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“Los posmodernos escriben sobre Marx, Engels o Lenin sin conocerlos en profundidad”

27 de octubre de 2016/Fuente: la izquierda diario

Dialogamos con el autor de «Crónicas marxianas. Marx & marxismo» que se publicará el año próximo. En esta entrega, la segunda parte de la entrevista.

En tu libro señalas que el trabajo de Engels como editor póstumo de Marx es un trabajo formidable, pero revela una faceta no dialéctica de Engels ¿por qué?

La Dialéctica marxiana, podríamos decir, despareció bajo las presiones tácticas y la pedagogía científico-popular. Engels asumió la tarea “forzosa” (por circunstancias tanto personales como políticas) de divulgar, concluir y presentar como sistema concluso una (contra) teoría en realidad abierta e inconclusa. Un torso, como precisó la intuitiva Luxemburg. Muchas de estas presiones por presentar un Marx científico se debieron al propio rol de Engels en la lucha y consolidación del SPD. Engels tenía una visión hiperpráctica del mundo, era más pragmático que Marx, nunca fue (ni pretendió ser) un gran filósofo político; era consciente de la necesidad que la idea comunista tuviera una encarnación organizacional, una maquinaria política, por eso presionaba en vida a Marx, ya desde 1845 cuando esbozaban La Ideología alemana, para que terminara escritos con los que guiar al movimiento político. Bajo estas premisas “sistematizó” a marchas forzadas el Nachlass de Marx y fue una suerte de Streetfighter ideológico a la hora de demarcar la ortodoxia.

Como había afirmado Adler, líder del socialismo austríaco, Engels más que teórico era el “gran tacticista” indispensable del Socialismo de la II internacional. El “ismo” en Marx nació en la época de Engels como timonel, en las revistas de partido dirigidas por los futuros centristas, revisionistas y socialistas de derecha, Kautsky, Bernstein; nació en la correspondencia de Engels con Bebel; nació en la Vulgata de los textos y prólogos de Engels y de las polémicas del propio Engels con fracciones, escuelas, críticos, socialistas de cátedra, populistas e incluso con el renacimiento del Materialismo vulgar a fines del siglo XIX. Una rápida revisión del trabajo editorial de Engels nos revela una faceta no-dialéctica: al avisar al lector que se ha preocupado por facilitar la “comprensión del texto”, las premisas metodológicas marxianas. La fundamental división (que incluso llega a ser formal, formell) entre Modo de Investigación (Forschungswiese) y Modo de Exposición (Darstellungswiese), que Marx presentaba no solo en la Einleitung de 1857 sino en el prólogo a la segunda edición de Das Kapital como el “Método dialéctico” que evitaba toda construcción a-priorística, queda ahora desechado sin más.

Estas contradicciones internas en el legado literario de Marx (que no existen en el Nachlass) reflejan y proyectan las propias contradictorias intenciones de Engels: por un lado, deseaba mantener el espíritu original de los manuscritos de Marx, su carácter auténtico pero provisorio y abierto; por el otro, se obligaba a lograr un texto más “escolar”, legible, comprensible políticamente. La propuesta retórica fue una utopía comunicativa inconsciente: retrotraer al dialéctico Marx a una forma popular expositiva científica, a la aridez de la ortodoxia más pedagógica y al método de deslinde.

La Dialéctica entre idealidad y materialismo sería reemplazada por la comprensión escolar de leyes positivas del movimiento. El elemento precientífico en la ideología dominante en las clases obreras, en su conciencia-en-sí, sería superado no con más sino con menos dialéctica. Dada la propia historia interna del Marxismo, el rol de Engels como albacea testamentario, editor, leyenda viva y popularizador es absolutamente crucial para una satisfactoria comprensión de lo que se entendió por Marxismo durante un siglo. Es decir en este aspecto debemos cambiar la vieja óptica, inducida por la misma autointerpretación del “El General”, y analizar en cuanto al nacimiento y difusión del Marxismus a Engels en primer plano, y a Marx en un segundo. Para la Política práctica, que desea revolucionar la realidad, el Marxismus como tal depende directamente del trabajo difusor-editorial del Engels tardío e indirectamente de los textos del propio Marx. Durante un tiempo leeremos a Marx con las gafas de Engels. E invertir esta situación es nuestra tarea teórica pendiente.

Precisamente, en el libro parecería haber permanentemente un paralelismo entre dos planos: lo que Marx escribió y cómo se lo editó y difundió. En este marco contanos la valoración que hacés del trabajo de David Riazanov.

Uno de los primeros y más trágicos intentos de reconstruir el Marx mutilado-reprimido fue el del ucraniano David Zimkhe Zelman Berov Goldenbach, alias “Riazanov”, a quién definieron adecuadamente como aquella persona que “por una duda en una coma en un manuscrito de Marx era capaz de viajar toda la noche en un tren de cuarta clase sin calefacción desde Viena a Londres.” Entre los grandes méritos de Riazanov, no el menor, fue el haber sido el alma mater de la gran empresa editorial de las primeras obras completas crítico-históricas de Marx y Engels, la mítica MEGA (1), publicadas simultáneamente en la Rusia bolchevique y en Alemania entre 1921 y 1931. Riazanov, militante-teórico al mismo tiempo, adquiere la merecida reputación de ser una de las más autorizadas voces sobre Marx, Engels y la historia del Marxismo en toda Europa. En su faceta política, Riazanov fue instintivamente anti-stalinista, se conoce su temeraria afirmación de 1924: “Yo no soy un bolchevique, no soy un menchevique, no soy un leninista. Soy solamente marxista, y, como marxista, soy un comunista”.

El intuitivo Trotsky lo definía como “orgánicamente incapaz de cobardía, o de perogrullo”, añadiendo que “toda ostentación vistosa de lealtad le repugnaba”. Hay una anécdota que lo pinta de cuerpo entero: estando exiliado Trotsky en Alma-Ata Riazanov lo contacta… ¡para que trabaje en la edición crítica de la obra polémica de Marx Herr Vogt!, incluso Riazanov le encarga revisar traducciones y realizar correcciones en las pruebas de imprenta de los volúmenes de Marx y Engels. A contra-corriente, afirmaba con razón que corremos el riesgo de “conocer a Luxemburg o Lenin de la A a la Z, e ignorar los escritos del propio Marx.” Entre 1900 y 1918 Riazanov adquiere en Europa la merecida reputación de ser una de las más autorizadas voces sobre Marx, Engels y la historia del Marxismo en toda Europa. Sus principales trabajos de esta época son sobre Marx y la Rusia zarista, Marx y el trabajo periodístico, Engels y la cuestión polaca y la I Internacional.

Riazanov valoraba a Marx en su totalidad: las obras perdidas, inéditas u olvidadas de Marx de igual importancia que las ya conocidas, y lo hacía públicamente y sin miedos, ante un auditorio público en 1924 decía que las obras escritas por Engels y Marx entre 1845 y 1847 “hoy ciertamente han envejecido… pero no más que las obras de Plejanov o de aún de Lenin. Tómese un libro cualquiera de Plejanov aparecido en 1883, o de Lenin en 1903, y el lector joven no comprende casi nada sin un buen comentario.” Riazanov incluso, sabiendo desde el interior de la SPD las manipulaciones y arbitrariedades cometidas en el Nachlass marxiano, ponía en duda hasta el mismo papel de Engels como albacea literario y editor póstumo de Marx.

Además Riazanov relacionaba estrechamente Revisionismo con Marxismo vulgar, justificando políticamente la edición del Marx inédito y auténtico por las deficiencias en la formación de las nuevas generaciones comunistas. Una tarea paralela fue ser el alma mater y director del famoso IME (Instituto Marx-Engels), pretenderá estudiar a los clásicos relacionándolos con la amplia historia del anarquismo, socialismo y del movimiento obrero europeo. El IME incluirá biblioteca, archivo, y museo, dividido en cinco departamentos (Kabinetts): Marx y Engels, historia del socialismo y el anarquismo, economía política, filosofía e historia de Inglaterra, Francia y Alemania. A lo largo de los años se le sumaron otros: I y II Internacionales, historia de la ciencia, historia de la sociología, historia del derecho, la política y el estado, relaciones internacionales, historia del marxismo en el movimiento obrero, etc.

El viejo proyecto bolchevique de un “Museo del Marxismo”, el primero de su tipo en todo el Mundo, se había transformado en un verdadero laboratorio para investigadores, académicos, activistas, cuadros y militantes en general. Indudablemente la empresa editorial apuntaba políticamente a un combate ideológico contra el Revisionismo, la vulgarización y banalización de Marx. Riazanov no era un pensador original, ni un creador vanguardista: en esas obras expone a Marx en sus textos, los documentos hablan por sí solos. Su relación con los Nachlass literarios de Marx y Engels puede ser llamada de “piedad positivista”: el documento desnudo y completo (textual e intertextualmente) es el elemento esencial en la investigación histórica. Pero esto ya es revolucionario…

Otro tema importante que planteas es la idea del comunismo como «contrateoría» ¿qué relación tiene esta definición con los debates recientes en un sector de la intelectualidad sobre «la Idea del Comunismo» o «el comunismo como Idea»?

Existe un problema entre los autores diríamos “posmodernos”. Pueden escribir libros sobre Marx, Engels o Lenin sin siquiera nombrarlos o al menos conocerlos con cierta profundidad. Es un arte de prestidigitación literario más cerca del márketing que de la auténtica búsqueda de la verdad.

Creo que el Comunismo moderno tiene un origen eminentemente reactivo, de respuesta y contragolpe a los callejones sin salida de la democracia burguesa, y sus complejidades, nuevos desarrollos y crecimiento en tanto teoría política va de la mano con la magnitud del impulso democrático de masas. Pero además la idea comunista crece desde el candoroso suelo popular de la realidad de las formaciones económico-sociales. Es un producto bifronte, con doble laminación, con tensiones y asimetrías, que explican mucho de su tortuoso camino. Teóricamente el Comunismo es una reducción, crítica e inversión del máximo punto alcanzado por la Filosofía clásica burguesa (Idealismo objetivo=Hegel), y, al mismo tiempo, reflexión sobre la propia lucha de clases y popular de la época. Pasó de ser un adjetivo a conformarse como un fuerte sustantivo filosófico-político, a devenir una base lógica.

En Marx el Comunismo crítico es la negación práctica-teórico-práctica de la propiedad privada burguesa, por ello creo que puede ser explicado en términos filosóficos por Marx como “oposición reflectiva”. Comunismo es re-flexio, reflexión (por oposición) y determinación negativa desde el propio estado de la clase obrera y los presupuestos de la sociedad civil capitalista; el Comunismo es al mismo tiempo una intelección (racional) y una subjetividad concreta (Materialismo), por lo que, parafraseando a Fichte, para el joven Marx vale aquello de es “sólo a través de la Oposición resulta posible obtener una conciencia específica y clara de lo que sea.” Lo que evita la unilateralidad del Comunismo crítico de Marx con respecto a los realmente existentes es precisamente la Dialéctica.

