María Clemente Linuesa compagina su actividad docente en la Universidad de Salamanca con la dirección del Programa Interuniversitario de la Experiencia, dos actividades que aunque independientes mantienen «una cierta proximidad pues está dentro del área de educación». En todo caso, afirma que «se trata de un cargo de confianza del Rectorado».
¿Cómo se define este programa?
-El Programa Interuniversitario de la Experiencia es una iniciativa que surgió hace más de 20 años en la Universidad Pontificia, y que la Junta de Castilla y León acogió. Su sentido es posibilitar a las personas que no han podido estudiar en la universidad que amplíen o inicien sus estudios universitarios, que, evidentemente, no le van a permitir ejercer una profesión. Es una universidad para aprender por el gusto de aprender.
-¿Cuál es su función?
-Que las personas tengan una madurez activa para que toda su vida sea un aprendizaje continuo, que accedan a la universidad quienes no pudieron ir y que tengan un nivel de socialización, ya que no sólo se aprende en contenidos sino que también se establecen muchas relaciones. En realidad es una idea de la Unesco, y casi todas las Universidades europeas tienen un programa como éste.
-¿Cuáles son las sedes de la Universidad de Salamanca?
-La propia ciudad salmantina, Béjar, Ciudad Rodrigo, Zamora, Toro, Benavente y Ávila. La Universidad Pontificia tiene otras sedes.
– ¿Qué características tiene la sede de Toro?
-Se creó en el año 2004. El primer año asistieron 35 alumnos, pero durante un tiempo costó que se realizaran matrículas porque se confundía la Universidad de la Experiencia con la Escuela de Adultos. En cambio, ahora se cierra la matrícula poco después de abrirla. Este año se han graduado 16 alumnos. El máximo que podemos acoger entre los tres cursos es de 65, y así, hay solicitantes a los que tenemos que decir que no.
-¿Qué requisitos se piden para poder acceder a sus cursos?
-Se piden dos requisitos, uno es vivir en Castilla y León y el otro es tener más de 55 años. Y no se pide un nivel de estudios mínimo. Por lo tanto, la población de este programa es tremendamente heterogénea y su programa es muy abierto, sobre todo el hecho de que el profesor se tiene que adaptar a los alumnos que tiene.
-¿Qué asignaturas se ofertan?
-La Junta ha establecido las materias. Estructura un programa que dura tres años, en el que hay asignaturas obligatorias y optativas, así como materias complementarias. No obstante, aunque dura tres años, los alumnos pueden permanecer en el programa «sine die» con las asignaturas optativas y complementarias. Podría decir que un 50% de los alumnos se quedan tras su graduación. De hecho, en la Pontificia hay una señora que lleva asistiendo los 19 años que lleva el programa. Y en Toro la alumna más mayor, Catalina Martín Pérez, tiene 94 años. La edad que predomina es 64 años, y también predominan las mujeres, que yo creo que tienen más ansias de saber porque han tenido menos oportunidades, y es que las mujeres están muy activas en todas las áreas.
-¿Todos los profesores pertenecen a la Universidad?
-Al menos el 80% debe ser de la Universidad, aunque no tienen que serlo cuando se va a tratar un tema que no es universitario, lo que hoy día es casi imposible, o cuando un profesor no puede asistir a una sede y hay un experto que puede dar esa clase.
-¿Qué obligaciones se imponen a los alumnos?
-La verdad es que tienen muy pocas obligaciones puesto que no se les examina, aunque a veces se les manda algún pequeño trabajo cuya realización es opcional. Hay mucha libertad también en cuanto a la asistencia a las clases, y esto me tiene un poco preocupada porque este programa cuesta bastante dinero, que es dinero público.
-¿Y en cuanto a su financiación?
-El programa está financiado al 100% por la Junta, y la Universidad se encarga de poner los locales, excepto en las sedes como la de Toro, que no tiene sede universitaria.
-¿Qué significado tiene para los alumnos su graduación?
