cuenta estos siete saberes del conocimiento, del sociólogo francés Edgar Morin:

1. Ética del género humano.

2. Enseñar la comprensión.

3. Enfrentar las incertidumbres.

4. Enseñar la identidad terrenal.

5. Enseñar la condición humana.

6. Educación que garantice el conocimiento pertinente.

7. Educación que cure la ceguera del conocimiento.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.lapatria.com/educacion/educacion-para-transformar-vidas-385468

Comparte este contenido:
Leer más »

Mercè Gisbert: “El cambio implicará ampliar los escenarios educativos”

Entrevistas

España / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Tiching

En los últimos 15 años el rol del profesorado en clase ha cambiado mucho. ¿Cree que el cambio continuará produciéndose? ¿Se convierte la figura del profesor en una profesión dinámica en constante evolución?
Sí, claro, el mundo cambia a gran velocidad y también debe hacerlo la educación. Pero una educación en mayúsculas que va mucho más allá de la escuela, propiamente dicha. Hemos de pensar en una comunidad escolar (sociedad, instituciones, familia, centros escolares, profesores y los propios estudiantes). Pienso que, a diferencia de otros cambios educativos, el cambio actual tendrá mucho que ver con la ampliación de los escenarios educativos en los que la escuela solo será uno de ellos.
En este contexto, evidentemente, el papel del profesor será fundamental pero más como “líder” del proceso educativo, como facilitador del aprendizaje, como experto en contenidos y también como estratega en el uso de los recursos tecnológicos. Para poder asumir todas estas responsabilidades en un mundo digital en continuo cambio, hemos de definir un perfil del profesor versátil, flexible, emprendedor y capaz de asumir que debe preparar a los estudiantes para un mundo en continuo cambio del que ya nunca tendrá todas las claves. En definitiva, todo un reto.

¿Cuáles diría que son las 5 cualidades o competencias con las que un docente debe entrar hoy en día a un aula?
Necesitamos  especialista en contenidos y en educación, profesionales que sean competentes digitales, que sean líderes educativos, que sepan colaborar y trabajar en grupo, y que sean flexibles y versátiles para saber gestionar los cambios que se avecinan. Competencias para las que tendremos que formar a las nuevas generaciones de profesionales y para las que deberemos diseñar acciones de formación permanente que ayuden a todo el profesorado en ejercicio a asumir los retos de la educación actual.

Preparar una clase hace 15 años no suponía el mismo esfuerzo que supone ahora. Tampoco los resultados que se obtienen ahora son los mismos. ¿Cree que esto produce reticencias importantes por parte de los profesores para incorporar las nuevas tecnologías?
Sí, la verdad es que la situación del profesorado es diferente a la que era hace 15 años, pero su formación y su preparación también lo es. Desde hace más de una década en la formación inicial del profesorado se trabaja la incorporación y el uso de las tecnologías en los procesos educativos. Que estén preparados no significa que lo asuman como una responsabilidad profesional ineludible y que utilicen las tecnologías de manera natural. También es verdad que el sistema escolar tiene los mecanismos necesarios para poder supervisar el desarrollo de la labor docente.
Dicho esto, yo no utilizaría la palabra ‘reticencia’. Yo creo que si como sistema educativo se instaurara la exigencia de utilizar las tecnologías de manera “natural”, no se encontrarían en la disyuntiva de tener que decidir si se utilizan o no. También es cierto que, si bien en Cataluña hace muchos años que existen iniciativas para la incorporación de las tecnologías en el ámbito educativo, no todos los centros tienen los mismos recursos, no todos los entornos sociales son igual de ricos digitalmente ni todos los entornos educativos son igual de ricos en este sentido. Es imprescindible considerar el hecho educativo siempre de manera contextualizada y huir de las generalizaciones innecesarias.

Las aulas como espacios de aprendizaje también han cambiado, han traspasado las cuatro paredes físicas del centro para involucrarse telemáticamente en entornos de aprendizaje virtuales. ¿Qué supone esto para el trabajo del profesor?
A mí hace tiempo que me parece más adecuado hablar de escenarios para el aprendizaje para referirme a todos aquellos espacios (analógicos y digitales) que favorecen el proceso de construcción el conocimiento y, por tanto, de aprendizaje.
Si la realidad es esta quiere decir, no solo que el los aprendizajes traspasan los límites de las aulas analógicas, sino que el profesor debe imaginar, entender y poder planificar diferentes situaciones educativas en las que los estudiantes desarrollan su proceso de aprendizaje de manera autónoma, con recursos y herramientas que ellos seleccionan a su ritmo y gestionando ellos mismos su tiempo. Ya no hay horarios iguales cada día, no se puede controlar el proceso de aprendizaje en grupo y en tiempo real y nos encontramos con una realidad que es la que Bauman predijo hace unos años cuando habló de la realidad y de la educación líquida para referirse al cambio constante y a la imposibilidad de tener unos referentes constantes y para siempre.

¿Qué beneficio obtiene el alumno de esta abertura?
Cualquier proceso formativo que favorezca el respeto del ritmo y los estilos de aprendizajes de las personas que aprenden siempre tiene un valor añadido. Hemos de tener en cuenta, cuando hablamos de abertura, que no a todas las edades el alumnado tendrá la misma cantidad de recursos profesionales para poder asumir el reto de gestionar su propio proceso de formación y asegurar el aprendizaje permanente.
Sí es cierto que los entornos digitales, los recursos electrónicos y el acceso a la tecnología cada vez en edades más tempranas favorece, por un lado, que el estudiante tenga que asumir más responsabilidades en cuanto a su proceso de aprendizaje y esto siempre es interesante puesto que asume, de paso, la responsabilidad de la construcción de su conocimiento. Por otro lado, el hecho de poder acceder a mucha información y recursos diversos le permite, también, tener una visión mucho más amplia del mundo en el que deberá desarrollarse como persona y como profesional.

Con el cambio del rol del profesor, ¿no deberíamos plantearnos cambios en las dinámicas de las aulas como, por ejemplo, que haya más de un profesor en el aula?
Seguramente sí, aunque yo creo que la pregunta clave es: ¿realmente necesitamos aulas entendidas como un habitáculo con cuatro paredes?
Si por aula entendemos un “espacio” (analógico o digital), perfectamente nos las deberíamos plantear como espacios abiertos y diáfanos. Sin ninguna duda las características del espacio condicionan, en gran medida, los procesos de construcción del conocimiento.

Para hacer frente a todos estos cambios y a los que seguramente vendrán, ¿Los profesores requieren de una formación continua?
Claro, ésta es imprescindible. Especialmente en el ámbito de la actualización de la competencia digital. El nivel de desarrollo de ésta debería someterse a revisión, al menos, cada cinco años.
Si tenemos en cuenta también el contexto multiracial y multicultural en el que trabajan muchos profesores, también deberían existir recursos de formación y de asesoría pedagógica para poder garantizar que el profesorado en ejercicio tenga suficientes herramientas y estrategias para poder gestionar su realidad profesional.

La formación inicial del profesorado, ¿qué requisitos debería cumplir? ¿Con qué herramientas deben salir los profesores de las facultades de educación?
En la segunda pregunta he mencionado las competencias que deberían tener los profesores y por tanto me remito a ellas para considerarlas como los ejes de este proyecto de formación inicial. Por añadir alguna a las ya apuntadas, deberíamos tener en cuenta la necesidad de garantizar la competencia lingüística en lengua extranjera así como una materia transversal que podría denominarse algo similar a “cultura contemporánea“ y que fuera la que le da una visión general de la realidad del contexto social, político y económico en el que vive y para el que tendrá que preparar al alumnado. Sin ninguna duda, no debería salir de la facultad sin tener un certificado de competencia digital, imprescindible para abordar los retos de la sociedad digital, como ciudadano, como profesional y como aprendiz permanente.

¿Qué espacios cree que son los más interesantes para el profesorado para intercambiar opiniones, experiencias, inquietudes, etc?
Creo que hemos de plantearnos tres tipos de espacios: el propio centro (sería la comunidad educativa próxima), el contexto del centro educativo en el que desarrolla su tarea profesional (barrio, ciudad), y los espacios digitales (colaboración y cooperación interescolar e internacional). Por último, su propio espacio personal de aprendizaje en el que puede organizar todos sus recursos, herramientas y estrategias que él o ella gestiona a su ritmo y en función de sus necesidades, intereses e incluso retos.