Para leer la primera entrevista: El joven Marx y la construcción del comunismo crítico

*Nicolás González Varela es ensayista y periodista cultural. Sus últimas obras publicadas son: Nietzsche contra la Democracia (Montesinos, Barcelona, 2010), Los Archivos de Nación Apache (Libros del Sur, Buenos Aires, 2011). Ha sido traductor y cuidador de la edición del Cuaderno Spinoza, de Karl Marx (Montesinos, Barcelona, 2012), así como de la edición de Sobre el suicidio, también de Marx (El Viejo Topo, 2012). Actualmente reside en Andalucía, España.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.ve/Los-posmodernos-escriben-sobre-Marx-Engels-o-Lenin-sin-conocerlos-en-profundidad?id_rubrique=5442

Imagen: www.factorymag.es/wp-content/uploads/2014/06/Marx-Engels-Lenin-2.jpg

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La educación en 2030

27 de octubre de 2016/

¿Cómo será la escuela dentro de 14 años? Expertos de más de cien países han llegado a sus conclusiones: no habrá cursos separados por edades ni exámenes… No solo se generalizarán las herramientas tecnológicas, el concepto mismo de pedagogía cambiará… Por Carlos Manuel Sánchez

Usted piensa que un niño pequeño es un nativo digital, pero en realidad es un mutante. No se alarme, solo tiene que actualizar su información sobre la criatura, que nació con un smartphone bajo el brazo. Es un posmillennial, pertenece a la generación que vino interconectada a este mundo desde 2006 en adelante. En Estados Unidos los llaman homies, por Homeland Security, el Departamento de Seguridad Nacional creado a raíz de los atentados del 11-S. Y es que sus existencias están marcadas por la incertidumbre. El 65 por ciento de los alumnos de Primaria desempeñará trabajos que aún no se han inventado, los que dejen los robots. Así que ‘resetee’… Si es usted padre, está criando a un ‘iNiñ@’.

¿Cómo educar a esta generación?

El reto es inmenso. Porque es una generación que transformará el modelo de escuela que ha estado vigente en los últimos tres siglos. Un modelo de profesores y alumnos con roles jerárquicos bien definidos; aulas con pizarra y pupitres; exámenes, deberes… Es una generación de early adopters -los primeros en catar una novedad- que marcará el camino a las siguientes. Ellos no lo saben, pero son conejillos de Indias. Unos pioneros autodidactas, que se manejan simultáneamente con tres y cuatro pantallas, que están acostumbrados a consultar tutoriales en YouTube, a leer en tabletas, a documentar su vida en las redes sociales… Es su entrenamiento básico. Y viene de ‘fábrica’.

Afinar y adaptar

Las experiencias educativas que se generalizarán a finales de la próxima década se están ensayando ahora. Las herramientas tecnológicas ya están inventadas, a falta de afinarlas y adaptarlas. Pero no es solo la tecnología la que marca el camino. Es el concepto mismo de pedagogía el que se está redefiniendo. ¿Cómo será un día de clase en el curso 2029-2030? Trasladémonos con la imaginación a un colegio del futuro. Un colegio inspirado en las últimas predicciones de WISE, la cumbre mundial de la innovación educativa que reúne cada año a miles de expertos. La iniciativa WISE, es un think tank del que forman parte 20.000 sabios de 149 países. Entre ellos hay figuras de la talla de Sir Ken Robinson, el lingüista Noam Chomsky o el profesor Sugatra Mitra. Las dos últimas citas han tratado sobre la enseñanza en el año 2030.

El profesor no repartirá suspensos ni sobresalientes. Ya no será su misión. No existirán las notas porque no habrán asignaturas

Viajemos, pues, hasta allí. Adelantemos el reloj y pongámonos en la piel de un estudiante de doce años en 2030, esa edad marcaría hoy en España el inicio de la Secundaria y probablemente el traslado, con frecuencia penoso, de una escuela a un instituto, pero debemos romper unos cuantos esquemas mentales muy arraigados. Ya no existirán los cursos clasificados por edades. No pasarás de sexto de Primaria a primero de la ESO, previo ‘peaje’ obligatorio por unos exámenes que hay que aprobar e incluso una temible reválida en la que te juegas tu futuro en unas horas. Ya no repites curso si suspendes, ya que nadie suspende. El profesor no reparte calabazas o sobresalientes, porque no es su misión. El fracaso escolar ha desaparecido debido a que nos hemos replanteado el significado profundo de lo que significa valorar, y el sistema ya no se basa en la administración más o menos justa de premios y castigos, donde el 5 es la frontera entre seguir adelante o quedarte estancado. No existen las notas tal y como las entendemos hoy porque, ¡vaya!, no hay asignaturas.

El Aula invertida

¿Da vértigo? Pues solo es el principio. Pensemos en nuestro estudiante. Imaginemos que es miércoles y que toca ir a clase. Lunes y martes no fue, no porque hiciera novillos; la asistencia diaria, en jornada partida o intensiva, ya no es la norma. El aprendizaje es semipresencial, gracias al modelo de flipped classroom (aula invertida). Se trabaja mucho desde casa, conectado a las redes y orientado por el profesor. La documentación, los tutoriales, las lecturas previas…

La asistencia a clase no será la norma. El colegio y el hogar estarán más conectados que nunca. Padres y alumnos verán las clases en ‘streaming’

El calendario es personalizado; el horario, flexible, y se adapta a los diferentes grupos en los que trabaja nuestro alumno, grupos en los que se mezclan las edades y que colaboran en proyectos. Así que olvídese del rutinario madrugón de lunes a viernes, el día lectivo dividido en lecciones. ‘Mates’ a las 9, Ciencias a las 10, bocata en el recreo… El día es fluido. El aprendizaje es 24/7. las 24 horas del día, los 7 días de la semana. Las clases duran lo que duran las reuniones de trabajo del grupo.

El colegio, arquitectónicamente, no se parece a un colegio. Lo que Richard Gerver -uno de los más influyentes educadores actuales- llama la «escuela prisión», donde todas las aulas son parecidas, con parecido mobiliario, un patio, ‘inquilinos’ con uniformes, tareas rutinarias y previsibles, profesores que pasan más tiempo vigilando que enseñando…, pasó a la historia.
Fue un modelo que sirvió para adiestrar a los operarios manuales de las fábricas, donde la creatividad no tiene hueco, pero la primera Revolución Industrial fue en el siglo XVIII y ahora estamos estrenando la tercera, la de la inteligencia, como la bautizó el economista Jeremy Rifkin. Una revolución digital que precisa otros entornos. La escuela se parece a un espacio de coworking, esas oficinas compartidas, diáfanas, con salas de reuniones, taller, cocina, wifi… Sí, hubo que tirar unos cuantos tabiques para remodelar miles de centros. Nada grave.
Nuestro alumno va en ocasiones con sus padres al colegio. No solo para entrevistarse con el tutor, sino para trabajar con su hijo y aprender juntos. La enseñanza no es un proceso vertical donde un señor ilustrado suelta su discurso y un público despistado o atento toma apuntes o escucha pasivamente. Se trata de aprender a aprender. Además, hogar y colegio están más vinculados que nunca gracias al Internet de las cosas. Pizarras holográficas y materiales reactivos son habituales, incluso es normal que los padres presencien algunas clases en streaming desde el móvil o el ordenador.

Modelo Vitra. Esta escuela sueca ha sido diseñada para priorizar el desarrollo de métodos de aprendizaje que promuevan la interacción. Kim Wendt / Rosan Bosch Studio

En las etapas tempranas, cuando nuestro protagonista era un infante que aprendía a leer, escribir y otras competencias básicas, una pulsera cuantificadora o un reloj inteligente formaban parte de su vestuario. Controlaba sus constantes vitales e informaba de si estaba agotado, nervioso, concentrado… o incluso si se estaba peleando. Algunos días llevaba una diadema cerebral, capaz de detectar las ondas gamma (presentes cuando hay gran actividad neuronal) y delta (si se quedaba traspuesto). Asimismo, las mediciones biométricas de la retina informaban de si tenía dificultades en la lectura de un texto y permitieron la detección y el tratamiento temprano de algunos problemas de aprendizaje, como la dislexia. Todos los parámetros físicos y emocionales se tenían en cuenta. el pulso, el sudor, la expresión de los músculos faciales… Y la ‘seño’ cambiaba una lección sobre la marcha o la personalizaba, dependiendo de la información que fuese capaz de asimilar ese día, guiándose por su experiencia y por un asistente digital que funciona con algoritmos.

Tecnología de vestir

Pero ya se ha hecho mayor. Sigue llevando la pulsera, más que nada por costumbre, aunque la verdad es que no le presta demasiada atención, excepto cuando hace deporte y compara sus marcas con las de sus amigos. Entre la tecnología que ‘viste’ lleva ahora una microcámara, tipo Narrative Clip, prendida en el pecho, que hace fotos cada 30 segundos y las sube a los servidores del colegio. Se pusieron de moda para evitar el acoso escolar.

Una diadema cerebral medirá si el alumno tiene problemas de lectura

Pero a él le sirve para ayudarlo a documentar las reuniones.
El grupo de nuestro chaval trabaja en una maqueta interactiva y a gran escala de la Alhambra. [Lo que sigue está basado en un trabajo real de los alumnos del CEIP Federico García Lorca de Güevéjar, Granada, coordinados por su tutor Diego García, y presentado en el último Salón de Tecnología para la Enseñanza]. Y combina tecnología 3D, realidad aumentada y robótica, con un toque de cultura maker (la filosofía de aprender a través de la experiencia) que convierte a los niños en diseñadores de sus propias creaciones.