-Es un acto muy simbólico, pero a ellos les hace mucha ilusión porque se les impone una banda, se hace en el Paraninfo de la Universidad y asiste el Rector. Es un acto de mucha altura académica y ellos se sienten muy bien, les supone un reto y una superación personal.
Valencia, 1951
María Clemente Linuesa realizó sus estudios universitarios en la Universidad de Valencia. Desde el año 1976 trabaja en la Universidad de Salamanca, donde es catedrática de Didáctica y Organización Escolar. En esta ciudad ha impartido numerosas asignaturas, aunque todas sobre esta área, y es el lugar en el que ha conformado su vida, tanto profesional como personal. Además, desde finales de el año 2009 es también la directora del Programa Interuniversitario de la Experiencia de la Universidad de Salamanca.
Nominada al Nobel de la Paz, la directora ejecutiva del Afghan Institute of Learning cree que la educación es la clave para terminar con todas las guerras.
Tuvo suerte. Su padre creía en que todos sus hijos debían ser iguales. Así que la doctora Sakena Yacoobi, nacida en Herat, estudió. Y después fue refugiada en Estados Unidos, donde siguió estudiando. Consiguió que su familia, que terminó en un campo de refugiados cuando la paz en Afganistán saltó por los aires, también se trasladase a América. Pero ella, educada, con una buena posición económica y social, decidió volver para hacer algo por los suyos. Y fundó el Afghan Institute of Learning (AIOL), una organización que desde los 90 trabaja para ofrecer educación a las mujeres y niños. Ahora trabaja en crear una universidad para mujeres. Ayer estuvo en Santiago para participar en Spin2016, la mayor cita de emprendimiento universitario.
-En pleno auge de los talibanes usted fundó decenas de escuelas clandestinas para mujeres y se enfrentó a ellos, así como a 19 jóvenes armados en la carretera. ¿Nunca se arrepiente?
-Absolutamente, no. Nunca. No solo era mi vida la que estaba en juego. Había otras tres mujeres conmigo y ellas tienen familia. Lo que pensé fue que si no me bajaba de aquel coche iban a disparar a todo el mundo y eran mi responsabilidad, trabajan para mí. Así que no lo dudé ni un segundo. Salí del coche. Estaba temblando, pero me bajé igual. Y cuando volví a subir estaba casi muerta, no podía hablar. Lo hice y punto. Pero no me arrepiento.
-¿Por qué la educación es tan importante como para correr ese tipo de riesgos?
-Porque hoy en día todo el mundo tiene problemas. La guerra está en todas partes. Y de verdad creo que la educación es la clave para hacer que la gente se dé cuenta de que la solución a cualquier problema no es la guerra, es que la gente se siente alrededor de una mesa, hable, negocie y se quiera y confíen unos en otros.
La gente lucha porque hay pobreza, y eso es injusto.-¿Se puede cambiar?
-Dios creó a todas las personas iguales y eso es algo que dicen todas las religiones. Para entender esto, que es la base, uno debe estudiar y educarse. Alguien me preguntaba hoy qué tipo de educación. Educación de calidad. Y la educación de calidad es enseñar valores, responsabilidad, transparencia, amor y justicia. Eso es lo que hacemos, y toda la gente que se acerca a AIOL, que es mucha, porque hemos alcanzado los 13,5 millones, te juro que es distinta a como era cuando llegó. Es un trabajo muy duro, pero veo el cambio, que llega con la educación. Y me cambió a mí, porque era una refugiada en Estados Unidos que había perdido su dignidad y su autoestima. Pero trabajé duro.