Fuente de la Entrevista:

Mercè Gisbert: “El cambio implicará ampliar los escenarios educativos”

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Christiana Figueres: “El cambio climático es un asunto de derechos humanos y seguridad internacional”

Entrevistas

10 Septiembre 2017/Fuente:iberoamericasocial /Autor:Padilla y Piedra

Su padre gestó una revolución armada a finales de los 40 en Costa Rica, cambiando la historia de este país centroamericano para siempre, y dando paso a una de las democracias más sólidas de la región. Hoy, la hija del caudillo José Figueres Ferrer, es líder  mundial al frente de una de las batallas más dramáticas e importantes que enfrenta la humanidad: el calentamiento global.

En esta carrera del ser humano contra su propia  autodestrucción, su vocación por el servicio público le impidió mantenerse al margen, dedicando así su vida a esta lucha. Recientemente, como Secretaria Ejecutiva de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, fue una de las artífices del Acuerdo de París, en el cual el mundo alcanzó históricos entendimientos para atender esta problemática, compromisos hoy bajo ataque por polémicas figuras, como el electo presidente de los Estados Unidos Donald Trump.

Catalogada como una de las mujeres más influyentes del mundo por revistas como Forbes y Times, Christiana aspiró sin éxito a ser la primera mujer en alcanzar la Secretaría General de la ONU, enfrentándose a los poderes más recalcitrantes del planeta y a un sistema multilateral que aún arrastra vicios antidemocráticos y patriarcales.

“Lo imposible no es una verdad absoluta, imposible es una actitud ante la vida”, fue su lema de campaña en las Naciones Unidas. En esta entrevista doña Christiana nos cuenta cómo hacer de lo imposible una realidad alcanzable, o al menos, como dicen, morir con las botas puestas en el intento.

Iberoamérica Social: La Conferencia de Naciones Unidas sobre Cambio Climático de 2015 sorprendió al mundo y le dio esperanza con la adopción del Acuerdo de París, uno de los esfuerzos más relevantes de nuestros días, y liderado por una costarricense, ¿Cuáles son los principales logros y qué queda pendiente?

Christiana Figueres: Hay varias cosas que son críticas dentro del Acuerdo de París. Lo primero es que establece la línea de referencia que cada país va a usar como su inicial contribución a este esfuerzo. Se invitó a cada país a que montara su plan nacional de cambio climático y contribución al esfuerzo global. Eso es muy importante porque cada país pudo hacer su asesoría técnica y sectorial. Si hubiéramos definido de entrada que todos los países deben contribuir de igual manera, en los mismos sectores, pues no hubiera salido el Acuerdo, porque cada país es absolutamente sui generis. Le abrimos la puerta a cada país, pero bajo la condición de que era la contribución inicial y que sobre esa base se seguirá construyendo y mejorando cada cinco años.

El punto dos, es que el Acuerdo marca la trayectoria sobre la cual cada país va a contribuir a la des carbonización, se establece la dirección en la cual se mueve la economía global basada en un imperativo científico, tecnológico y moral. El Acuerdo apunta a una sola dirección común que es la des carbonización de la economía, la dirección en la cual vamos evolucionando.

El punto tres es la meta final, la parte que fue más difícil de negociar. Cuando iniciamos un viaje empezamos en un punto de partida, atravesamos un ruta y arribamos a alguna meta, no salimos sin saber a dónde vamos, porque de lo contrario no podemos medir lo que hicimos. Nuestra meta es la carbono neutralidad global para la segunda mitad del siglo. Además, algo crucial del Acuerdo es que reconoce que los gobiernos nacionales no pueden por sí solos, aunque tienen la mayor responsabilidad porque son las Partes del Acuerdo. Se reconoce por primera vez las acciones del sector privado, las ONG’s, los individuos, se conforma una red de actores que son los que van a hacer la diferencia para alcanzar la meta.

El único punto que yo lamento que no se pudiera incluir en el Acuerdo, pero que si de haberlo incluido probablemente no hubiéramos alcanzado Acuerdo, es la urgencia. La urgencia de la acción en cambio climático es algo difícil de explicar y es muy difícil de ser aceptada especialmente por los países en desarrollo. Si nosotros no llegamos al punto máximo de disminución de la emisiones globales para el año 2020, no vamos a poder llegar a la carbono neutralidad en la segunda parte del siglo a costos manejables. Digamos que seguimos aumentando las emisiones y llegamos a un punto de inflexión tarde, en el 2025 o 2030; ahí vamos a tener que afrontar dos cosas: pérdidas en vidas humanas y costos económicos gigantes, porque vamos a tener que transformar la economía y pujar la tecnología más drásticamente.

Ese sentido de urgencia de llegar a un punto de inflexión para el año 2020 que es lo que nos dice la ciencia no se incluyó en Paris, porque a la primera escucha suena como si fuera una amenaza para los países en desarrollo. La razón es que el mundo se ha venido desarrollando en los últimos 150 años de acuerdo a una curva con el aumento del producto bruto global unido al porcentaje de gases de efecto invernadero. Tenemos en la cabeza que esas dos curvas van de la mano. Hay que desligar la curva del PBG que sigue subiendo en los países en desarrollo de la curva de los gases de efecto invernadero. No obstante, si uno interpreta el Acuerdo lo que dice es que tenemos que permitirle a los países en desarrollo que sigan en su crecimiento económico pero sin que se sigan subiendo las emisiones de gases de efecto invernadero.

IS: Su candidatura a la Secretaría General representaba dos cosas a nuestro parecer. Proviene de un país que promueve la paz internacionalmente, sin ejército, y, además,  usted se especializa en temas de medio ambiente, también un tema importante en la política exterior de Costa Rica. Ambos tópicos, pueden resultar incómodos para las grandes potencias que son las que más contaminan, y que cuentan con aparatos y operaciones militares desplegados en todo el mundo. ¿Considera que ello influyó en no alcanzar el puesto?

CF: Yo creo que el hecho de que vengo de un país desmilitarizado, habiendo tomado la decisión tan tajante e intencional de no tener ejército, es una decisión que se tomó en el 48 pero que la hemos interiorizado, nos sentimos orgullosos de eso y es parte de nuestra espina dorsal. Creo que en el Consejo de Seguridad eso como mínimo levantó un signo de pregunta. Si bien el Consejo de Seguridad está comprometido con la paz, la verdad es que el 100 por ciento de las conversaciones son sobre conflictos, y entonces ahí pudo haber una reticencia y yo me di cuenta de eso con las preguntas que me hicieron. En lo segundo, también tienen razón, mi trayectoria en la ONU se ve en un campo que se mira ambiental, aunque a mí me parece que es económico y social. Algunos opinaban que mi trayectoria en la ONU es en un tema que tal vez no es muy contundente o que es un tema que no se lleva a los más altos niveles de la ONU.

Además agregaría, al buen diagnóstico que ustedes han hecho, que yo me dediqué durante muchos años, incluido el Acuerdo de Paris, a una diplomacia activa, a incluir a otros sectores, a la población civil, organismos internacionales y eso a muchos gobiernos sinceramente no les gusta. Sienten que las decisiones de la ONU son nada más de gobiernos nacionales y que son ellos quienes deben tomar las decisiones.

Otra cosa más que fue incómoda para ciertos países, es el compás moral bastante claro que salió en el debate público que organizó la Asamblea General y Al Jazeera, cuando preguntaron quién estaría dispuesto a pedir perdón por lo que hizo la ONU en Haití y yo fui la única en levantar la mano. A mí me extrañó que todos mis demás colegas no levantaran la mano; pero con esto una demuestra que hay un compás moral que no siempre es compartido por todo el mundo y que es un compás moral muy tico. Y además, ¡ser mujer! ¡imagínense qué barbaridad! ¡La suma de estos factores fueron demasiado para el Consejo de Seguridad!

IS: Entonces ser mujer fue un punto importante que limitó su aspiración…

CF: Sí, yo creo que para todas las 6 candidatas el factor género jugó en contra de nosotras. Definitivamente, yo sentí, y así lo he compartido con mis colegas amigas candidatas, que en el Consejo de Seguridad no hay suficiente conformidad con la idea de que una mujer pudiera estar en esa silla. Acordémonos que en el Consejo son todos hombres, con la excepción de la embajadora de EE.UU., y algunos de ellos han estado ahí desde hace 10, 12, 15 años y siempre han trabajado con hombres.

IS: Usted indicó en varias oportunidades que el cambio climático debe ser considerado un asunto de seguridad internacional, ¿Por qué?