Los padres verán cómo sus hijos estudian ‘código’ el nuevo idioma universal. Los alumnos ya no memoriza conocimiento, los asimilan y los reciclan

Nuestro alumno tiene nociones de programación en código abierto a nivel de usuario con Arduino y Scratch, e incluso ha aprendido a generar códigos QR, esos sellos de barras de los carteles que permiten enlazar la información mediante un smartphone. Los papás que estudiaron latín ven cómo sus hijos estudian código, el nuevo idioma universal, que a diferencia del latín es una lengua viva.

gafas playstation

Las gafas de realidad virtual -como las PlayStation VR (PSVR) de la imagen- ya se emplean para educar

Sin tiempo para aburrirse

Así que nuestro pequeño investigador ha buscado información sobre la arquitectura de la Alhambra y las costumbres en la época nazarí. No, esto no tiene nada que ver con un ‘cortapega’ de Wikipedia para plagiar deberes. Porque no solo ha recopilado lo más interesante sobre las matemáticas de los árabes, la astronomía, el uso del agua, la historia y todo lo que ha despertado su curiosidad. Ha actualizado el día a día del proyecto en un videoblog. Ha buscado planos para confeccionar la maqueta y los ha calcado en papel continuo sobre una pizarra táctil. Ha trabajado con diferentes dispositivos electrónicos y ha desarrollado aplicaciones para móviles. Ha grabado y editado una presentación final de vídeo. Ha manejado una impresora 3D y hoy toca ensayar una presentación ante una ronda de supuestos inversores -otros grupos de la clase-, como si de una start-up se tratase en la que sus compañeros son sus socios. Y, lo más importante, para llegar hasta aquí se ha ejercitado en el trabajo en equipo, en sus habilidades sociales y de organización, en la resolución de conflictos, en la presentación de un producto… Lo lleva haciendo desde muy pequeño y es lo que le prepara para la vida. No memoriza conocimientos; los asimila, los asocia, los usa y los recicla.

La firma de arquitectos Fielding Nair International está revolucionando el diseño de colegios con sus espacios educativos flexibles

Nuestro estudiante nunca tendrá tiempo de aburrirse. Los cascos de realidad virtual, que permiten la inmersión en un escenario envolvente y tridimensional, serán tan corrientes como lo son hoy los estuches de lápices. Ya hay decenas de aplicaciones para Oculus Rift que permiten a los niños, por ejemplo, ponerse en la piel de los astronautas del Apolo 11, aprendiendo de paso el contexto político que permitió al hombre pisar la Luna; o saltar a la arena con los gladiadores del Coliseo para estudiar el Imperio romano. El factor precio será decisivo. Google lo ha entendido así y apuesta por el low cost -unas lentes montadas sobre gafas de cartón que se acoplan al móvil-, sabiendo que su potencial pedagógico está en aplicaciones como Expeditions, que permite realizar excursiones desde la Antártida a la Muralla China.

Premios y calificaciones

Cómo calificaremos a los estudiantes? Vale la pena premiar a los resolutivos y castigar a los que se dejaron llevar por el esfuerzo de los demás? La vida -léase las empresas, o la capacidad para emprender proyectos por cuenta propia- pondrá a cada uno en su lugar, no es así? Es un asunto controvertido en el que los expertos no se ponen de acuerdo. Sí que hay cierto consenso en que diremos adiós al clásico boletín de notas, sustituido por tres métodos de valoración. Uno, en las etapas básicas, será el seguimiento diario del alumno con un sistema híbrido entre las observaciones de sus profesores y los datos que aportarán en tiempo real los gadgets inteligentes. Y que serán procesados con Inteligencia Artificial para diagnosticar necesidades y potencialidades, así como el nivel de madurez.

Los libros de texto estarán jubilados, pero no el buen profesor

El segundo, cuando el alumno haya elegido sus intereses profesionales y empiece con su itinerario académico personalizado, será el currículum. Uno estándar europeo, automatizado y accesible en la nube a petición de posibles empleadores. Y en el que también será importante la reputación, basada en las críticas y comentarios de profesores y compañeros. Un currículum, por tanto, que se asemeja a un perfil de LinkedIn. Pero no importarán tanto las titulaciones como lo que uno sepa hacer y, sobre todo, lo ágil que sea para aprender nuevas tareas.

El tercero serán los test internacionales, tipo Pisa. Las grandes editoriales, como Pearson, tienen mucho interés en que estas pruebas sigan existiendo, pues han diversificado su negocio ante la jubilación anunciada de la gallina de los huevos de oro. los libros de texto. El que nunca debería jubilarse es el buen profesor, aunque ya no tanto en el papel de transmisor del saber, sino de orientador. un amigo de confianza que contagia curiosidad, filtra lo útil y selecciona fuentes fiables con espíritu crítico.


EVOLUCIÓN: DE LA TABLILLA A LA REALIDAD AUMENTADA

Tecnología primitiva en las aulas

1650
La tablilla
Para aprender a leer y contar se usaban pequeñas tablas de madera (llamadas hornbooks) con abecedarios y números impresos, así como versos sencillos. Muy populares en Inglaterra durante la época colonial, en España se prefería el uso de los silabarios.

1870
La linterna mágica
Predecesora de las máquinas de diapositivas. Proyectaba imágenes coloreadas y dibujos en placas de vidrio. Algunos atribuyen su uso como recurso educativo al sacerdote alemán Kircher, que pudo haberla utilizado en un centro de los jesuitas en Roma.

1890
La pizarra
A un profesor escocés se le ocurrió colgar en la pared la pizarrilla individual de un alumno y estrenaba así el icono más universal de la escuela. un rectángulo de madera pintada de negro o verde oscuro, tiza y borrador. Los lápices de grafito se generalizaron a principios del XX.

1920
La radio
Las emisiones radiadas facilitaron la educación a distancia. En España, la colaboración entre la UNED y Radio 3 permitió la difusión de lecciones universitarias desde los años ochenta. Hoy, los podcasts permiten las emisiones a la carta.

1930
Proyector y boli
Al proyector de transparencias le siguió el bolígrafo, inventado por Ladislao Biro y bautizado ‘pluma esferográfica’, porque una bolita en la punta distribuye y seca la tinta, sin los manchurrones de la estilográfica. El francés Marcel Bich diseña en los cincuenta el popular Bic, la solución low cost.

1972
Scantron
El reconocimiento de marcas en los documentos mediante un escáner óptico que desarrolla la compañía Scantron facilitó a los profesores la corrección rápida de exámenes tipo test, que se popularizan desde entonces. IBM había probado antes con tarjetas perforadas.

La era del ordenador

1981
El ordenador personal
La informática se democratiza en los años ochenta con el PC, que fue la respuesta de IBM al éxito del Apple II. El ordenador portátil irrumpe en los noventa gracias al sistema operativo Windows 95.

1985
La calculadora
La marca japonesa Casio populariza la calculadora científica, aunque hubo cierta resistencia inicial a su uso educativo por miedo a que decayeran las destrezas aritméticas. El CD-ROM llega por las mismas fechas. Un solo disco almacenaba toda una enciclopedia.

1996
Internet
Internet deja de ser una herramienta de académicos e ingenieros de la NASA para convertirse en una red global con los primeros navegadores, pero el gran hito que convierte el conocimiento en un bien accesible es Google, que, en 1998, con su algoritmo, facilita las búsquedas.

1999
La pizarra interactiva
Las pizarras que permiten combinar notas manuscritas con tecnología inauguran la era de los materiales que posibilitan la interactividad. Las pantallas táctiles y los materiales reactivos añadirán la ventaja del uso intuitivo.

2007-2010
Móvil y tableta
El smartphone y el iPad convierten la tecnología en un elemento más de nuestros cuerpos. Van con nosotros a todas partes. En el colegio se libra una batalla entre prohibir el móvil o apostar por sus usos educativos. Ya hay miles de aplicaciones para estudiantes.


Tecnología docente del futuro

2016-2030
Biometría
Las mediciones biométricas, que estaban enfocadas a la creación de contraseñas, como el escáner de retina, saltan a la enseñanza. Se puede extraer información sobre cómo asimilan los niños un texto por datos como las constantes vitales que proporciona una pulsera, las reacciones del ojo…

2016-2030
Realidad aumentada
Visión, experiencia e información se solaparán gracias a bases de datos accesibles en tiempo real, con contenidos relevantes sobre cualquier objeto, lugar o persona que miremos con nuestras gafas de realidad aumentada o que encuadremos con la pantalla del móvil.

2016-2030
Realidad virtual
Las posibilidades didácticas de los cascos de realidad virtual, que permiten la inmersión en un entorno envolvente, harán que la educación se transforme en una experiencia cuasi real. No es lo mismo memorizar la lista de los reyes godos que meterse en la piel de don Rodrigo.

Fuente: http://www.xlsemanal.com/actualidad/20161017/la-educacion-2030.html

Imagen: blogs.sonymobile.com/es/files/2012/12/synergynet.jpg

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Luis Bonilla-Molina entrevista a Laura García Tuñón, maestra,dirigente sindical y legisladora de la ciudad de Buenos Aires.

En la otra mirada educativa

Luis Bonilla-Molina entrevista a LAURA GARCÍA TUÑÓN

Prensa OIREPOD /

Con esta entrega continúa la tercera temporada (2016-2017) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina.

En esta oportunidad las entrevistas indagan la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial, así como las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, y las agendas emergentes en el debate educativo mundial.

Este trabajo constituye un esfuerzo independiente de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria cuyo desarrollo es realizado por el accionar colectivo de un equipo de voluntarios(as) en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Red Global/Glocal por la calidad educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD-IESALC UNESCO) y el portal Otras Voces en educación.

Las opiniones y enfoques de esta entrevista no comprometen a las organizaciones e instituciones que auspician el trabajo investigativo y son de exclusiva responsabilidad del entrevistador y los entrevistados. Estas entrevistas contienen miradas plurales sobre los cambios educativos en el mundo.

Las y los interesados en establecer contacto con el equipo de producción por favor escribir a lbonilla@unesco.org.ve

A continuación el video de la entrevista:

https://www.youtube.com/watch?v=sIfg5YfO-H0

Perfil del Entrevistado(a): Es maestra de primaria, dirigente sindical de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) e integrante de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República de Argentina (CTERA). En la actualidad es legisladora de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Luchadora por el derecho a la educación pública y los derechos humanos.

Entrevistador: Luis Bonilla-Molina. Docente con 37 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/Glocal por la calidad educativa, Director del Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) del IESALC-UNESCO y Coordinador del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas educativas Mundiales.

LUIS BONILLA-MOLINA: Buenos días, amigos y amigas de “La Otra Mirada Educativa”. Hoy estaremos conversando con Laura García Tuñón. Laura ha sido dirigente sindical del magisterio en Argentina, maestra, docente,  como le gusta llamarse; y actualmente trabaja en la legislatura en la ciudad de Buenos Aires. Es una de las compañeras militante y estudiosa de reforma y las contrarreformas educativas en América Latina y, especialmente,  en Argentina. ¡Bienvenida, Laura!

LAURA GARCÍA TUÑÓN: ¡Hola, gracias! ¿Cómo están ustedes?

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, ¡cuéntanos! ¿Qué ha ocurrido en este año? Se instaló el gobierno de Macri. El presidente Macri implica un giro, también, una nueva forma de ver la política argentina, la relación con los movimientos sociales, con la educación. Para ti, ¿qué ha significado el gobierno de Macri en materia educativa?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: Desde que se ha instalado el gobierno de Macri, la verdad que venimos constantemente tratando de frenar una serie de políticas que ellos están intentando instaurar. Y lo hacen, a veces, de manera perversa; porque no es que sacan una ley o sacan un decreto donde en todo el país imponen una política; sino que no se va haciendo en cada provincia ensayos de cómo aplicar una reforma educativa que, por lo menos lo que nos parece, lo que va hacer es destruir la educación pública, terciarizar y privatizar cada vez más los servicios, y hacer una escuela diferenciada, una escuela pobre para los pobres y una escuela para los ricos o para las élites, las escuelas privadas, con todos los instrumentos para ellos. Y esto lo hacen de diversas formas.