Hay riqueza suficiente en el mundo para que nadie tenga que pasar hambre, pero mucha gente se vuelve codiciosa y tiene su título solo para tener un certificado y creerse mejor que el resto. Si lo obtuviésemos para mejorar el mundo, podríamos vivir en paz.-¿Cómo se ve la situación de los refugiados sirios desde la perspectiva de otra refugiada? -Los refugiados no vienen porque sí, vienen porque están sufriendo. En vez de gastar millones y millones en los campos, hay que gastarlo en el país de origen para intentar solucionar el problema. En el caso de que los refugiados ya estén aquí, hay que integrarlos en un programa desde el momento en el que llegan. Un programa que les enseñe la lengua del país de asilo, su cultura, sus leyes. Pero hay que aprender también sobre su cultura, sobre quiénes son, porque no pueden cambiar lo que son de la noche a la mañana, y eso hay que respetarlo. Y también entender que son un activo para el país, que si obtienen educación serán un activo para el país de asilo.-Habla de educar a los refugiados.
¿Qué hacemos mal en la educación europea para que haya racismo y xenofobia?
-En Europa y en los Estados Unidos hay mucha gente joven que tiene educación pero no un trabajo, y están frustrados porque quieren tener una vida mejor. Creo que los sistemas educativos de la mayoría de estos países se caen a pedazos, es hora de cambiarlos. El mundo cambia, las tecnologías cambian… La educación debe cambiar y hay que enseñar destrezas, enseñar cosas prácticas, lo que necesita el país.
-¿Qué opina de la islamofobia?
-No hay que juzgar el islam solo por unos pocos. Hay que tener la mente abierta y además hay que recordar que Afganistán es hoy el país más pobre del mundo y que su pueblo está cansado y quiere vivir en paz. Están preparados para aprender y tenemos que ayudarlos.
América del Sur/Brasil/02 Octubre 2016/Fuente: ElPais/Autor:CARLA JIMÉNEZ
Resumen: La sociologa Maria Alice Setubal es una autoridad en educación y sigue con lupa todo lo que esta sucediendo en la educación pública en Brasil, a traves del Centro de Estudis en Investigacion y Educación (Cenpec). La especialista se expresa con cuidado cuando habla, sin embargo las palabras que utiliza para evaluar la reforma de la educación pública presentada por el Gobierno de Temer, son contundentes.
Especialista diz que é grave o fato de o projeto ter sido lançado por MP, o que atropela a discussão feita até aqui
A socióloga Maria Alice Setubal é uma autoridade em educação e acompanha com lupa o que acontece com o ensino público no Brasil por meio do Centro de Estudos em Pesquisa e Educação (Cenpec). A especialista se expressa com delicadeza quando fala, mas as palavras que escolhe para avaliar a reforma de ensino médio, apresentada esta semana pelo Governo Temer, são contundentes. O projeto deixa “pontos cegos para um processo tão complexo” e pode aumentar a desigualdade, argumenta. Algumas propostas contempladas no projeto se chocam com a concepção de Maria Alice sobre justiça social e valores éticos para a sociedade brasileira, inclusive pela apresentação via Medida Provisória. Sua opinião tem peso, não só por ser Doutora em Psicologia da Educação. Mas também pelo sobrenome que carrega. Maria Alice, ou Neca, é filha de Olavo Setubal (faleceu em 2008), que fundou o banco Itaú, o maior banco privado do Brasil, presidido pelo seu irmão Roberto Setubal. Por isso, sua visão ganha destaque por sair do âmbito ideológico, em meio à discussão sensível da reforma do ensino médio, apresentada às pressas pelo Governo Temer nesta semana.
Pergunta. O Governo lançou uma Medida Provisória com um projeto de mudança no ensino médio nesta quinta, que gerou muita controvérsia sobre o seu conteúdo. Mas era uma proposta que já estava sendo debatida há algum tempo, não?
Resposta. Sim, já vinha sendo discutido na Comissão Especial de Educação do Congresso desde o Governo Dilma. E essa medida hoje é muito semelhante ao que havia sido aprovado lá.
P. Mas então dá para dizer que o projeto tinha a chancela da sociedade?
R. Não, tinha a chancela dos partidos, não da sociedade. Os tempos da política e dos políticos é um e o tempo do processo [de reforma da educação] é outro. Esta é uma reforma muito complexa, que exigirá um processo muito cuidadoso para dar certo. O fato de ser pela Medida Provisória tende a pegar um caminho que não é bom. Poderia continuar no Congresso, ter um grande debate junto. É uma proposta de mudar muitos componentes da modalidade de ensino médio, não é algo simples.