CF: Creo que el mejor ejemplo de eso es Europa en este momento, porque nosotros vemos una población migrante de Europa que están viniendo más que todo de países en conflicto. Si a esos países en guerra, le agregás los que estarán en conflicto con la naturaleza, y con la capacidad de su propia tierra de darles alimento y de sostener la vida, vamos a tener una situación muy poco manejable. Actualmente, tenemos 60 millones de desplazados, el nivel más alto de la historia, eso no es nada con respecto al desplazamiento que podríamos tener si nos fijamos en países como India o Bangladesh, o zonas de África, que pierden el terreno al mar o se desertizan, ahí la gente no podrá llevar el alimento, no tendrá agua. Estos 60 millones se podrían duplicar o triplicar si nosotros no controlamos el cambio climático, y esas personas que están desesperadas son las que utiliza el terrorismo para ganar aliados. ¿Cómo van a sobrevivir ellos o sus hijos? El desespere los lleva a unirse a estas causas. Por eso yo creo que hay una gran vinculación.

IS: Entonces es un tema de derechos humanos también…

CF: Es una cuestión de derechos humanos desde el principio hasta el final. El primer derecho humano que pierda esta gente es el derecho a quedarse en su hogar, en su tierra y poder vivir ahí. Ya pierden ese derecho. Segundo, empiezan a migrar, y durante el camino de migración y desplazamiento sufren atropellos de sus derechos humanos; sobretodo las mujeres, víctimas de injusticias físicas, morales y psicológicos. Los niños sufren también, pierden sus derechos humanos a la salud, a la educación, a la alimentación, entre otros. Todos sus derechos básicos los pierde esta población. Y tercero, cuando llegan a su destino, en muchas ocasiones se dan nuevos atropellos a sus derechos humanos porque vienen de otra cultura; hemos visto esta discriminación con la gente que está migrando por necesidad. Entonces esta problemática se convierte en una tragedia de derechos humanos desde el principio hasta el final.

IS: ¿Qué pasaría si el Presidente electo Trump realmente concreta sus intenciones de retirar la firma del Acuerdo de París y de no darle seguimiento al plan de reducción de emisiones de carbono de la Administración Obama (Clean Power Plan)? Inclusive ha propuesto eliminar estas restricciones por considerar que “eliminan puesto de trabajo”.

CF: Bueno, varias cosas, número uno, en cuanto a lo legal, hay que acordarse que hay una cláusula en el Acuerdo de París que establece que cualquier país con deseos de retirarse necesita iniciar el trámite y esperar tres años, y después un año adicional; entonces él no puede sacar a Estados Unidos del Acuerdo de París hasta dentro de cuatro años, cuando él ya está terminando su periodo. Lo que sí podría hacer es dejar de cumplir, porque no hay una penalidad. Cualquiera de estas opciones son pasos legales, pero también pasos diplomáticos bastante serios. Así las cosas, EE.UU. como país, como aliado, sufriría efectos negativos que debería mitigar, tendría un problema de credibilidad; pero también a quien perjudicaría sería a la misma industria de los EE.UU., porque es obvio que la economía global se está descarbonizando. Es evidente que los países se están pasando a tecnologías nuevas y de bajo carbono, y si abandonan el Acuerdo de Parías, no existirá un incentivo para mantenerse al día con las tendencias y transformaciones tecnológicas del futuro; se mantendrían con una economía del Siglo XX, cuando todos ya están en el Siglo XXI.

IS: ¿Cuánto afectaría esto al apoyo de otros países altamente contaminantes, por citar un ejemplo India, en la implementación del Acuerdo de París? Un riesgo puede ser: si EE.UU no lo hace ¿por qué lo harían los países en vías de desarrollo?

CF: Yo no creo que si EE.UU. se sale, todos los demás países se vayan a salir, porque cada uno de los países puso su contribución nacional, de acuerdo con sus fortalezas y oportunidades, para empezar la des carbonización de su propia economía. Yo creo que si EE.UU. deja de cumplir el Acuerdo de París, a quien vamos a ver surgir muy rápidamente como líder de des carbonización es a China, porque China se ha dado cuenta que esto es muy positivo para su economía.

India va a seguir adelante pero un poco más lento, esto porque cuenta con mucho apoyo tecnológico y financiero, parte del cual proveniente de los EE.UU., si EE.UU. retira esta ayuda, pues le sería mucho más difícil.

China sí puede sola, y no solo China, sino que recientemente 47 países en vías de desarrollo, incluido Costa Rica, negociaron su intención para generar una des carbonización total del sector energético, eso después de las elecciones en EE.UU.; elección que no lo pudo echar para atrás.

Esto es como si fuéramos todos en una vía rápida en una sola dirección, y uno de los vehículos decide salirse de la vía y estacionarse, pone las lucecitas amarillas y todos vuelven a ver. De estos vehículos siempre va a ver, pero no debemos concentrarnos en estos. Que este vehículo se detenga no cambia la dirección de la vía. No hay que distraerse ni perder el tiempo con un vehículo que ha decidido detenerse, porque generalmente estos vehículos que ponen las luces intermitentes y se detienen, es porque tienen un problema…

IS: ¿Cuáles son los mayores retos que tenemos como región latinoamericana para implementar el Acuerdo de París?

CF: Yo creo que los mayores retos están en cómo acelerar la transición del gas a la energía renovable, hay algunos países que todavía está con carbón, como es Colombia por ejemplo, pero la verdad es que son pocos, la gran mayoría, en cuanto a su generación de electricidad, lo hacen con gas natural o con energías renovables. América Latina tiene un amplio recurso de energías renovables, como la solar, eólica, hídrica y geotérmica, que es un recurso bastante inusual en el mundo, tenemos muchísimo recurso natural para energía. Entonces para nosotros, el gran reto es cómo acelerar más rápido la explotación de estos recursos, en vez del gas natural. Estos combustibles renovables no solo no contaminan, son autóctonos y endémicos de cada país. Pensemos en matrices energéticas no solo para no contaminar, sino también para fortalecer nuestra seguridad energética. Ese es el reto más grande de América Latina.

Por supuesto, también el uso del suelo, ya que contamos con las más altas tasas de deforestación en el mundo. Eso hay que revertirlo.

IS: ¿Cuál considera usted sería la estrategia adecuada para la financiación climática e involucrar al sector privado?

CF: Yo no creo que sea arte de magia. El sector privado va a invertir donde ellos vean que hay un riesgo manejable y donde hay una buena probabilidad de obtener ganancias. Punto final. De lo que se trata es de construir los escenarios en los que el sector privado se vea incentivado para hacer esas inversiones. No se le está pidiendo al sector privado que sean ellos los que salvan al planeta, lo que se les está pidiendo, es que pongan su cabeza y sus inversiones en las tecnologías limpias; así entonces el capital fluye, no es tan complicado.

IS: ¿Qué hará Christiana en el futuro?

CF: Tengo la suerte de poder seguir trabajando en el tema que me apasiona, al que le he dedicado mi vida…Estoy comprometida con esta misión, que muchos dicen es imposible, pero que yo quiero hacerla posible.

Fuente de la entrevista: Padilla, S., Piedra, D. (2017). Christiana Figueres: “el cambio climático es un asunto de derechos humanos y seguridad internacional. Iberoamérica Social: revista-red de estudios sociales VII, pp. 19 – 24. Recuperado en http://iberoamericasocial.com/ el-cambio-climatico-es-un-asunto-de-derechos-humanos-y-seguridadinternacional/

Fuente de la imagen: https://iberoamericasocial.com/wp-content/uploads/2017/01/CF3-1024×681.jp

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Thomas Trebat:“Los sistemas escolares no tienen en cuenta para qué preparar a los niños”

Entrevistas

10 Septiembre 2017/Fuente: semana/Autor: semana educación

La economía en un país va de la mano de su educación. El economista y experto en América Latina, Thomas Trebat, habló con Semana Educación sobre cómo se apoyan estos sectores mutuamente.

Los expertos coinciden en que la educación juega un papel fundamental para impulsar la economía. Un sistema educativo coherente y pertinente le da un impulso grandísimo al sector productivo.

En el mundo, nunca había sino tan necesario que un país enfoque sus fuerzas en mejorar su talento humano. El rápido desarrollo de la tecnología y la nuevas economías han generado una suerte de cortocircuito entre la academia y el sector laboral, donde los empresarios ya no encuentran las capacidades que necesitan en los jóvenes egresados.

Thomas Trebat es un convencido de que América Latina debe concentrarse más en este asunto. Por mucho tiempo, este economista fue uno de los analistas más influyentes en Wall Street en temas de países en desarrollo y desde 2013 es el director del Columbia Global Center en Río de Janeiro, una iniciativa de la Universidad de Columbia para promover la investigación en relación con diversas instituciones locales en América Latina.