Por un lado, haciendo el estancamiento del salario docente. Hubo a principio de año una paritaria donde se fijó un aumento salarial, pero con el compromiso de volverlo abrir a mitad de año si la inflación había crecido; y la verdad es que tenemos una inflación del 45% de lo que va del mandato de Macri, y la paritaria quedó muy por debajo; y por lo cual tenemos docentes con unos salarios que no les alcanza para la canasta familiar.

Por el otro lado, intentando armar un Instituto de Evaluación Nacional. Esto ya lo había hecho la ciudad de Buenos Aires, y objetivo primordial es el evaluar a los docentes, evaluar el desempeño de los docentes y atar esto al salario. Esto quiere decir, que ellos piensan, si un docente es bien calificado tiene que ganar más y si un docente es mal calificado tiene que, en principio, ganar menos y después ir viendo cómo se lo saca del sistema.

Por el otro lado, empiezan poner un ítem que le llama “Ítem Aula” donde, lo colocan por presentismo. Si uno va a la escuela todos los días recibe un porcentaje extra del salario, pero si falta por un problema de salud, hasta por embarazo –porque hay que ver que  el 80 % somos mujeres- se hace un descuento muy fuerte en el salario y a la vez los futuros aumentos no se dan para aquellos que no están frente al aula. Por ejemplo, una mujer que ha tenido un bebé, que tiene su licencia por maternidad, no recibe el aumento salarial que se fija porque no está frente al aula. Esto se está haciendo en algunas provincias, pero como te decía, como globo de ensayo.

Y por el otro lado, están echando trabajadores del Ministerio de Educación, que eran los que llevaban adelante los distintos programas del Ministerio. Estos programas, por ejemplo, el de Conectar Igualdad, que nos llevaban computadora que se entregaron a los chicos de las escuelas segundaria en todo el país, pero que necesitan, no sólo orientación para los docentes, sino la conexión, la programación de las computadoras; bueno han despedidos alrededor de 1200 trabajadores que eran contratados; y por esos han podido despedirlos. Lo que hicieron fue no renovarles los contratos. Los últimos fueron 100 despedidos, o no renovados de los contratos, en el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), que eran aquellos que hacían capacitación en las distintas provincias del país.

Esto es achicar, achicar el Estado, achicar el Ministerio de Educación y, también, darles a entidades privadas, ONG´s, la iglesia –inclusive-, la formación docente. Entonces estos dicen, no lo vamos a pagar desde el Ministerio Nacional, cada provincia se tiene que hacer cargo; y pueden contratar a quien quieran. Y lo estamos viendo que contratan ONG´s, la mayoría ligadas a la iglesias o al propio gobierno, donde la verdad nosotros estamos pensando que realmente no son de formación, esa gente no vienen de las universidades, no viene de la tradición de la educación; por cual pensamos que cada día van poniendo sus políticas a través de distintos aspectos del sistema; pero sobre todo vaciando programas que funcionaron durante todos estos años y haciendo responsable a las provincias, desresponsabilizando al Estado nacional de lo que es la educación.

Esto ya lo habíamos vivido; primero, en la época de la dictadura militar, allá por 1976, con la descentralización; y después, en los 90´ donde fue aplicado, bien fuertemente, toda la política neoliberal; donde también, a través de una Ley Federal de Educación, se volvió a descentralizar  más toda la educación a cada provincia.  Argentina es un país federal, así que cada provincia, con su presupuesto, tiene que manejar el sistema educativo. Y esto lo están volviendo hacer.

El gobierno anterior, uno podrá tender sus criticas, pero había vuelto a recuperar cierta centralidad de lo que eran las políticas educativas a través de distintos programas. Bueno, ellos están desconociendo todo esto, echando a los trabajadores que tienen a su cargo todos estos programas y haciendo que cada provincia se ocupe como pueda y quiera de estos programas. Esto está haciendo que  un programa “Orquestas Infantiles”, un programa que ha funcionado en muchos países y muy bueno, que lleva armar orquestas sobre todo en los sectores más desprotegidos, los deja criterio de cada provincia; que en las provincias que tienen dinero lo puedan hacer y las provincias  que no tienen dinero -que son las mayoría- no lo hagan.

Así que estamos en un panorama más que complicado en el sistema educativo y el tema de la evaluación, es algo que solamente ha empezado en la ciudad de Buenos Aire, pero que han presentado proyecto en el Congreso Nacional para crear el Instituto  Nacional de Evaluación Docente y sabemos que tienen como mentores, lamentablemente, al Instituto de Evaluación de Ecuador, y éstos se han traído gente de Ecuador a capacitar o a traer ideas para aplicar esta evaluación docente acá en Argentina

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, el señor Macri siendo alcalde de la ciudad de Buenos Aires, en su gestión, se abrió un debate sobre el tema de currículum, e incluso se habló de la importancia de la historia, si la historia debía estar incluida en el sistema escolar, en la enseñanza escolar o no. ¿Ese debate se planteado ahora en el país en su conjunto?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: En realidad, hubo algo que se llamó “Nueva Escuela Secundaria” (NES), fue un proyecto distinto federalmente en el gobierno anterior en los últimos años, porque nosotros teníamos -luego de la aplicación de la política de los 90´- un sistema educativo totalmente fragmentado. Pasaba que chicos que, estaban en la ciudad de Buenos Aires que querían ir a vivir y cursar su escuela secundaria en otra provincia, había que tomarles examen porque teníamos un sistema educativo fragmentado, teníamos 24 sistemas totalmente distintos, con programas distintos; no con las particularidades regionales, sino porque lo habían destruido las políticas neoliberales.

Entonces, el gobierno nacional anterior había intentado reorganizar este sistema educativo de escuela secundaria armando 10 formas o 10 programas para escuela secundaria. Esto lo tenían que aplicar, si o si, cada una de las provincias. La ciudad de Buenos Aires lo comenzó aplicar -ya está en vigencia-, pero destruyendo materias.

Cada provincia tiene la potestad de manejar esos 10 programas o 10 formas de hacer la escuela secundaria. Pero no acá –en Buenos Aires- se le sacó materias; aunque esto también pasó en otras provincias. En el caso de aquellas materias como matemática en 5to año no está más en  la mayoría de las escuelas segundarias; historia argentina, no está más. Los chichos ven historia en los primeros tres años de escuela segundaria y después en 4to y 5to ha dejado dos horas o una hora semanal de historia. En otros casos, han sacado geografía; por lo cual a veces estamos de tal manera que  los chicos tienen menor acceso a la formación. Esto no se da en las escuelas privadas, porque le permite a las escuelas privadas dar las materias que ellos quieran.

Entonces tenemos una diferencia enorme entre un chico que va a una escuela privada y un chico que va a la escuela pública por las materias. Lo dejó esto un poco en el Consejo Federal de Educación, pero Macri lo aplica destrozando, aún más, lo que ya de por si estaba destrozado en la escuela secundaria.

LUIS BONILLA-MOLINA: Y respecto a la política de contenedores, ¿se amplía la experiencia de Buenos Aires? Aquella experiencia de colocar contenedores en las escuelas, que fue tan polémica, ¿se ha replicado ahora al resto del país o no hemos visto durante esta administración?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: No, no. Es el tema de las ciudades, porque la mayoría de los países, la gente que se encuentra sin trabajo, que empiezan a buscar, cree que hay mejores condiciones;  también para ir a un hospital, vienen a la ciudad de Buenos Aires. Por ejemplo los últimos cinco años el crecimiento en los barrios más carenciados, que nosotros los llamamos villas, en la ciudad de Buenos Aire se duplicó; entonces los chicos se quedaron sin escuela.

De hecho este año hay 11 mil chicos de la escuela de jardín -de tres años, dos años- se han quedado sin vacante en la ciudad de Buenos Aires. No hay un número muy certero de la escuela primaria que es obligatoria; pero ante falta de escuelas, Macri se le ocurrió la bendita idea de vez de en vez de armar escuelas de ladrillo, como se hace habitualmente, armó algunos contenedores; pero todavía esa experiencia no la llevo al resto del país. Pero nadie nos dice que no lo va aplicar.

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, unos de los grandes componentes impuesto por el Banco Mundial (BM), por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), el propio Fondo Monetario Internacional (FMI), enfatiza en la virtualización de los sistemas educativos. Si esto no se comprende en el marco de una serie de políticas en los Estados de América Latina que han facilitado la dotación de computadoras, tabletas; es decir, tecnología de punta, puede resultar peligroso. ES decir, la idea de dotar tecnología es correcta pero debemos estar alerta respecto a que esto sirva de plataforma para la virtualización educativa, general o parcial. ¿Cómo va ese proceso en Argentina? ¿Hay un abandono de escolarización como la conocimos nosotros y se inicia un proceso de virtualización, de enseñanza vía on line, con las computadoras a nivel de primaria o del bachillerato?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: Eso no se ha podido aplicar porque tenemos serios problemas de conectividad. Acá, hasta hablar por teléfono cuesta muchísimo; con lo cual, tenemos infinidad de escuelas en las cuales los chicos tienen computadoras, pero no tienen internet; por lo cual es casi imposible que este plan se implemente en el corto plazo. Pero donde si esto ha entrado, y muy fuerte, es en la formación terciaria y universitaria. Hay muchísimas carreras de posgrado y post-título que ya se hacen vía on line, virtual.

Por lo cual, esto sí ha entrado, y muy, muy fuerte, sobre todo en la formación post-segundaria, la de los post-títulos, las encontramos en los sistemas universitarios. Uno se mete en la computadora y puede encontrar maestrías, doctorados, todo on line; pero respecto a la primaria y la secundaria estas iniciativas de los organismos económicos mundiales no ha podido ingresar aún. Pero, precisamente, porque todavía tenemos muchas zonas de nuestro país que no tienen luz, escuelas sin luz, que no tienen electricidad; entonces, mucho menos conectividad. Si en la ciudad de Buenos Aires nos cuesta no te imaginas en el resto del país. Acá en la ciudad de Buenos Aires, de alrededor de 300 escuelas secundaria; creo que sólo hay unas 100 que cuentan con internet; el resto no tienen, y todavía no han podido instalarlo, pero porque hay un problema de conexiones y no porque no quieran desarrollar esta estrategia.