P. O fato do projeto de reforma ter sido lançado via Medida Provisória é grave?
R. Sim, é grave. Você atropela um processo que já vinha em discussão. Já havia se chegado a um acordo de alguns pontos. Mas outros não foram debatidos, porque não houve processo de debate mais amplo.
P. O fato de um governo que acaba de ser confirmado pós impeachment trabalhar com esse instrumento é ruim?
R. Sim, acho que já há tantos questionamentos sobre esse processo e agora acrescenta isto. Acho bem complicado. Tem que ter muito cuidado com questões de comunicação e o simbólico de tudo.
P. Não está tão maduro o simbolismo do atual governo?
R. Nem um pouco. E pela própria institucionalidade da democracia, o fato de ser por MP era desnecessário.
P. Um dos pontos mais sensíveis é o que torna opcionais matérias depois de um ano e meio do curso. Qual sua avaliação sobre essa mudança?
R. A direção da flexibilidade é importante, é parte do que os jovens estão querendo, dialoga com questões contemporâneas, com diferentes opções, percursos de conhecimento. Não precisa ser igual para todo mundo. Agora, isso é uma parte. Coreia e Finlândia [países citados como referência pelo Governo para a mudança de modelo], por exemplo, estão em outro patamar. Temos que fazer essa flexibilização, mas temos de fazer com outros dados que a Medida Provisória não contempla. Exemplo: 30% dos alunos de ensino médio nas escolas públicas no Brasil estão no curso noturno e isso não é discutido. Há distorção também com alunos mais velhos ali no ensino médio e os ‘nem-nem’ (nem estudam e nem trabalham). São questões que se você não resolve junto com mudança no currículo, você cria um abismo entre alunos e escolas. Algumas escolas vão mudar seu método, mas outras vão ficar atrás. Mas vamos pensar isso com sua devida complexidade. A MP não diz ainda como essa reforma vai ser financiada. Hoje os Estados que estão falidos não têm como financiar essa reforma. Vamos financiar só um pedaço para que se torne vitrine política, e depois aumenta? Esta reforma implica ainda um forte componente da qualidade do professor.
P. Eles citam modelo estrangeiro de outros países, mas de países onde os professores são bem valorizados, como na Coreia onde é um dos profissionais mais bem pagos do país. Faz sentido?
R. Temos uma cultura da imitação… Tudo bem, são bons exemplos, mas tem de olhar como eles chegaram no modelo atual. Lá, o papel de professor é fundamental, são super valorizados, têm capacitação contínua apoiada pelo Estado. Como é que devemos fazer? Como vai se acompanhar de que forma os Estados vão promover mudanças? Qual será o papel do MEC? Quais condições serão dadas para que implementem essas mudanças? Voltando à flexibilidade do currículo, que é boa, mas pensando da nossa realidade. No caso das opções que o aluno pode eleger. Se não houver um apoio sério, como haverá escolhas diferenciadas para alunos? Canadá e Finlândia têm até 20 disciplinas [o Brasil tem 13]. Mesmo no ensino técnico. Hoje o que é oferecido em termos de conteúdo não tem conexão com a comunidade ou bairro onde o aluno está. Essas condições são fundamentais para dar certo. Essas alternativas que eles dão de que o aluno se concentre em grupos de conteúdo precisam estar conectadas com a realidade do mercado de trabalho. É preciso considerar o interesse nacional, regional, global. Seja técnico ou não. Pode dizer que quer mas se não houver a opção que ele deseja naquela escola?