El estadounidense asegura que la pobre educación de la región tiene un impacto directo sobre el lento crecimiento de su economía. Pero, a su vez, es la poca competencia lo que genera empresas perezosas, poco preocupadas por la investigación y la educación de calidad. Por eso, opina Trebat, el país necesita más competencia que impulse a las empresas a desarrollar sus productos e invertir en la formación de su capital humano.

Semana Educación conversó con Trebat sobre cómo ve a la región en desarrollo y qué le falta al sector educativo en materia de pertinencia.

Semana Eduación (S.E.): ¿Cómo beneficia la educación el desarrollo económico de un país?

Thomas Trebat (T.T.): Creo que lo beneficia en varias formas. En el siglo XXI la educación es especialmente necesaria porque nos permite desarrollar capacidades del capital humano que necesita un país. Y además, nos prepara para transformar las tecnologías existentes en nuevas tecnologías. Para que países en desarrollo como Colombia o Brasil logren desarrollarse tienen que tener la habilidad de innovar y hacer nuevas tecnologías que se adapten al contexto. La educación de ciclo básico es suficiente para crear cierto tipo de desarrollo, el que tiene América Latina hoy en día. Pero eso no satisface las ambiciones nacionales. Para que las economías emergentes se conviertan en economías maduras y desarrolladas, el papel de la educación es absolutamente crítico. Y eso es algo que hemos subestimado ampliamente en América Latina. Todos los estudios económicos nos muestran que los países donde la educación está más distribuida en la población, donde las instituciones científicas y matemáticas están en su máximo nivel, donde hay una información abierta que le permita a los ciudadanos aprender entre sí, son las que se desarrollan.

S.E.: ¿Por qué cree que hemos subestimado el papel de la educación?

T.T.: Diría que la causa está muy relacionada con una estructura preexistente de mala distribución de los ingresos, una capacidad física del Estado muy débil y la escasa voz de esas personas que no están recibiendo una buena educación. Por otra parte, las personas que tienen dinero siempre han estado dispuestas a pagar lo que sea por sus estudios y nunca han visto el beneficio de hacer sacrificios por el sector. Ese rezago histórico y ese mal desempeño que hemos tenido, en especial desde los 90s (cuando países como Corea China Singapur India superaron a América Latina), se explican por esas razones. Además, el rápido ritmo de urbanización en las ciudades latinoamericanas ha generado que las demandas de más y mejores escuelas haya sido imposible de atender.

S.E.: ¿Entonces estamos muy mal en educación?

T.T.: Pues, la situación no es tan catastrófica de América Latina. Acá casi todos los niños tienen algún tipo de educación. Pero hay grandes rezagos por el legado histórico. Además, la falta de apertura hace que el ritmo lento de las economías tampoco ayude. Acá el mercado de trabajo no exige mucho, por lo que no hay necesidad de lograr un gran esfuerzo educacional. Eso nos pone en un círculo vicioso donde hay poca educación y un pobre mercado de talento. Eso explica por qué tenemos tantas dificultades para mejorar los niveles de educación.

S.E.: ¿Qué podemos hacer para capacitar mejor a los egresados para los que se espera de ellos en el sector privado?

T.T.: Depende un poco de las demandas hechas por el sector privado. A medida que la economía avanza, muchas industrias demandan más conocimientos del siglo XXI. Yo creo que tenemos que dar más peso a lo que en otros países llaman educación vocacional. La escuela tiene que preparar a sus alumnos para los talentos que hacen falta en empresas modernas. Además, debe haber acuerdos entre el sector privado y el educacional. Eso lo veo muy incipiente en América Latina. Los educadores y los sistemas escolares, a mi modo de ver, no tienen en cuenta para qué estamos preparando a los niños, qué van a hacer con la educación que están recibiendo y si van a encontrar oportunidades laborales. Cuando se empieza a considerar esas cuestiones mejora el crecimiento económico, y ese círculo vicioso del que hablaba antes se vuelve un círculo virtuoso.

S.E.: ¿En qué políticas educativas tendríamos que invertir más para fortalecer nuestra economía?

T.T.: Empiezo por lo básico: hay que mejorar la cobertura de las escuelas públicas alrededor del país, la calidad de los profesores, la banda ancha, la segunda lengua, que se debería aprender en todas las escuelas. Pero además, creo que hay que hacer mucho más hincapié en las ciencias computacionales, la inteligencia artificial y la robótica y mucho menos en profesiones como derecho o economía. Hay que estimular una verdadera inclusión de cursos y ofertas dedicadas a los talentos que sabemos que hay que tener en los próximos 20 o 30 años. La mirada debería ser siempre a largo plazo.

S.E.: ¿Hay suficiente internacionalización en las universidades de la región?

T.T.: No, de ninguna manera, tiene que haber mucho más. Parte de lo que hace la globalización es permitir más comunicación de ideas. Colombia, por ejemplo, se preocupa con el libre comercio con Estados Unidos, pero deja un poco de lado el libre intercambio de ideas. Eso tiene que ser una prioridad. Para lograrlo, es importante crear centros e institutos internacionales de investigación en los países latinoamericanos. Yo, por ejemplo, optaría por una política que le diera la oportunidad a los alumnos más promisorios de salir a estudiar fuera del país, para que traigan de vuelta diferentes conocimientos del exterior. Colombia ya hace un buen trabajo en esto y es líder en este tema en América Latina, pero tiene que hacerlo mucho más.

S.E.: Las instituciones de educación superior de la región tienden a salir mal paradas en los rankings internacionales que priorizan la investigación, como el de Shanghái. ¿Cómo podemos mejorar este aspecto?

T.T.: Yo creo que son tres factores básicos: primero, favorecer un intercambio de ideas libre y cada vez mayor. Además, es importante invertir más en investigaciones. Lo que gastamos en América Latina para este sector es una vergüenza. Tendría que ser al menos dos o tres veces más. Y tercero, el sector privado también debe cumplir un papel: no quedarse contento con sus posiciones en el mercado actual sino buscar siempre mejorar sus productos con más gastos en investigación. Pero para eso, tiene que haber más competencia entre empresas, que es algo en lo que estamos muy mal en América Latina. Esa competición estimularía más gastos en desarrollo e investigación.

Thomas Trebat y otros expertos estarán en la Cumbre Líderes por la Educación 2017, el evento más importante del sector en el país, que tendrá lugar el 20 y 21 de septiembre en el Cubo de Colsubsidio, en Bogotá.

 

Fuente de la entrevista:  http://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-thomas-trebat-economia-y-educacion/539265

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2017/9/7/539261_1.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Verona Batiuk, especialista en Educación Infantil de la OEI

Entrevistas

Verona Batiuk es especialista en Educación Infantil y Alfabetización de la Organización de Estados Iberoamericanos en Argentina. Como conocedora de las políticas públicas de primera infancia, calidad educativa y enseñanza, ha participado en el diseño de proyectos destinados a mejorar el nivel de educación inicial entre los más desfavorecidos. En esta entrevista, Batiuk habla sobre la primordial importancia de una educación de calidad en los primeros años de vida y de los proyectos que la OEI tiene entre manos para favorecer la Educación Infantil.

 ¿Cuáles son los principales problemas que tiene la Educación Infantil en Iberoamérica?

Hay dos cuestiones centrales que pueden señalarse y que hace a la construcción de un sistema inclusivo: la falta de oferta necesaria y la calidad de la oferta vigente. Por un lado, aun cuando los países de la región han hecho importantes esfuerzos por la atención y educación de los más pequeños en particular con el acceso masivo al sistema educativo a los 5 años y a través de programas para la primera infancia, quedan muchos pendientes para garantizar una atención universal para esta población.

Por otro lado, la calidad de la educación que se ofrece a los niños en las escuelas infantiles tiene importantes deficiencias. En estudios propios que realizamos en Argentina nos hemos encontrado con una importante proporción de propuestas desactualizadas desde el punto de vista didáctico, con una considerable proporción del tiempo en tareas no educativas (lo que Gibaja denominó tiempo inherte) y, en otros países también con propuestas que son propias del nivel primario, desligadas de un marco pedagógico centrado en el juego, tema singular y central para garantizar oportunidades educativas de calidad para la primera infancia. Es justo destacar igual algunas políticas muy buenas e interesantes por su calidad y su continuidad más centradas en atención integral como Chile crece contigo, Educa a tu hijo (Cuba) y De 0 a siempre (Colombia)

 ¿Qué medidas se pueden tomar para mejorarlos?