LUIS BONILLA-MOLINA: En materia de formación docente la nueva administración, la administración de Macri, ¿ha intentado hacer cambios sustantivos de lo que venían haciendo la política al respecto en los últimos años?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: En realidad, todavía no sabemos qué quieren en formación docente. No han planteado todavía, salvo que despidos de trabajadores del Ministerio que lo que hacían era capacitación en las escuelas en las distintas provincias.  Aún la administración de Macri no ha planteado qué es lo que quieren en materia de formación docente.

Lo que si se va mostrando, y que se empieza a ver es un control más fuerte sobre las rectorías de los Institutos de Formación Docente. Hay que recordar que nosotros tenemos aquí en Argentina los Institutos de Formación Docente con carácter autónomo, como las universidades, y el Ministerio de Educación no puede tener injerencia en aspectos que definen la política en cada uno de los institutos. Pero empiezan a presionar a los directivos, para que los directivos le cedan más el apunte al Ministerio que al Consejo. El Consejo está formado por profesores, egresados y estudiantes, que son los que definen las políticas, y el rector lo que tiene que hacer es sacar adelante lo definido en el consejo. Entonces, comienza el gobierno de Macri, con distintas estrategias a presionar a los rectores  para que las políticas bajen desde el Ministerio y no sean definidas por los consejos. Pero todavía no han tenido injerencias concretas, ni en los diseños curriculares ni en ningún otro tema de lo que es la formación docente, repito todavía. No sabemos con qué van a salir después.

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, se nos acaba el tiempo. Otra preocupación que proviene del magisterio, está referida a la unidad de los maestros, la unidad gremial de los maestros ¿Cómo está el tema de la unidad de los maestros? Este un tema de especial interés para los docentes: la unidad de las organizaciones sindicales del magisterio. En Argentina tenemos como una referencia a CTERA, como una de las grandes centrales sindicales de los docentes, hay otras formas de organización CTA, SUTEBA, etc. ¿Cómo está el tema de la unidad de movimiento magisterial en Argentina?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: La verdad está complicado. La CTERA es una de las organizaciones; hay muchas otras. En realidad en cada provincia hay distintas expresiones sindicales y se hace muy difícil la unidad. Se hace todavía difícil, aunque la marcha federal de hace muy pocos días, fue una marcha unitaria, de distintas centrales sindicales y la red del magisterio; con sus diferencias todos salimos a marchar contra las políticas generales de este gobierno, pero con diferencias. Sectores de izquierda, por un lado; sectores de la CTERA que estaban más ligados al gobierno anterior, por otro lado; pero todos en la calle. Por ahora no hay una gran unidad, pero al momento de pelear contra Macri o cuando tocan a los docentes, salimos todos juntos a la calle.

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, finalmente, un mensaje para los maestros, las maestras, los profesores, que en otras latitudes enfrentan la agenda neoliberal en educación.

LAURA GARCÍA TUÑÓN: El mensaje es: tenemos que organizarnos, no podemos dejar que sigan avanzando. No tiene que ser sólo como defensiva; esta organización tiene que  ser para seguir proponiendo que enseñar, que investigar, que aprender -porque el conocimiento está en nuestras manos y tenemos que poder debatir con seriedad, pero también con solidaridad- para poder pelear contra el neoliberalismo. ¡Organicémonos! Debatamos de tecnologías, debatamos no solamente de estas políticas neoliberales. Y no está solamente en nuestras manos. Tenemos que unirnos con el resto de los trabajadores.

LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Muchas Gracias, Laura! Conversamos hoy en “La Otra Mirada Educativa” con Laura García Tuñón; maestra, como le gusta denominarse. Trabajadora de la legislatura de la ciudad de Buenos Aires y una de las compañeras pedagogas que vienen impulsando toda una agenda de resistencia al neoliberalismo educativo. ¡Gracias, Laura!

Transcripción: Karina Joya y Carlos Bracho León

Edición: Carlos Bracho León

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Mar Romera: “El desarrollo integral del niño es lo que debe unir a familia y escuela”

26 de octubre de 2016/ Fuente: http://blog.tiching.com/

Mar Romera

Siempre decimos que el futuro está en manos de nuestros hijos e hijas pero, ¿es realmente la educación una prioridad para nuestra sociedad?
La educación ocupa las portadas de la prensa, de los programas electorales… La educación es importante, o al menos parece serlo, aunque en ocasiones no se hace visible o evidente por otras prioridades. En el mundo en el que vivimos es una prioridad muy marcada por los intereses de los adultos, no una prioridad de infancia.

¿Cuáles son esos intereses que marcan la educación?
Hay intereses en los que la prioridad pueden ser la religiones, el consumo, o las ideologías. También hay contextos y situaciones en los que las prioridades son la supervivencia o la mano de obra. Es absolutamente relativo y depende mucho del contexto en el que cada persona vive, pero no está reñido con el amor que una madre o un padre tienen por su hijo. No podemos hacer juicios de valor desde el prisma individual, porque siempre es incomprensible la realidad del otro. Quizá yo no puedo comprender que una familia transmita a su hijo unas determinadas ideas o valores porque no he nacido en ese contexto, pero otro padre sí que lo entendería. Todas las personas y todos los seres humanos desde nuestro propio principio de trascendencia necesitamos que nuestra ideología tenga una proyección y la mejor manera es a través de nuestros descendientes.

¿La educación está suficientemente valorada?
A modo individual, desde el punto de vista de las familias que quieren educar a su descendencia, sí que está valorada. Pero a modo social, grupal, de estructura de sistemas, no es una prioridad.

¿Por qué?
Porque en la situación en la que nosotros vivimos, en un sistema democrático como el de nuestro país que se organiza en ciclos de cuatro años, invertir y ocuparnos de la infancia es un trabajo a medio-largo plazo. Lo que podemos invertir en un niño o niña no tendrá resultados hasta dentro de 10, 15 o 20 años. Es un sistema caduco, en el normalmente lo urgente se come lo importante. En la actualidad hay muchos movimientos que defienden que, o cogemos lo importante de verdad y lo ponemos como bandera o nuestra sociedad seguirá andando hacia un declive que nos impedirá evolucionar.

A menudo se nos plantean los modelos nórdicos como los modelos de educación ideales, en donde la profesión docente es muy valorada socialmente. ¿Por qué no sucede lo mismo aquí?
Cada sociedad evoluciona de una forma distinta según sus necesidades y sus recursos. Los países nórdicos, sobre todo la tan idealizada Finlandia, llegó un punto en el que se dio cuenta de que no tenía materia prima. Se observó a sí misma y descubrió que su mayor riqueza eran los niños y por esto decidió invertir tantos y tantos recursos en educación. En España la gran fuente de riqueza es el turismo y la construcción, y en ello hemos invertido los esfuerzos. Dentro de esto proceso de evolución, hay caracteres diferentes y modelos diferentes.

Y cada contexto tiene su modelo, ¿no?
Cuando España se fija ahora en modelos nórdicos está cometiendo un error gravísimo, desde mi punto de vista. No podemos pretender ponernos un vestido diseñado por Dior con unas zapatillas que hemos comprado en el mercadillo. Ambos elementos son fantásticos y útiles para cubrir la necesidad para la que han sido diseñados, pero juntos no casan. El modelo es un modelo de comunidad en el que tenemos que tener la conciencia de que el fracaso de un solo niño es el fracaso de toda la comunidad. No podemos entrar en un mundo competitivo que arrase a otro, que es lo que ha producido fijarnos en estándares o estructuras tan determinantes como las de los países nórdicos.

Pero ¿hay elementos propios de otros países que pueden ser de utilidad en otros contextos?
Por supuesto. Hay mucho que aprender de los países nórdicos, sobre todo el prestigio de los profesores, pero también tenemos mucho que aprender de países iberoamericanos, desde el enfoque de comunidad, desde la apertura, desde usar los recursos contextuales para sacar a la comunidad adelante. Hay muchísimas cosas que necesitamos aprender y no copiar.

¿Por ejemplo?
Hace poco apareció en diversos medios la idea de estructurar el calendario escolar en cuatrimestres, de forma que las vacaciones escolares no estuvieran concentradas en el período estival. A todo el mundo le pareció muy buena idea porque en los países nórdicos se hace así. Pues bien, yo invitaría a la persona que pensó esto a una escuela de Andalucía de barracones prefabricados a dar clase a las 12 de la mañana el mes de junio a 40ºC. Sin embargo, no se les ha ocurrido pensar que en Andalucía el clima es maravilloso para sacar el aprendizaje a la calle, cosa que los nórdicos no pueden hacer. ¿Qué sentido tiene plagiar boberías cuando tenemos recursos y potencialidades que no utilizamos? Todo sería más fácil si escucháramos a los niños.

¿Qué relación cree que debería existir entre familias y docentes?
Yo hablo de las tres C: calle, colegio y casa. Las tres deben tener el mismo objetivo, que es el desarrollo integral del niño o la niña, es lo que debe unir a familias y a centros docentes. Desde ese punto de partida vamos hacia el mismo sitio, aunque con recursos y estrategias distintas. La escuela está pensada para compensar aquello que no se da en los otros ámbitos, como en la calle o en casa.

¿Qué papel tienen los docentes?
Los docentes deben estar en la escuela, pero sobretodo, deben ser profesionales, vocacionales, amar a la infancia. A partir de aquí, con proyectos educativos explícitos, la comunicación entre escuela y familia debe ser bidireccional, sin intrusismos. Sin entrar a decidir lo que se debe hacer en casa por parte del maestro o lo que se debe hacer en el aula por parte del padre o madre. Desde el respeto, sobre todo, porque el objetivo de llegada es el mismo, pero somos diferentes. La familia tiene el derecho absoluto de conocer el proyecto educativo, las formas, los porqués, los criterios de evaluación… pero nunca puede pretender determinar cómo debe actuar un profesional docente, porque nos resta credibilidad y autoridad y reconocimiento moral por parte del alumnado. Y esto perjudica al adulto, claro, pero sobre todo hace daño a los niños.

Hay elementos que distorsionan el trabajo que se lleva a cabo entre familia y escuela, como los medios de comunicación. ¿Qué se puede hacer ante esto?
Yo creo que con los medios de comunicación lo que hay que hacer es un trabajo de construcción de alianzas. Los medios de comunicación tienen una capacidad de influencia desmesurada. Por poner un ejemplo, la cocina se ha convertido en algo que está muy de moda, hemos cambiado hasta nuestro vocabulario al respecto. Esto es muy positivo y es gracias a los medios de comunicación. Mi propuesta es ¿por qué no hacer lo mismo con la educación?

¿Poner la educación de moda?
Sería chulísimo, los quiero como aliados. El tema es que también tenemos que saber interpretar los medios de comunicación. En un grado muy elevado, los medio de comunicación no mienten, pero tampoco dicen toda la verdad. Los titulares son tendenciosos, fuera de contexto. El tema es que no vamos a cambiar los medios de comunicación, pero me gustaría que nos aliáramos con ellos para generar en nuestros alumnos un pensamiento crítico que sepa leer la prensa.