P. Corre o risco de o aluno querer algo que não tem na escola dele e tem em outra mais distante?
R. Sim, e se a escola dele não tiver todas as opções previstas na MP? Para que isso aconteça a escola precisa ter uma série de adaptações. A reforma implica muitos componentes e custa dinheiro. Há uma questão de financiamento dessa reforma que não se explicou ainda. Outro ponto. Quem vem de família muito precária social e culturalmente. Esse menino nem sabe qual matérias optar. Na hora de implementar a escola precisa trabalhar para abrir o universo cultural desse estudante de modo que ele tenha condição de escolher. Se não ele vai querer escolher técnico porque ele vê uma coisa mais concreta. Para ter escolha ele precisa ter condições de escolher. Como a escola vai implementar esse apoio? A sociedade, educadores precisam acompanhar. E para isso tem de ter apoio, tem de ter estrutura.
P. Vocês, enquanto Cenpec, foram consultados pelo Governo sobre esta reforma?
R. Não. Só fui convidada para o lançamento de MP.
P. Vocês defenderam publicamente que a reforma pode aumentar a desigualdade. Por quê?
R. Se o Estado não tiver condições de implementar a infraestrutura necessária para esta reforma em todas as escolas, a maioria delas não vai conseguir. Então você criará maiores desigualdades. Escolas já têm categorias diferentes. A escola integral é boa, mas não são todas. Você corre o risco de criar outras categorias, caso algumas escolas implementem os cinco percursos propostos [grupos de matérias afins que o aluno pode optar depois de um ano e meio de ensino médio] e outras não. Pode ser que algumas escolas precisem reforçar algumas matérias, implementar laboratórios, etc. Mas com qual hipótese se trabalha? Todo mundo igual, e nem todo mundo ter o mesmo interesse? Se alunos têm mais afinidade numa escola numa área de Ciência, por exemplo, e não tenho professores suficientes de biologia e física, como vou aprofundar? Ou 13 disciplinas, ofereço um pouco de cada e não aprende nada. Tudo que a escola é quer que a reforma vá de encontro de alguns desejos dos jovens. Isso será respeitado?
P. E essa questão de Artes e Sociologia se tornarem optativas?
R. O Governo está dizendo que não é bem assim. Mas assim, sou uma super defensora de Educação Física e Artes. Durante as Olimpíadas escrevi muito sobre isso. Esportes trazem valores de longo prazo, ganhar perder, trabalhar como time, autoestima, tem questões fundamentais. E arte é o mundo da sensibilidade. Não entendi se está incluído ou não.
P. Sociologia e filosofia também estão na lista do que pode ser optativo. Não cria uma desconfiança, ainda mais para este governo que recebeu representantes da Escola sem Partido?
R. A Escola sem Partido não tem nenhum contexto numa sociedade democrática. Mas essa implementação só começa em 2018. Temos de entender como vai aparecer o conteúdo na base nacional comum curricular (BNCC), que deve sair em meados do ano que vem. Em cima da base posso discutir isso. No passado, a base curricular sempre foi muito discutida com a sociedade.
P. A ambição de escolas de período integral não é boa, a priori?
R. Acho que sim. As escolas de tempo integral têm conseguido resultados bastante interessantes, caso de Pernambuco e Ceará. Pernambuco tem 35% da rede com educação integral. Mas você cria abismos se não houver a política de ter educação de qualidade para todos. Em São Paulo, só 3% das escolas trabalham integral, algo que exige mais recurso e mais apoio pedagógico. Isso pode aumentar desigualdade. É um horizonte importante sim, integral. Mas, ela tem de ser uma política de longo prazo de implementação desse sistema para todas, e não uma vitrine para poucos. Faz todo diferença se eu der condições para educação de qualidade mesmo nas escolas que não são integrais e se tem no horizonte de longo prazo avançar para que que mais escolas funcionem em período integral. Acho que ainda vai ter ajustes. O que o o Governo explicitou é que vai apoiar a educação integral. Mas em outros pontos ele não deixou claro esse apoio [infraestrutura para reforçar oferta de matérias selecionadas pelos alunos, por exemplo]. Isso já revela uma possibilidade de aumento de desigualdades.