Para nosotros lo central es establecer líneas de cooperación con políticas de formación docente continua que tengan proyección de corto, mediano y largo plazo bajo la premisa de establecer claros aprendizajes prioritarios que la educación infantil no puede dejar de garantizar. Nuestros proyectos en la oficina de OEI Buenos Aires se centran precisamente en juego y alfabetización temprana, siendo este último el tema que abordamos en el Foro Iberomericano de Literacidad y Aprendizaje.

Asimismo, en lo que respecta a la oferta, es imprescindible articular y supervisar los circuitos no formales de cuidado y educación.

 ¿Cuáles son los aspectos fundamentales a los que se debe atender en los primeros años de educación de un niño?

Creo que se pueden reconocer tres pilares, de acuerdo a la literatura especializada. Lo primero, un cuidado adecuado que implique buen trato,  amorosidad y complementariedad con las familias y la comunidad. Lo segundo, el juego, que es la principal experiencia de aprendizaje en edades tan tempranas, es un motor vital del desarrollo integral infantil y es un contenido cultural primordial para los niños pequeños. Finalmente, garantizar un primer acercamiento a la cultura de la que son parte los niños, tanto del terreno cercano (su comunidad) como de los más lejanos (otros lugares en el mundo, el espacio, la vida de los dinosaurios hace millones de años). Lo que puede llamarse alfabetización cultural en sentido amplio.

Un primer acercamiento a la alfabetización temprana, a la literatura; a las expresiones del arte (música, danza, plática); al mundo natural y al mundo social. Pero teniendo en cuenta que lo principal es que se aliente la curiosidad, la experimentación, la posibilidad de que los niños se hagan preguntas. No que se espere de ellos un conocimiento típicamente escolar, propio del nivel primario.

 ¿Cómo condicionan los primeros años de educación de los niños en su futuro?

Los condicionan, aunque siempre hay posibilidades de ofrecer oportunidades educativas que les permitan aprender durante su infancia. Voy a centrarme aquí solamente en los aspectos que hacen al desarrollo lingüístico y cognitivo, en línea con la temática del Foro y con las investigaciones de la Dra. Celia Rosemberg, investigadora argentina que coordina los desarrollos en materia de alfabetización de los proyectos OEI – Buenos Aires. Las investigaciones muestran que en los hogares en los que la lectura y la escritura constituyen situaciones frecuentes, durante los primeros 6 años de vida, los niños participan de muchas horas de experiencias alfabetizadoras que implican situaciones en las que los adultos proporcionan a los niños variedad de materiales para leer y escribir, les leen textos con frecuencia, incluso les enseñan a escribir palabras y en general mantienen diálogos frecuentes, fluidos y con una considerable variedad de conceptos y vocabulario. Estas experiencias les garantizan así diversos conocimientos sobre el lenguaje escrito y el lenguaje oral.

Pero no todos los niños cuentan con estas posibilidades en sus hogares. Tal es así que a los 6 años los niños pueden tener un repertorio de entre 6.000 y 14.000 palabras. Estas diferencias se explican por las posibilidades de alfabetización familiar y escolar.

Ahora bien, cuando existe la posibilidad de asistir al nivel inicial, las oportunidades de los niños de sectores vulnerables se acrecientan notoriamente, siempre que en las instituciones educativas se garanticen propuestas de enseñanza de calidad.

«A los 6 años los niños pueden tener un repertorio de entre 6.000 y 14.000 palabras. Estas diferencias se explican por las posibilidades de alfabetización.»

 ¿Qué mecanismos de concienciación deberían usarse para hacer ver a los gobiernos la importancia de una buena base educativa desde la infancia?

Yo diría que poner foco en lo prioritario: juego y alfabetización temprana, y en los sectores más vulnerables, para construir un sistema educativo que garantice la inclusión, con un mensaje claro y sostenido.

 ¿Qué papel juegan los padres y la familia en los primeros años de educación de su hijo?

Un papel fundamental. Son quienes construyen subjetividad, quienes acogen a los recién llegados, quienes los sostienen con amor. Los principales responsables de su cuidado y educación. El desafío es que las instituciones de educación inicial trabajen codo a codo con las familias en la conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, de complementariedad con los niños y sus familias.

 ¿Han aumentado las nuevas tecnologías las oportunidades educativas de los niños?

No necesariamente. Los datos que mencioné antes sobre la disponibilidad de vocabulario en niños de 6 años muestran desigualdades notorias aun cuando los niños de sectores vulnerables tengan acceso temprano y directo a celulares inteligentes de sus padres y familias.

 ¿Cuáles son las acciones de la OEI más destacadas para mejorar las oportunidades educativas desde el nivel inicial?

En Argentina desde 2009 venimos trabajando en proyectos de cooperación para la mejora de la calidad y por una plena inclusión educativa junto con UNICEF y varios gobiernos subnacionales, apoyando a población que se encuentra en situaciones alta vulnerabilidad social. Hemos trabajado con intervenciones directas a través de proyectos de formación del profesorado en ejercicio con un alcance de 25.020 niños, 1.904 maestros, equipos directivos y personal de apoyo en un total de 665 centros hasta el momento.

Nuestras prioridades son niños en situación de pobreza de ámbito urbano y rural, de centros oficiales y comunitarios y de comunidades aborígenes. Este trabajo incluyó en estos años la producción de 17 publicaciones de distribución gratuita con el principal apoyo de UNICEF Argentina que pueden consultarse en nuestra web.

También cabe destacar la reciente apertura del Instituto Iberoamericano de Primera Infancia que busca ser un centro de referencia en el trabajo por los derechos y el bienestar de los menores de 8 años de la región, posicionando el tema en la agenda de los países de la comunidad iberoamericana y contribuyendo a la cooperación entre los estados para promover políticas públicas y prácticas sociales que potencien el desarrollo integral de la Primera Infancia. Es una iniciativa conjunta entre la OEI y el Gobierno de Chile.

Otra iniciativa iberoamericana fue el Programa capacitación coordinado por Maria Victoria Peralta. Me refiero al curso de formación promovido por la OEI en el marco del proyecto Metas Educativas 2021 cuyo objetivo fue brindar calificación y formación a agentes que de hecho presentan servicios de cuidado en diversos tipos de instituciones y no cuentan con una formación en la especialidad.

 ¿Cómo influyen los eventos como el VI Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje a la hora de difundir el mensaje?

Creo que lo hacen de manera sustantiva, difundiendo resultados de investigaciones y proyectos y programas de toda la región y posicionándose, tal como lo planteaban en su lema, “para fomentar la equidad a través de comunidades de lectores y escritores: un reto para el Siglo XXI”

 ¿Cuáles fueron las ideas con más fuerza en su intervención en el VI Foro de Literacidad y Aprendizaje?

La primera es que la alfabetización temprana es un tema prioritario de la educación infantil y que deben abordarse en particular propuestas de enseñanza que promuevan el desarrollo de la oralidad en los niños pequeños. Según nuestros estudios parece estar vigente una representación por parte del profesorado acerca de que la oralidad no es un contenido que requiera de una planificación específica, no se constituye en objeto de reflexión didáctica. Este es un tema que necesita abordajes específicos ya que en la educación infantil, la promoción del lenguaje oral, de la compresión de textos leídos por otros y de la propia producción de textos orales resulta un asunto crucial en el proceso de alfabetización de niños de tan corta edad.

La segunda es que para construir un sistema educativo con inclusión es indispensable atender a las poblaciones que se encuentran en situaciones más críticas ya que efectivamente cuando median intervenciones de formación centradas en las prácticas profesionales con proyectos de entre dos y tres años de duración, se alcanzan mejoras sustantivas en las propuestas de enseñanza y en los aprendizajes de los niños que ven expandidas e intensificadas sus oportunidades educativas.

Fuente de la entrevista:

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Richard Culatta, especialista en el uso de la tecnología en la educación.

Entrevistas

“Necesitamos maestros para darle sentido a los contenidos digitales”

Por: Semana/09-09-2017

Habló con Semana Educación sobre las ventajas pedagógicas de las herramientas digitales, cómo debemos usarlas y cómo cambiarán el paradigma de la enseñanza.

La innovación de la educación en el siglo XXI está ligada con el correcto uso de la tecnología. Hoy más que nunca, se hace importante pensar en cuál es el uso apropiado que se le debe dar en las aulas a las nuevas herramientas digitales para que solucione los principales retos de la educación.