¿En qué cree que podría ser útil la prensa en términos de educación?
En muchas cosas pero, sobre todo, los medios de comunicación podrían ayudar a poner sobre la mesa que la infancia es un tema intocable, que no se puede utilizar como moneda de cambio para un gobierno u otro. Para defender un pacto para la educación como condición sine qua non.

¿Los adultos dictamos en exceso la vida de los niños?
Los adultos y la sociedad en la que vivimos. Es curioso ver todo lo que indica la neurociencia sobre desarrollo del cerebro y comprobar lo que muchos intuían, y es que los niños necesitan tiempo. Tiempo para explorar, para investigar, para observar, para aprender, en definitiva. Los niños necesitan jugar, y el juego necesita tiempo y respeto.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/mar-romera-desarrollo-integral-nino-debe-unir-familia-escuela/

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Entrevista a Javier Bauluz «Ante el auge de la xenofobia en Europa, ¿quiénes somos?, inquiere fotoperiodista.

Entrevista realizada por: Periódico La Jornada 

Javier Bauluz ganó el Pulitzer en 1995 por retratar el horror de la muerte en Ruanda

Con sus colegas de Associated Press, ganó el premio Pulitzer en 1995, por su trabajo en Ruanda. El horror de la muerte lo persiguió durante meses, tiempo en el que, paradójicamente, no tenía pesadillas con las imágenes de África, sino con algo que se le había quedado de un trabajo anterior: en sueños veía a una niña que cruzaba un cementerio en Sarajevo, bajo la mira de los francotiradores, para ir a buscar comida a un hospital.

Ahora le llaman síndrome de estrés postraumático, dice, con suavidad, el español Javier Bauluz (Oviedo, 1960), quien llegó a México hace unos días para hablar sobre todo del trabajo que ha ocupado buena parte de sus últimos 20 años: la tragedia de los migrantes que buscan llegar a la vieja Europa.

En 2008 Javier recibió el premio Periodismo y Derechos Humanos, que otorga una asociación de su país, España. Por sus numerosos reportajes y arriesgadas iniciativas que sensibilizan a la opinión públicasobre la inmigración y las violaciones a los derechos humanos, dijo el jurado.

Una de esas iniciativas es periodismohumano.com, donde se da lugar, con el lema Información que sí importa, a los temas que suelen desdeñar medios tradicionales. A la mitad de la página web destaca una poderosa imagen que Bauluz captó al comenzar el milenio: en una plaza de Tarifa, Cádiz, se mira el cadáver de un migrante al fondo, y en el primer plano una pareja en trajes de baño debajo de una sombrilla. Muchos años después sigue vigente. Se titula: Quince años después, Europa sigue bajo la sombrilla.

La frontera en Ceuta

En ese año 2000, cuenta Javier, nadie estaba contando lo que pasaba. “Sólo se veía a unos pocos migrantes que agarraban en el mar y llevaban al puerto, donde sí había unos fotógrafos, y la Cruz Roja les ponía unas mantitas. Pero la realidad era que en aquellos 30 kilómetros de costa todos los días llegaban botes, a cualquier hora… Nadie les atendía, estaban tirados durante cuatro, cinco, seis horas, tirados en la carretera, en la playa, con hipotermia, heridos”.

–Por lo que cuentas de esa imagen, nadie se acercó.

En este punto Javier muestra otras fotos de la serie. Se ve la playa a medio llenar. Pero nadie voltea hacia el lugar donde está el cuerpo del migrante ahogado. El cuerpo fue levantado cinco horas después, y el ataúd pasó al lado de la pareja de la sombrilla, que para entonces ya estaba tumbada en la arena.

Esa pareja representaba como mínimo a mucha gente que siguió en la playa como si no hubiera pasado nada. ¿Por qué? Porque son los otros, no son los nuestros y es el discurso que sigue avanzando. No es asunto mío, no es un muerto mío. Entonces se ignoraba, pero ahora lo que hay es rechazo. En Europa lo que está creciendo la xenofobia cada día y eso es un peligro, ya no sólo para los inmigrantes, sino para nosotros, porque nos obliga a preguntarnos quiénes somos.

Para tratar de dar identidad al cadáver del migrante muerto en la playa, Javier fotografió también sus pertenencias: un disco de Bob Marley, un retrato del Papa, un retrato suyo en una ceremonia de bautizo, un peine y 25 mil pesetas, lo cual era prácticamente nada. Y llevaba también, dice Javier con ironía y pesadumbre, un arma de destrucción masiva, algo con lo que pensaba destruir Europa: una cinta métrica.

Cuando a mediados de los años 90 se acercó a Ceuta y Melilla, donde comenzaba a alzarse el muro antinmigrante, Bauluz se topó con el titular de un periódico: Impermeabilización de la frontera en Ceuta.

–No se levanta un muro, se impermeabiliza; no se aprehende, sino se rescata o asegura. Las políticas contra los migrantes están llenas de eufemismos.

–El lenguaje es una de las armas de destrucción masiva. Cuando dicen que hacen una devolución de migrantes están hablando realmente de una deportación ilegal. Lo malo es que los medios reproducen ese discurso oficial, usan el mismo lenguaje, con lo cual las cosas parecen algo diferente de lo que en realidad son.

En México a invitación de la Brigada para Leer en Libertad, Bauluz afirma que los muros y otras medidas simplemente sirven para hacer rutas de migración más peligrosas.

Lo único que he aprendido en estos 20 años es que cada vez que hemos cerrado una ruta eso sólo produce más dolor y más muertes.

Javier recuerda que dos décadas atrás un guardia civil le dijo que la valla era una estupidez porque pasaría lo mismo que ocurrió con la cerca de los conejos en Australia, que morían a los pies de la valla y sobre los cadáveres de ellos saltaban otros (la famosa Rabbit Proof Fence atravesó ese país a lo largo de mil 830 kilómetros, pero fue inútil para acabar con la plaga de conejos).

El ojo no es un dron

–¿Qué te ha dado el Pulitzer?

–Muchas entrevistas (risas).

–Y ventaja para tus entrevistadores. En una decías que con tu trabajo pretender llegar a la cabeza y el corazón de la gente, no a su estómago.

–Si con una imagen produces rechazo, lo que sienten es una cosa de estómago, pero no entienden nada y rechazan ver más. Si abres un periódico y ves vísceras destrozadas, en España decimos casquería, eso no te produce tristeza ni información.

–Estar cerca para tomar la foto, pero también tener distancia para mirar el hecho.

–Está la famosa frase de Robert Capa: Si tu foto no es suficientemente buena es que no has estado suficientemente cerca. Yo la entiendo no sólo cerca físicamente, sino también sicológica, emocionalmente. Empaparte lo más posible de lo que está sucediendo porque así lo vas a poder explicar mejor. Y al mismo tiempo, mantener la distancia porque tú eres testigo, no protagonista.

–¿Un ojo capaz de captar todo para poder contarlo?

–Pero el ojo pertenece a una persona, a unos sentimientos, a un cerebro, no es un dron. No es lo mismo poner una cámara automática en un punto de las vías del tren donde están pasando los refugiados que acompañar a esas personas en su viaje durante días, viendo todo lo que les sucede, en los momentos importantes que gráficamente expresan ciertas historias. No te puedes permitir llorar porque tienes que estar enfocado a tu trabajo. No sé, a lo mejor media hora después…

–Te las viste muy duras después de Ruanda.

–En aquella época ni se hablaba del síndrome de estrés postraumático. Y no fui yo solo. En Ruanda lo que tenías era un millón de personas muriéndose enfrente de ti, a mil por día, te sobrepasaba. Hubo periodistas veteranos, médicos, militares sufriendo el síndrome. No había acción, sencillamente gente que se moría frente a ti.

–En una guerra corres siempre, ahí sólo mirabas la muerte.

–¿Cómo aguantar toda esta mierda? Siempre digo que teniendo la conciencia tranquila y haciendo lo que crees que debes hacer y lo que puedes hacer, y por otra parte también, sacándolo fuera, contándolo, que puede ser grabándolo en un casete, aunque sólo sea para ti. O escribirlo, para ser publicado o no. En el caso de Ruanda escribí un texto que acompañó el libro que hice con Médicos sin Fronteras.

–¿Por qué un smartphone no hace a un fotoperiodista?

–Ni un smartphone ni la mejor cámara del mundo. Lo hace el ojo que tengas, el conocimiento del tema y del ser humano, entre otras muchas cosas. Puedes tener la mejor máquina del mundo y no vas a poder contar lo mismo ni de la misma forma. Todo mundo puede tener un bisturí en casa, pero ¿todo mundo puede hace una cirugía?

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/10/25/cultura/a07n1cul

Imagen: Javier Bauluz vino a México para hablar de la tragedia de los migrantes que buscan llegar a la vieja Europa. Foto Arturo Cano

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Estadísticas y educación pública.

América del Sur/Argentina/25.10.2016/Autor y Fuente:http://nuevacatedra.com.ar/

Silvia Montoya es una economista egresada de la Universidad de Córdoba, con formación de postgrado y experiencia en estadísticas y calidad educativa. Acaba de ser designada como Directora del Instituto de Estadísticas de la UNESCO y viene dirigiendo hace años el área de Estadísticas y Evaluación Educativa en la Ciudad de Buenos Aires. Desde el 2014 es la Directora Ejecutiva del flamante Instituto de Evaluación de la Calidad Educativa de la Ciudad, un organismo autónomo creado por una Ley porteña y que evaluará el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas porteñas.
Nueva Cátedra decidió entrevistarla para preguntarle sobre el activo año que se viene.

P: ¿Cuáles son las principales acciones que desarrollará en el 2015 el Instituto?