P. Essas mudanças implicam em gastos, num momento em que prevalece o debate sobre teto de gastos.
R. Não se espera que a reforma chegue à rede toda. Aí voltamos à questão da desigualdade.
P. Mas então há uma série de pontos cegos ainda na Medida Provisória?
R. Sim, essa figura é acertada, ‘pontos cegos’. Acho que agora temos de seguir tudo e teremos uma certa isenção, não cobrir apenas por questão de ideologia, mas pensar o que é melhor para nossas crianças agora. E o que podemos estar defendendo pensando na questão de educação de qualidade.
Fuente de la entrevista: http://brasil.elpais.com/brasil/2016/09/24/politica/1474740365_928760.html
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«La sexualidad ayuda a trabajar temas de autoestima y prevenir trastornos, violencia de género y homofobia»
Este lunes arranca el nuevo Servicio de Orientación e Información Sexual para Jóvenes (Soisex) con consultas presenciales los martes y jueves en el Antiguo Instituto, edición de material divulgativo y formación específica para centros educativos. La pedagoga Soraya Calvo, con una dilatada experiencia en el ámbito de la educación sexual, será la encargada de coordinar un equipo que completan las psicólogas Ana Isabel Fernández y Ángela Kethor Soto y la trabajadora social Ana Isabel Jiménez.
-¿Necesitaba Gijón un servicio así?
-Hasta hace unos años había un servicio similar que murió aún teniendo una muy buena aceptación. Desde entonces hubo pequeñas cosas, pero nada estable que asegurase que los gijoneses fuesen a recibir una atención como la que pretendemos dar en Soisex. Las demandas eran muy evidentes y un servicio así no podía estar sostenido por voluntarios.
-Llevan tiempo reivindicando que la educación sexual entre en las escuelas. ¿Tan importante es?
-Sí. La educación sexual no es solo hablar de penetración, sino aprender a convivir. La sexualidad ayuda a trabajar temas de autoestima, con lo que previene y trata de una forma precoz desde trastornos como la anorexia y la bulimia a cuestiones como la violencia de género, además de atender a la diversidad de orientación e identidad, atajando la homofobia y evitando calvarios como los que hoy día se ven obligadas a pasar, por ejemplo, las personas transexuales.
-¿Es mejor empezar a educar en sexualidad cuanto antes?
-Sí. La gente se asusta cuando se habla de educación sexual en Educación Infantil, pero es que se trata de trabajar el cuerpo, la forma de relacionarse entre niños y niñas… Evidentemente a un niño de infantil no le vas a hablar del coito, porque no tiene sentido, pero sí lo tiene que le hables de su cuerpo de una manera más normalizada.
-Cuesta creer que en una época en la que el sexo ya no es tabú nuestros jóvenes estén tan desinformados.
-No es tabú el sexo que se vende: la pornografía, la cosificación del cuerpo de la mujer y del hombre, una relación heterosexual… Lo ‘bonito’ no es tabú, pero todo lo demás sí. Mucha de la información que le llega a los jóvenes viene de la pornografía y de contenidos estereotipados que lo que hacen es generar más dudas. Antes los medios por donde llegaban estos mensajes se podían controlar más fácilmente, pero ahora son muchos los focos y es imposible.
-Internet, ¿ventaja o desventaja?
-Ni lo uno ni lo otro. Internet es una cosa que existe y con la que hay que aprender a trabajar. Es preciso educar en este sentido a las personas jóvenes, ofrecerles una alfabetización digital crítica para que entiendan qué es lo que hay en la red y de dónde viene. Internet tiene muchas cosas maravillosas, pues nos acerca a las personas, sirve para romper el hielo en las primeras relaciones de pareja… Pero también tiene dificultades, como todo en esta vida.
-‘Sexting’, ‘sextorsión’… ¿de verdad son conceptos nuevos?
-Toda la vida hubo fotos que se mandaban por carta y misivas subiditas de tono. Es verdad que ahora estamos más disponibles para ello y que el modelo de comunicación cambió, cosa que algunos utilizan para controlar a sus parejas. Pero en realidad no es más que poner las herramientas que existen en la actualidad al servicio de unos miedos que ya existían antes. Siempre hubo personas controladoras, celosas o vengativas.