Por esta razón, en la Cumbre Líderes por la Educación 2017, el evento más importante del sector educativo, se abordará a profundidad el papel de la educación en la era digital. En el contexto de este evento, varios expertos en esta materia compartirán su conocimiento el 20 y 21 de septiembre en el Cubo de Colsubsidio en Bogotá.

Entre ellos estará Richard Culatta, CEO de Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE, por sus siglas en inglés), una organización internacional que ayuda a los profesores a reconocer y a mejorar el uso de la tecnología en sus clases. De hecho, Culatta destaca la importancia de la tecnología para crear un modelo educativo que entienda a los estudiantes, los convierta en sujetos activos y les enseñe el gusto por el aprendizaje.

Sin embargo, no basta con usar la tecnología. Como apunta el experto, “la tecnología es un catalizador”, tanto de buenas prácticas, como de las malas. Y depende de los profesores, directivos y administradores enfocar esta herramienta en la dirección de una buena enseñanza.

Le puede interesar: “Los estudiantes deben aprender a seguir aprendiendo”

Semana Educación: ¿Cuáles son los retos de la educación de hoy?

Richard Culatta: Me parece que en general tenemos dos grandes retos: cerrar las brechas educativas y personalizar más la educación. En todo el mundo las oportunidades educativas siguen siendo muy desiguales. Por esa razón, algunos estudiantes tienen grandes oportunidades de tener éxito en la vida, mientras otros no. Por mucho tiempo estas brechas significativas en términos de las oportunidades que les proveemos a los jóvenes se han mantenido, incluso aquí en Estados Unidos.

La otra parte es que no hacemos un buen trabajo personalizando la educación de acuerdo a las necesidades de cada estudiante. Generalmente, les damos a cada uno las mismas actividades, las mismas tareas, pero sabemos que ellos no son iguales, tienen diferentes fortalezas y debilidades, diferentes pasiones, diferentes retos. Y creo que tenemos que hacer un mejor trabajo como sistema educativo de adaptar y ajustar el aprendizaje a las necesidades de cada individuo.

S.E.: Y, ¿qué puede hacer la tecnología para ayudar a solucionarlos?

R.C.: En cuanto a cerrar la brecha, se debe proveer más acceso equitativo. Si estás en una escuela o en un pueblo donde no tienes un experto para cada materia, la tecnología te permite conectarte con expertos de todo el mundo. Por ejemplo, no todos los colegios tendrán un profesor con una experiencia avanzada en física o en computación, y eso es algo normal. Pero con la tecnología no hace falta, pues los estudiantes se pueden conectar a otros lugares del mundo donde van a encontrar esa experiencia. Además, es más fácil acceder a recursos de alta calidad. Desafortunadamente, muchos colegios en el pasado usaban libros de texto viejos. Los colegios con más plata podían comprar recursos más actualizados y los que no, se quedaban con materiales desactualizados. La tecnología está nivelando el terreno para que los jóvenes, sin importar en qué escuela estén, tengan recursos de calidad.

En términos de personalizar la educación, lo que podemos hacer es ayudar a los estudiantes y profesores a encontrar en qué aspectos deben concentrar su tiempo. Una de las razones por las que no personalizamos la educación es que antes hay que saber en dónde tiene dificultades el estudiante, cuales son sus intereses, cuáles son sus fortalezas y debilidades. Y ese es un proceso muy laborioso. No es fácil saber cómo está cada uno de los 30 estudiantes, o más, que hay en cada clase. Pero la tecnología puede proveer una foto en tiempo real de cuáles son los puntos débiles y fuertes de los estudiantes y, basado en eso, agregar recursos y actividades para ayudarlos a fortalecer las áreas en las que flaquean y a avanzar más rápido en las que son mejores.

S.E.: Si sabemos que ese uso de la tecnología funciona, ¿por qué no lo hacemos más?

R.C.: Esa es la gran pregunta. De hecho, es la pregunta a la que más tiempo deberíamos dedicarle. Creo que uno de las razones es que se puede hablar de estos beneficios todo lo que se quiera, pero hasta que no ves cómo funciona es muy difícil que los educadores cambien sus prácticas. Uno de los retos es que necesitamos ejemplos. Yo los llamo ‘escuelas faro‘. Cuando trabajé con la administración del presidente Obama creamos estas estas escuelas y encontramos que luego otros profesores y administradores podían venir a mirarlo y decir ‘oh, ahora entiendo cómo es‘. Eso hace que sea mucho más fácil para ellos, adoptar esas prácticas.

Pero estas escuelas faro necesitan un montón de apoyo, no basta con decir «háganlo». Usualmente necesitan inversión adicional, expertos y un montón de apoyo, porque crear el modelo es muy difícil. Pero si puedes hacer eso en algunos colegios, luego es mucho más fácil implementarlo en otros lados.

Lea: “Es responsabilidad del gobierno formar y empoderar a los profesores”

S.E.: ¿Es posible que los educadores tengan miedo de implementar estas  herramientas tecnológicas y cambiar el sistema tradicional?

R.C.: Seguro. El cambio siempre da miedo. Lo interesante es que yo veo maestros que todo el tiempo me dicen: «esta tecnología es difícil de usar, es incómoda, yo no soy bueno con la tecnología». Pero luego cogen su celular, actualizan Facebook, se escriben por Whatsapp, etc. Ahí yo digo: “¡Espera! los docentes sí saben usar la tecnología, pero no están cómodos cuando les toca usarla en clases”. Creo que muchas veces nos preocupamos pensando que los profesores no son muy buenos con estas herramientas tecnológicas y lo que pasa es que no han tenido la instrucción necesaria para aprender a usarla. Ahí hay un rol muy importante para las escuelas de educación, los gobiernos, las organizaciones como ISTE. De hecho, ese es nuestro objetivo, ayudar a que los maestros sepan cómo usar la tecnología en las aulas.

S.E.: Usted habla de que debemos reemplazar el concepto de estudiantes por creadores. ¿Cómo es eso?

R.C.: Tradicionalmente vemos a los estudiantes como esponjas que succionan la información que les da el profesor. Cuando empezamos a usar la tecnología, algunas personas lo hacen con el mismo modelo, aunque ahora es la tecnología la que provee la información. Esa es la manera menos interesante de usar estas herramientas. Lo mejor es usarlas para que los estudiantes solucionen problemas juntos, colaboren, creen, diseñen. Básicamente, eso es lo que quiero decir con esta idea de reemplazar el concepto de estudiantes por creadores. Yo no quiero un niño sentado ahí memorizando. Si eso es todo lo que hacemos con la tecnología, es mejor quedarse con el papel. Ahora con un computador tienes las herramientas para crear tus soluciones y cooperar con gente de todo el mundo, y eso es mucho más interesante. Cuando veo escuelas que hacen eso es realmente genial.

S.E.: ¿Y qué cosas puede crear un estudiante con la tecnología?

R.C.: Por ejemplo, en una escuela que visité recientemente vi que algunos estudiantes en una clase de Biología, pero al aire libre. Tenían un dispositivo electrónico con el que estaban sacando muestras de plantas cerca a su escuela. Trabajaban con un profesor de una universidad para desarrollar mapas genéticos de las plantas. Luego, esas investigaciones iban a aparecer en un artículo en una revista científica en cooperación con investigadores de la universidad. Son solo niños de colegio, y ya están haciendo una investigación científica en cooperación con una universidad. ¡Eso es genial! Una forma de hacer la clase hubiera sido sentarse y escuchar toda la lección sobre plantas y la genética, pero ellos decidieron hacer investigación en asociación con la universidad. Y eso fue posible por la tecnología.

Puede leer: La importancia de entender los traumas de los estudiantes

S.E.: ¿Estamos usando mal la tecnología en las escuelas?

R.C.: La tecnología es un catalizador. Si la aplicas con métodos de enseñanza poco efectivos, lo que haces es reproducirlos. Tendrás más pedagogías malas que buenas. Ahora, si se aplica a pedagogías efectivas, ayudará a mejorarlas. ¿Hay casos en los que la tecnología está mal usada? Absolutamente. Y también hay casos en los que se usan muy bien. Así que creo que es nuestra responsabilidad pensar qué estamos catalizando con la tecnología. Si es solo leer algo en una pantalla y responder unas preguntas de selección múltiple, la tecnología ayudará a multiplicar esa técnica, aunque no es un uso muy efectivo. Si en cambio, les provee una herramienta a los estudiantes para que solucionen un problema en su comunidad, la tecnología potencia los alcances de la educación.