SM: Se van a mantener  lineas de trabajo que había en la Dirección de Estadísticas (de la ciudad), como son sostener el final de los dos ciclos final y medio, vamos a continuar con algunas evaluaciones internacionales, dentro de las cuales se destacará la prueba de alfabetización digital, que a partir del 2014 ya salió el reporte internacional. De manera que podemos trabajar y aprovechar mejorar esos resultados, incluso con algunas acciones de nivel primario y medio.
Ya estamos trabajando con los resultados de las TIMSS cuarto grado y primer año del secundario en Ciencias y Matemáticas, esperemos también contar con la segunda parte del año con mucho material e información sobre tema de matemáticas y ciencias a un nivel de comparación, que la primera vez que Argentina participo en TIMSS los resultados no se hicieron públicos, no hay comparación posible. La prueba tiene 20 años y la Ciudad de Buenos Aires ha hecho un esfuerzo grande en hacer todo lo que es adaptación, porque todo eso se instaló a nivel Ciudad.
La prueba de valores ciudadanos también vamos a tener los resultados. Esto lo hicimos de primer año, de nivel medio. Es una muestra en la que les agregamos a los chicos un modulo de preguntas del nivel de país y de la Ciudad, de temas que se juzgaron  que eran convenientes de preguntar. Este tema tiene que ver con respeto del valor cívico, bullying, asuntos que son parte importante de la educación.
Y tenemos la prueba lectora-comprension de 4to grado, porque la Ciudad esta bastante  interesada en mirar un poco el primer ciclo de la escuela primaria, porque uno va a encontrando que las dificultades cuando se van moviendo, nos obliga a mirar la base de dónde viene, para ir cubriendo y atacando más temprano. Por eso lado, las evaluaciones están consolidadas. En tanto, por el lado de las estadísticas e indicadores se va a seguir sosteniendo con acciones y usar mucho la forma digital de trabajo para que sea mas simple, mas sencillo.
Y lo que es muy importante, que se empezó el año y pasado y este año sigue, es la devolución de la información y el trabajo para la mejora de las escuelas; trabajar con los datos, que ademas de que las escuelas tengan acceso -ya empezaron a tenerlo por un portal especifico-  tienen la posibilidad de ir mirando, de ajustar las dificultades y el equipo esta muy concentrado en que las devoluciones se hagan con sugerencias pedagógicas específicas y acompañamiento para entender “qué hago, cuál es la estrategia pedagógica para mejorar”.

P: Desde el instituto ¿se van a poder hacer aportes para los alumnos para que Argentina pueda mejorar en PISA? Recordemos que el país paga para estar en PISA.

SM: Es que es cierto que pagamos por esa evaluación y que uno puede intervenir. Pisa, en realidad, una de las cuestiones es que no está relacionada a un referente curricular, sino un poco a  las habilidades y competencias de los chicos de 15 años, que en cierta manera nos guste o no, mas allá de la pelea de que diga uno u otro, la realidad es que lo que mide es, lo que el chico aprende en todos los ámbitos. Eso tiene que ver con la sociedad, los medios, los manejos, lo que aprenden de la casa y al escuela. Si hay una prueba en la que en los resultados somos responsables, mas alla de bien o mal, es de Pisa. Como sociedad y como país.
Yo creo que hay un esfuerzo, que me parece que es culpa de los responsables que nos llamamos expertos o especialistas, que no sabemos caminar esa distancia  y que esa cantidad de plata que invierte el país, que siempre es mucha, y se necesita también para otras cosas. Es cierto que en funcion de esto y dada la potencia comunicacional que adopto PISA, muchos países se preparan y otros países tienen mucho mas alineado el sistema educativo también con el currículo de PISA.  Esto pasa en países que tienen sistemas educativos que están mas alienados respecto a que los chicos salgan a trabajar a los 15. En muchos países europeos, donde la escolaridad no va hasta los 18 como en la Argentina. Eso hay que tenerlo en cuenta. Nosotros queremos que nuestros chicos estén en la escuela hasta los 18 y PISA está mas pensada para sistemas donde los chicos salen a trabajar a los 15.
Yo creo que PISA lo que hace es plantearles problemas cotidianos, que deberían saber sin PISA, que sea deseable que sepan sin PISA. Entonces ¿ hasta dónde podes prepararlos?
Tal vez se podría entrenar en la forma que tienen las pruebas, por ejemplo en los multiples choices, que no son tradicionales en la forma de evaluación argentina.
Lo que nosotros hemos hecho acá y vi que en España tambien lo han hecho porque se vienen las PISA 2015, es sacar un sitio de tráfico, que el año pasado lo empezamos con TIMSS, donde estamos cargando items liberados de PISA para trabajar con los docentes para lograr el acercamiento con quien media estos procesos. Con los chicos hay dos mediadores de procesos importante, la familia y los docentes. Yo creo que ahi es donde nos falta bastante.

P: ¿Hasta que punto va a potenciar tu cargo en la dirección en el Instituto de Estadísticas de la UNESCO, el trabajo en la Ciudad y la educación argentina?

SM: Ahí hay dos puntos: la primera tiene que ver con el tema de que UNESCO se dio vuelta y miró a un país en desarrollo que tenía algún grado de cuestionamiento también en temas estadísticos y pensó que  en ese país,  más allá del nombre propio, alguien pudiera hacerse cargo de su Instituto de Estadísticas. Esa es una señal de confianza gigante para el país y para el mundo en desarrollo. También muestra que hay un grado de seriedad que en algunos ámbitos, en la parte de estadística educativa, el país ha trabajado muy seriamente desde mediados de los  90 y más sólidamente en la segunda mitad, cuando se consolida todo el Sistema Nacional de Estadísticas y la red federal.
Desde la vuelta de la democracia se ha hecho un esfuerzo muy grande, los dos grandes esfuerzos fueron recolectar las estadísticas, del 84/86, con (Raúl) Alfonsín, lo que luego se consolida, con un equipo que realmente creía que el contacto con los datos en distintos ámbitos era posible. Desde el 93 para adelante se consolida, primero las primeras muestras de la evaluación educativa y después ya la Ley Federal, en el 96,  con el relevamiento anual de información. Estas son las tradiciones estadísticas que son fuertes, que el sistema  acepta y  nos guste o no, hay un respeto internacional que hace que la UNESCO nos mire.
Después, un problema que tiene UNESCO a nivel mundial es que hay mucha necesidad de mejorar estadísticas en Africa y Asia; que son lugares para los cuáles la capacidad técnica en Argentina, en particular, y en Latinoamerica, donde hay gente  muy preparada, sirve.
Y además hay un desafío de unificar las estadísticas. Por eso una de las primeras iniciativas, que se lanza en 3 semanas, es la primera equiparacion mundial de todas las métricas de aprendizaje que hay de PISA, de los laboratorios de acá, de Africa, de Asia, es una presencia en la constación que para mi es muy parecido a la brecha digital. Es igual, con la tecnología hay una primera cuestión que es tener  la máquina, la segunda saber usarla. Con las estadísticas pasa más o menos lo mismo: más allá de que haya países que estén atrasados, que no hayan cumplido con las metas para el 2015, la realidad es que vos sabes que darle acceso es una parte, pero la verdadera inclusión tiene que ver con que el acceso que le des tenga calidad y aprendan. Entonces eso necesariamente implica reformular y remodelar el Instituto en esta etapa y ese será un poco mi desafío.
Yo no puedo no tener fe sino en la educación publica, ya que mi padre a los 9 años vino del campo  y empezó el colegio, pudo terminar, becado y de mil maneras, pudo lograr que estudiaran hijos y sobrinos. Si uno no creyera que el sistema educativo es la única manera y la única posibilidad de una persona dispuesta a hacer, uno representa mucho mas que la experiencia personal, pero también es esa experiencia. Esto tiene que ver la consolidacion de oportunidades, de haberse formado bien las estadisticas, obviamente que hubo un esfuerzo personal, pero tiene que ver con un país que está en condiciones de trabajar. Yo creo esto y estoy muy orgullosa de que nos den la posibilidad al país de poder liderar esta etapa.

La siguiente es una infografía elaborada por el área que dirige en la Ciudad de Buenos Aires sobre equidad educativa.

 

infografia caba

Fuente: http://nuevacatedra.com.ar/montoya-estadisticas-y-educacion-publica/

Imagen: http://nuevacatedra.com.ar/wp-content/uploads/2015/02/montoya-300×215.jpg

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Se impone a un marco general para hablar de la educación como crisis constante.

América del Sur/Argentina/25.10.2016/Autor: Samuel Grillo/Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/

Entrevistamos a Eva Da Porta, doctora por la Universidad de Córdoba, acerca de cómo los medios de comunicación influyen en la percepción de la sociedad sobre la calidad de educación.

Docente en la Universidad de Córdoba (UNC), Argentina, e investigadora del fenómeno de la mediatización en escenarios educativos, Eva da Porta nos habla acerca de la influencia de los medios de comunicación en la percepción sobre la calidad de la educación en los centros públicos. Para Da Porta, los medios muchas veces abordan la educación como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. “Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes”.

Los medios tienen una gran influencia en la formación de la opinión pública, ¿cómo esto influye en la percepción que se tiene sobre que es una educación de calidad? 

El rol ideológico de los medios está siendo nuevamente analizado. En las últimas décadas se habían abandonado las teorías de la imposición y la manipulación ideológica por miradas más centradas en la interpretación y en la capacidad de las audiencias para elegir e interpretar los mensajes mediáticos. Pero algo ha cambiado también estos años en la forma en que los medios producen ideología. Han aprendido y desarrollado mecanismos de imposición muy potentes, articulándose con otros poderes y diversificando su capacidad de imposición simbólica. Así que hoy estamos revalorizando aquellas ideas de los años 60 y 70, que señalan el poder mediático como uno de los poderes centrales del capitalismo contemporáneo en donde se forma y define la opinión pública.

En ese marco, el campo educativo está expuesto a la forma en que los medios se refieren a las distintas cuestiones educativas, pues en estas sociedades mediatizadas la cosa pública está atravesada por los discursos y debates mediáticos. La educación hoy no puede evitar estar hablada, significada y visibilizada por los medios y en ese sentido está expuesta a las formas en que los medios hacen sus discursos: de un modo fragmentado, centrado en el escándalo y el valor noticia, en ciertos estereotipos y visiones simplificadas de la realidad, en argumentos esquemáticos y también orientados ideológicamente. No hay relato mediático neutral, siempre hay una posición asumida. Aunque la noticia tienda a contarse “objetivamente”, siempre hay recortes, elecciones, valoraciones que encuadran el tema que se cuenta.

La cuestión de la calidad educativa rápidamente se convierte en parte de un argumento esquemático, que opera como todo argumento simplificado y ciertamente estereotipado, dando por supuesto un conjunto de cuestiones asociadas a ese término, que no se discuten y operan como sentido común cada vez que se usa en una noticia o discurso mediático. En este esquema, calidad se opone a cantidad, es decir a la educación masiva, educación pública que busca la cobertura total de la población. De modo que la educación pública comienza a vincularse con la “mala calidad”. Por otro lado y estrechamente vinculado con esto, la calidad se vincula a escuela privada, a los modos educativos que ponen énfasis en la individualidad, el mérito personal y el rendimiento en estándares internacionales. Lo que ocurre es que nunca se explicita claramente qué se entiende por calidad educativa, se la da por comprendida y ese mecanismo es justamente el que esconde cómo el discurso neoliberal se ha apropiado de ese término y lo ha cargado de sentidos todos opuestos a la educación pública garantizada por el Estado más cercana al modelo liberal democrático, aun fuerte en nuestra región, que el neoliberalismo necesita transformar. Para ello su principal carta es la “calidad educativa”, pues nadie se opondría a querer una educación de calidad. Lo que ocurre es que para lograrla es necesario, según el discurso neoliberal, adecuar nuestros sistemas educativos a los estándares y las lógicas del mercado, las empresas y las tecnologías de la evaluación.