S.E.: Existe esta teoría que expresa que en el futuro cada niño tendrá un tutor digital personalizado, que lo conocerá tan bien, que reemplazará a los profesores. ¿Qué opina de esto?

R.C.: Yo creo que la tecnología va a reemplazar a los maestros que no sepan cómo usarla. En otras palabras, siempre habrá un papel para maestros que entiendan cómo usar la tecnología efectivamente, porque el verdadero valor agregado de la mente de los maestros es ayudar a crear sentido, hacerles preguntas difíciles a los estudiantes, retarlos, empujarlos y ponerlos a pensar en maneras diferentes. Nunca habrá un momento en el que eso no sea necesario.

Ahora, si todo lo que hace el profesor es presentar un contenido, entonces sí, llegará el tiempo en que la tecnología lo haga mejor. Google ya lo está haciendo. Puedo entrar a Youtube y conseguir una mejor información que con un profesor. Sin embargo, para lo que siempre necesitaremos a los profesores es para darle sentido de esa información.

Relacionado: Más que tecnología, la educación necesita líderes de cambio

S.E.: Su papel va a tener que cambiar…

R.C.: Sin duda. Ahora dejan de ser la única fuente de información y tienen que volverse más una guía que acompañe a los estudiantes en su experiencia educativa. Muchos maestros en todo el mundo ya lo hicieron. Pero, de vez en cuando, entras a una salón de clase y solo ves a los niños sentados en fila copiando lo que dicta el profesor. Esas clases no son tan chéveres.

S.E.: ¿Cómo imagina el futuro de la educación?

R.C.: Hay muchas cosas que me gustaría ver. Pienso que una de ellas es tener herramientas diseñadas para que los estudiantes sepan en tiempo real en dónde tienen problemas y en dónde les está yendo bien. Eso ya lo estamos haciendo, pero me gustaría verlo más. Muchas veces la retroalimentación que les damos a los alumnos es muy tarde para ser útil. Hoy les damos un exámen, algunos reprueban y luego seguimos adelante con otro tema. Pero, ¿qué sucedería si pudiéramos darles una retroalimentación inmediata, de tal forma que puedan ajustar las cosas con las que tienen dificultades antes de fallar en un exámen?

Otra cosa que quisiera ver es una nueva forma de entrenar a los profesores. Enseñar puede ser una experiencia muy solitaria. Hoy, por lo general, cada tanto hay un taller en la escuela y los profesores se reúnen y escuchan a alguien hablar de pedagogía y ya, el maestro vuelve a su clase y sigue enseñando. Creo que tenemos que cambiar eso. Una de las cosas que ISTE está haciendo es algo que llamamos Redes Profesionales de Aprendizaje, que son conversaciones en línea con profesores de todo el mundo para compartir su experiencia, hacer preguntas, conseguir consejos. Pienso que es una manera mucho más efectiva para que los maestros se formen. Y no en un evento al que van una vez al año, si no que sea algo que hagan en su día a día.

Richard Culatta será uno de los líderes presentes en la Cumbre Líderes por la Educación 2017.

*Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/cumbre-lideres-por-la-educacion-2017-la-tecnologia-en-la-educacion/536564

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui: La urgente necesidad de descolonizar la investigación social Latinoamericana.

Entrevistas

La nueva ciencia social debería abandonar la camisa de fuerza de la sociedad, dejar de limitarse a cosas humanas, a relaciones y a conflictos sociales, y convertirse en una más de las ciencias de la vida.

Por Maristella Svampa

“Cuestiones de Sociología” convocó a cuatro destacados intelectuales y académicos latinoamericanos para que respondieran preguntas acerca de los alcances de la dependencia intelectual y los dilemas que atraviesa la teoría social latinoamericana. Ellos son Silvia Rivera Cusicanqui, de Bolivia; Jose Mauricio Domingues, de Brasil; Arturo Escobar, de Colombia y Enrique Leff de México. Publicamos acá las de Silvia.

Maristella: Muchos autores han insistido en que uno de los rasgos fundamentales de la teoría social latinoamericana es la dependencia intelectual o epistémica, respecto de los conceptos y marcos teóricos elaborados en los países centrales. Algunos han dado estatus teórico a dicha dependencia a través del concepto “colonialidad del saber” (Quijano, Lander). ¿Cuál es su mirada sobre esta problemática? ¿Qué significa entonces pensar las ciencias sociales desde América Latina en el siglo XXI, en el marco de la modernidad avanzada y en el actual sistema de dominación? ¿Existe una perspectiva latinoamericana para pensar las problemáticas actuales desde el marco de la teoría social?

Silvia: Esa formulación no es nada nueva, y si por “status teórico” te refieres a la instalación de esta idea en los centros académicos hegemónicos, te podría decir que se trata de una academia muy desmemoriada. En varios territorios de América Latina, y también en los Andes bolivianos, la crítica a la colonización mental de las élites tiene una larga trayectoria. En el caso nuestro, con Rossana Barragán intentamos una síntesis de dicha genealogía en el libro que publicamos en La Paz sobre los estudios de la subalternidad en la India. En la presentación del texto entretejimos nuestra lectura del grupo Subaltern Studies con una reflexión sobre los aportes de la historiografía social argentina, la etnohistoria y la antropología peruanas, y el vital aporte mexicano y africano (1997) en la producción social e historiográfica boliviana de los ‘80 y ‘90.

Recientemente, he remontado esta genealogía propia hasta inicios del período colonial en la obra del escritor chinchaysuyu Waman Puma (Rivera, 2015). Creo que su obra, a través del montaje texto-imagen, es un ensayo visual teórico. En otras palabras, Waman Puma compone una sintaxis para exponer su teoría de la dominación colonial, a la vez como descripción etnográficamente densa y como irrefutable crítica teórica a la ilegitimidad de ese sistema y sus falacias.

Me gustaría exponer brevemente un ejemplo que pertenece al horizonte liberal del colonialismo (1870- 1920). Un libro de Franz Tamayo (1879-1956) aborda autocríticamente el mestizaje boliviano como síndrome psicológico de encrucijada, que él llama bovarysmo, aludiendo a la novela de Flaubert, Madame Bovary. Esta noción me servirá como metáfora para comprender el bloqueo que nos impide ser memoriosos con nuestra propia herencia intelectual1, pues resulta paradójico y lamentable que tengamos que legitimar nuestras propias ideas recurriendo a autores que han puesto de moda los asuntos del colonialismo, desconociendo o ninguneando los trabajos teóricos anteriores, que si bien no usaron las mismas palabras, interpretaron e interpelaron la experiencia del colonialismo intelectual con profundidad y acierto. En La Creación de la Pedagogía Nacional, el autor llamaba bovarystas a los intelectuales de escritorio que traían programas educativos franceses para instalar para instalar en el país una pedagogía elitista e imitativa, moderna sólo en apariencia. Desde su sitial de poeta prestigioso (aunque oscuro y mal comprendido), su rigor argumentativo y su gesto polémico provocaron una interpelación radical a las prácticas y los estilos de ser de esa intelligentsia criolla que lo rodeaba, admiraba, despreciaba.

A contrapelo de lo que sucede hoy, cuando todo se escribe-habla y los círculos hegemónicos de habladores letrados crean satrapías políticas (el parlamento, la judicatura) o espectáculos mediáticos para engatusarnos, en la época de Franz Tamayo lo central era una cultura oral-gestual que se traducía en códigos corporales tácitos pero inteligibles a escala social: códigos de comunicación que también estructuraban jerarquías y desprecios solapados. Tamayo no discute lo que sus contemporáneos escribían: lo consideraba un vulgar aglomerado de citas de autores europeos, ni siquiera bien hiladas. Pero no era que él rechazaba la herencia de Europa – su poesía de formato griego lo atestigua – sino que reclamaba un gesto más autónomo e inteligente hacia ella, tal como lo haría Veena Das un siglo más tarde. Tamayo se inspiró también en Nietzsche y en el vitalismo alemán de su tiempo, además de una vasta biblioteca filosófica y literaria francesa, lo que no empaña para nada su acercamiento a las realidades multiétnicas (como diríamos hoy) de su entorno. Era su gesto corporal y su mirada, además de su reflexivo conocimiento del aymara, lo que lo hacía diferente a sus contemporáneos.