Hay sectores que defienden simplemente el éxito en pruebas estandarizadas, mientras los movimientos que actúan por el derecho a la educación defienden un concepto más amplio de educación con calidad. ¿Te parece que los medios tienen peso en este debate? ¿De qué manera influyen en la construcción del concepto de la calidad de la educación en la sociedad?

Las pruebas estandarizadas son también otro de esos sentidos que se imponen sin análisis y que se asocian a la calidad educativa. Además se asocian a una idea esencialista de la educación como si hubiera conocimientos que son valiosos para todas las escuelas, para todos los países y para todos los niños y niñas, de manera que imponiéndoles un mismo sistema de medición sea posible conocer el grado de excelencia educativa de los distintos países. Ese modelo homogeneizador no tiene nada que ver con una perspectiva de derechos, que considera que el acceso y la posibilidad de educarse es un derecho universal, pero no los contenidos ni las modalidades, pues cada contexto, país, comunidad tiene derecho a decidir cuáles son los contenidos que considera significativos. Las pruebas estandarizadas arrasan las diferencias e imponen una misma vara de medición a países que tienen condiciones educativas muy diversas y no homogéneas.

Si claro que los medios inciden en esos debates y como dije antes inciden por cercanía ideológica con el modelo neoliberal y privatista, pero otras veces de un modo casi irreflexivo porque reproducen sin cuestionar el discurso social que surge de algunos “especialistas” y fundaciones cuya función central es ofrecer argumentos simplificados que permitan imponer la lógica del mercado, las mediciones estandarizadas y los rankings como única lógica válida para analizar la realidad educativa. Esos diagnósticos y propuestas se toman como datos de la realidad, no como interpretaciones interesadas de determinados grupos sociales. En ese sentido es muy importante que los y las periodistas evalúen críticamente las fuentes informativas, informes interesados de fundaciones y ciertas estadísticas o recomendaciones interesadas en imponer un modelo de mercado.

A modo de ejemplo, se toma como un dato de la “mala calidad educativa” de un país, los resultados de una encuesta realizada por una de estas fundaciones a empresarios, preguntándoles cómo valoran el nivel educativo con que egresan las y los estudiantes del sistema educativo secundario. Esta operación es grave y se repite en numerosos medios no necesariamente adherentes a un discurso privatizador. No se cuestionan las fuentes, ni los intereses que persiguen estas fundaciones o especialistas que difunden informes negativos sobre la educación pública y que dan “recomendaciones” a los gobiernos de cómo mejorar esas performances, como son las pruebas estandarizadas.

¿Qué impacto tiene esta cobertura? ¿Esto es capaz de crear un ciclo que afecta el proceso educativo, influyendo en las políticas gubernamentales dirigidas a la educación?

La influencia de los medios es múltiple y compleja. Podría decirse que más que imponer directamente las políticas crean el clima favorable para tomas de decisiones en uno o en otro sentido. En líneas generales, los medios son muy críticos de la educación pública, de los docentes y estudiantes que se movilizan en defensa de sus derechos y de la masividad del sistema público. Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante, como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común y de lo aceptable, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes.

Usted coordinó una investigación sobre las disputas alrededor de la privatización de la educación en los medios de comunicación de la región. ¿Es posible percibir alguna relación entre el abordaje que se le da al público y al privado y la calidad educativa?

En nuestra investigación, que fue comparativa entre cuatro países (Argentina, Chile, México y Ecuador), pudimos encontrar muchas características comunes en los medios de tipo hegemónico. Un enfoque crítico respecto de la educación pública siempre caracterizada como un espacio caótico, sin orden, sin calidad, ineficiente y muchas veces contrario a los intereses de las familias y de los propios niños y niñas. Lo que termina siendo un argumento muy potente porque se pone a los niños como víctimas de la mala calidad del sistema y fundamentalmente de sus docentes, que se preocupan más por defender sus derechos que en que sus estudiantes tomen clases. Ese argumento desconoce que la educación es un derecho que, para ser efectivo, requiere de condiciones mínimas para desarrollarse, por ejemplo docentes bien remuneradas/os. De modo que los argumentos críticos sobre las escuelas públicas toman algún aspecto y lo descontextualizan de la problemática general.

El otro tema que se repite es la crítica al Estado desde esquemas de mercado. De este modo el Estado aparece como ineficiente para “administrar” el sistema. En su lugar se ofrecen modelos mixtos o directamente privatizadores. El otro tema recurrente es la criminalización de la protesta docente y estudiantil. Los paros, demandas y movilizaciones son tratados muchas veces con terminología policial, legal y vinculada al delito, como “los sediciosos”, “los ocupantes ilegales”, “los violentos” para referirse a estudiantes o maestras/os en lucha.

De manera general, se observa que en la cobertura mediática sobre la educación se toma en cuenta la opinión de representantes del poder público, las y los llamadas/os “expertas/os” y, cada vez más, representantes del sector privado. Poca expresión tienen las y los estudiantes y docentes. ¿Cómo hacer para que la voz de la comunidad educativa esté más presente?

Ese punto es central cuando nos preguntamos no solo cómo tratan los temas educativos los medios, si no quienes son las voces autorizadas que hablan en los medios, a quienes consultan. En nuestra investigación, apareció con mucha claridad que estudiantes y docentes son “habladas/os” por otros, que son escasas las posibilidades que tienen de hablar y dar testimonio en primera persona. Cuando lo hacen, los medios los ponen en tono genérico “maestro huelguista”, “estudiante movilizado”, sin darle un reconocimiento y legitimidad a su palabra. Frente a esto, los que aparecen como enunciadores autorizados son algunos funcionarios políticos cuyas palabras no son cuestionadas y son tomadas como “los hechos”, y fundamentalmente la voz de ciertos especialistas de fundaciones o universidades privadas, cuya trayectoria intelectual no suele ser reconocida.

Sin embargo se auto instituyen como autoridades o especialistas en temas específicos (calidad educativa, financiamiento educativo, fracaso escolar, bullying o educación autosustentable) que dan datos e interpretaciones de la realidad desde un saber técnico que parece a-ideológico, pero que si se rastrea lo que está más allá, quienes financian esa investigación, las preguntas que se hacen, los métodos para obtener la información, claramente aparecen los intereses por imponer un modelo neoliberal y privatizador.

Las y los docentes e investigadoras/es de los sistemas públicos son escasamente consultadas/os como expertas/os, y en su lugar aparecen fundaciones, coaliciones o grupos de empresarias/os e intelectuales preocupadas/os por la educación, que son los que ofrecen regularmente informes caóticos sobre la educación pública que terminan siendo tomados por los medios como noticia, como la realidad misma.

¿Qué se puede hacer para cambiar el enfoque en las noticias, generando discusiones sobre cómo construir un sistema público de educación fortalecido y de calidad? ¿Los medios están dispuestos a hacer ese cambio?

Los medios siguen la lógica de la noticia. Lo que no entre en esa dinámica queda en los márgenes, lo que no pueda llamar la atención de las/os destinatarios se descarta. En ese sentido es importante disputar la agenda de los medios. Generar información, noticias, informes, que los medios puedan tomar como noticia por algunos motivos. Eso es importante, también es importante debatir, desnaturalizar lo que aparece como “la realidad educativa”, mostrar que solo son argumentos y que se pueden ver los hechos desde otro lugar. Es importante establecer diálogo con periodistas y comunicadoras/es sensibles a la problemática, y desarrollar algún tipo de formación u orientación para ellas/os del mismo modo que se hace respecto de cuestiones como violencia de género o delito e infancia. Ofrecerles otros argumentos, otras formas de analizar los problemas educativos, mostrar la falacia escondida atrás de esos informes de especialistas que no transparentan sus verdaderas intenciones, y apuntar a que estudiantes y docentes, cuando entrevistadas/os, puedan desarticular la lógica que los estigmatiza y los criminaliza.

A su vez potenciar los numerosos medios de tipo progresista y alternativo que en estos últimos tiempos han crecido a la luz del desarrollo de las redes. Estos medios tienen otros enfoques sobre educación, les dan voz a actores educativos excluidos de los grandes medios y fundamentalmente se posicionan frente a la educación como un derecho. Este es un fenómeno notable que también hemos podido constatar en nuestra investigación. Estos hallazgos siguen la idea que plantea Manuel Castells, quien señala que cuando hay una alianza fuerte entre modelo político y discurso de los medios dominantes, las redes son el espacio para expresar el malestar y expresar los temas que quedan excluidos de esos espacios hegemónicos.

¿En qué medida la percepción de la “mala calidad” en las escuelas públicas debilita el sistema educativo público? ¿Qué recomendaciones haría para las organizaciones de la sociedad civil que quieren influir en los medios de comunicación desde una perspectiva de los derechos humanos y del fortalecimiento de la educación pública?

En primer lugar es importante reconocer que más allá de los medios, la educación pública en nuestros países es aún muy valorada y defendida cuando es atacada. El tema es que este tipo de operatoria es sutil. Cuando solo se publica en un medio durante un mes el modo en que las universidades y las escuelas se “destruyen” en una medida de fuerza, como un paro docente o una toma estudiantil, la imagen de deterioro y desidia se terminan imponiendo por sobre la de defensa de derechos, que es la razón que hace que un docente o un estudiante deje de cumplir sus roles cotidianos y decida una medida de este tipo.

Frente a esa imagen de deterioro es importante que las organizaciones educativas hagan públicas estas demandas y comuniquen no solo las demandas, si no también los resultados, los hallazgos, los “éxitos” de la educación pública, no en términos de mercado si no en términos de lo que la propia organización se propone a verificar. Por ejemplo alfabetizar a un grupo de mujeres migrantes, recuperar técnicas artesanales ancestrales o lograr que las y los estudiantes desarrollen procesos creativos en las escuelas. Es importante que estas ideas puedan acceder a la agenda pública. De igual modo es importante diseñar una estrategia comunicacional cuando se va a realizar una medida de fuerza, para no dejar que los medios armen la noticia con los estereotipos repetidos infinitas veces. Es importante decidir quiénes van a hablar a los medios, qué van a decir y dónde pondrán los énfasis en sus discursos.

A su vez, es importante la articulación y el trabajo en red entre las organizaciones para potenciar los medios alternativos, los observatorios y todos aquellos espacios mediáticos que potencien una perspectiva de derechos y no naturalicen la lógica de mercado que hoy se impone de modo sutil y silencioso.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/se-impone-un-marco-general-para-hablar-de-la-educacion-como-en-crisis-constante/

Imagen: http://mirador.org.bo/wp-content/uploads/2016/04/04-05-16-An1-448×270.jpg

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