Lo que rechaza Tamayo no son las ideas y principios básicos de la episteme europea sino el modo en que se los adopta en países como el nuestro: de boca para afuera, de modo sumiso y reverencial. Su análisis, por el contrario, se sustenta en escudriñar el alma del mestizo realmente existente en su espacio / tiempo, como un ser esquizofrénico, dividido y bipolar, incapaz de crear una nación propia o habitar un territorio propio. Este diagnóstico es vital en Tamayo y sienta las bases para hacer del double bind mestizo una potencia creativa, en lugar de profundizar el binarismo y con ello la disyunción colonial que nos impide ser nosotros mismos.

La genealogía que intento trazar del colonialismo en la cultura letrada boliviana está, por ello mismo, conectada con las urgencias del presente. Qué pertinente resulta Tamayo, leído desde el aquí-ahora. Define el bovarysmo como un estado de “insatisfacción novelesca” que se mueve en “un contexto de represión y convencionalismo social”. ¿No es eso lo que está sucediendo con los escándalos protagonizados recientemente por Evo Morales, que la prensa internacional se encarga de condimentar a su manera? ¿No se descarga la sociedad boliviana de sus propias culpas y dolores familiares, privados, e incluso inconscientes, al hacer de la vida de Evo Morales un motivo de diatriba moral y sexual? Lo hace, pero no se da cuenta de que el primero en ser juzgado y apuntado con el dedo debería ser el indio que llevamos adentro.

Fausto Reinaga, en los años 1960-1990, se explayó en la crítica a la “intelligentsia del cholaje boliviano”, una aguda radiografía del colonialismo intelectual en Bolivia, y ello le valió ser estigmatizado como un personaje intratable y ultrarradical. No es un dato menor que fuera Reinaga – y no Sartre o Balandier – quien introdujo en el debate político boliviano de los ‘70 la obra de Frantz Fanon y otros autores de la descolonización africana. Con honrosas excepciones2, los ahora de moda “decoloniales” o “postcoloniales” no atinan a escudriñar con tanta profundidad el ethos del intelectual colonizado como lo hizo Reinaga, y eso se revela en las rutas propias que hemos venido recorriendo a la hora de comprender los procesos de liberación india y las luchas descolonizadoras en nuestro continente.

Maristella: ¿Qué significa entonces pensar las ciencias sociales desde América Latina en el siglo XXI, en el marco de la modernidad avanzada y en el actual sistema de dominación?

Silvia: Yo creo que hay que hacer otra ciencia social, que no divorcie el cerebro del cuerpo, la ética de la política, el hacer del pensar. La ciencia social realmente existente no difiere mucho de la que criticaba Tamayo. Y las obras de Reinaga abundan en conceptos / metáfora en cuyo bricolaje yo entreveo otro tipo de teoría sobre el colonialismo intelectual en América Latina, y sobre el colonialismo en general. Por otra parte, la modernidad que experimentó Tamayo no difiere mucho de la de hoy: sigue siendo una estructura de saqueo y colonización mental. Con un agravante: en las primeras décadas del siglo XX había en La Paz mucha más gente urbana, mestiza y de élite, que hablaba perfectamente el aymara3, mientras que hoy la dimensión simbólica de lo indio se ha vuelto pigmentocrática y basada en simulacros, lo que nos muestra que estamos perdiendo la batalla lingüística. En cuanto a la colonización mental, la ciencia social – junto a varias otras – debería enfocarse en crear las herramientas conceptuales, técnicas y materiales que permitan resistir el saqueo, tanto de recursos materiales como de personas (manos, cerebros) o, por lo menos, ayudarnos a sobrevivir a él.

Además del saqueo, esta modernidad impostada se sustenta en la cultura de la ley. La ciencia social3hegemónica tiene que vérselas con una brecha muy honda entre la normativa y su práctica, entre la letra y la violación de la letra. Situarse a rajatabla en uno de los polos de ese binario es una actitud de suicidio colectivo, que se transfiere al conjunto del pensar público. Frente a ese estado de confusión, lo que la ciencia social debería estar haciendo es revolucionar la episteme. Crear un campo de juego entre la herencia europea y la herencia propia, en el que podamos, con autonomía, recrear un pensamiento y un gesto capaz de superar el double bind o la esquizofrenia colonial de la que hablaba Tamayo. Y hay que hacer esto por cualquier medio, no sólo en la ciencia social sino también en las matemáticas, en la agronomía, en la ingeniería y en la multiplicidad de disciplinas que son necesarias para el aquí-ahora de la humanidad y del planeta, no sólo de la ciencia.

Por sobre todo, la nueva ciencia social debería abandonar la camisa de fuerza de la sociedad, dejar de limitarse a cosas humanas, a relaciones y a conflictos sociales, y convertirse en una más de las ciencias de la vida. Por eso yo me siento muy insatisfecha con las ciencias sociales realmente existentes, las considero satrapías. Aclaro que me puedo dar el lujo de decirlo porque ya me libré de la universidad, me jubilé y con varixs compañerxs y amigxs hemos creado un espacio en el que auspiciamos una “cátedra libre” en verano y en invierno, entre muchas otras actividades4. La generación más joven de intelectuales y académicxs que trabaja en la universidad tiene que vérselas con cosas más jodidas, como las revistas indexadas –que tuve la suerte de no conocer– o el exceso de carga administrativa que se impuso en las universidades con el neoliberalismo. Pero entrar y salir de la academia no equivale a decir entrar y salir de la modernidad. Lo que entiendo como el principal desafío es ser auténticamente modernos y conectarnos a la vez con lo más antiguo, para que, a partir de esa contradicción o anacronismo, podamos armar – dentro y fuera de la universidad– una esfera pública inclusiva, democrática e intercultural (por decirlo en términos convencionales). Para mí es central reconocer que la teoría no basta, la ciencia social no basta, la universidad y la academia no bastan para comprender el mundo que nos ha tocado vivir hoy. Y creo que, en todo Abya Yala, este proceso de “entrar y salir de la academia” está permitiendo la renovación del pensamiento y su mejor articulación con las prácticas comunitarias, populares, colectivas. En la frontera entre el mundo universitario y su afuera están proliferando iniciativas como la que acabo de relatar, y lo he visto en varios países de nuestro continente.

Maristella: ¿Existe una perspectiva latinoamericana para pensar las problemáticas actuales desde el marco de la teoría social?

Silvia: No. Al menos no dentro de ese marco, tal como parece estar definido en tu primera pregunta. Una teoría / praxis social descolonizadora es un proceso en curso, pero su verbalización está por construirse; es aún balbuceante y dispersa. No está claro siquiera el formato que adoptará ese discurso, en un contexto de proliferación y democratización de las comunicaciones satelitales. Creo que lo que se hace en las redes, o en el teatro, o en el arte latinoamericano, es mucho más sensible que la academia universitaria o para-estatal, en términos conceptuales, frente a las realidades multifacéticas y abigarradas del espacio social que vivimos.

También han surgido nuevos espacios de producción de teoría / praxis social: espacios marginales y fronterizos, pero a la vez proliferantes. Iniciativas callejeras, luchas contra la impunidad, plataformas en torno a los derechos sexuales y una diversidad de iniciativas prácticas en defensa del medio ambiente constituyen escenarios ideales para la “investigación acción” o la “investigación militante”, además de resultar útiles para las propias comunidades y organismos de base. También me refiero a intelectuales –como Silvia Federici, Rita Segato, Márgara Millán, Verónica Gago, Suely Rolnik y tú misma– que dialogan a varios niveles de abstracción con lxs intelectuales de base en sus respectivos espacios o países. Todas estas redes son lo más cercano a una “ecología de saberes” que he podido observar. Pero con un aditamento: son también “ecología de sabores”, y me refiero a las redes de soberanía alimentaria, plataformas ambientales, etc., que están pensando los problemas no sólo a través de la investigación y la publicación de sus trabajos sino también de profusa participación en ferias, espacios de comida consciente, cooperativas de alimentos y muchas otras actividades.

No tengo suficiente acceso a todo lo que ocurre en las universidades y centros de investigación de varios países del continente como para sopesar los avances teóricos que estos nuevos fenómenos han suscitado, pero puedo decirte que en los últimos años he leído con mayor interés que antes los debates latinoamericanos en ciencias sociales y humanas, y celebro el que muchos de ellos se vayan por la tangente o abiertamente descarten el antropocentrismo –y su vástago, el eurocentrismo– dominantes.

Fuente: http://www.territoriocesch.com/noticias-4/iuk6svrt49/Entrevista-a-Silvia-Rivera-Cusicanqui-La-urgente-necesidad-de-descolonizar-la-investigaci%C3%B3n-social-latinoamericana

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 266 of 455
1 … 264 265 266 267 268 … 455