-¿Está repuntando el sexismo?
-La educación en igualdad que se dio en los últimos años en España fue a través de parches, no se produjo ningún cambio del currículum. Además, cada vez hay más agentes educadores informales que están bombardeándonos con ideas mercantilizadas del cuerpo de la mujer y del hombre. Por otra parte, también tenemos más conciencia y nos damos más cuenta de esas situaciones porque tenemos más capacidad crítica. Yo creo que no hay más sexismo ahora, pero sí que es más evidente.
Para ver un video reporte de la entrevista: http%3A//www.elcomercio.es/91a5c8e3-8114-4d04-9931-9eb8afa41165
Con su «Pedagogía de la desmemoria» el psicólogo Marcelo Valko propone pensar la historia desde otra perspectiva.
Alfredo Montenegro / La Capital
por Alfredo Montenegro / La Capital
El investigador Marcelo Valko
El investigador Marcelo Valko, en el patio de la sede de Gobernación.
«Al hablar de la pedagogía de la desmemoria, buscamos pensar la historia desde otra perspectiva, desmitificar el relato nacional y la imagen de las grandes figuras de la historia argentina», indica Marcelo Valko, psicólogo, especialista en etnoliteratura y en investigar el genocidio indígena cometido por el Ejército Argentino.
El investigador se presentó el viernes de la semana pasada en el seminario de antropología «Crónicas y estrategias del genocidio invisible», organizado por el Museo Gallardo (ver aparte). El encuentro recorrió parte de la investigación de Valko, que se refleja en su nuevo libro «Cazadores de poder. Apropiadores de indios y tierras (1880-1890)», de editorial Continente.
Con el apoyo de imágenes de fotos de la avanzada militar, documentos de la Iglesia Católica, de Tribunales y del Ejército Argentino, además de recortes de diarios de la época y otras investigaciones, como la del historiador Osvaldo Bayer, Valko enfoca lo sucedido tras la irrupción de las tropas militares, el despojo y reparto de los territorios que habitaban ranqueles, tehuelches y mapuches. Con documentos de la época se comprueba el arrebato de esos campos por las familias de renombre y el ultraje de coleccionistas de huesos que profanaban tumbas de las tribus.
Marcelo Valko remueve el relato del pasado y documentado con los ocultados registros oficiales, revela los «métodos civilizados» que se aplicaban en las prisiones, la destrucción de familias, los trabajos forzados, el hambre, las enfermedades y las muertes que diezmaron a los primeros pobladores.
El trabajo del investigador se fundamente en el registro de documentación del Obispado porteño, donde consta la situación de los originarios confinados en la isla Martín García, los bautismos a la fe católica y las muertes producidas por enfermedades y pésimas condiciones de vida.
También retoma la emblemática vida del rebelde Calfucurá, su hijo Namuncurá, el vencido capitanejo que fue padre de Ceferino, el niño tomado por y nombrado beato.
Cambios en la formación
Sobre la articulación de las nuevas investigaciones al pasado nacional, impulsadas desde espacios informales de la educación y autores, Valko explica que la apertura a profundas y distintas investigaciones, «ya no es tan informal, al contrario. Trabajos de Osvaldo Bayer fueron declarados lectura obligatoria en varias provincias patagónicas. En mi caso, «Pedagogía de la desmemoria» y «Los indios invisibles del Malón de Paz», ingresaron ya hace varios años a distintas cátedras universitarias e institutos de formación docente. Esta lucha crece desde el pie y está más crecida de lo que parece».
En relación a los cambios curriculares que incluyan esta visión que no contempla la educación tradicional, señala que «al ingresar en las universidades estos temas y en planes de estudio de institutos de formación docente, van ganando espacios».
«Hay próceres como Sarmiento que están muy instalados en la historia y la educación, pero en muchos sitios hay mucha movida para que sea recordado Carlos Fuentealba, docente y militante asesinado por la espalda por la policía neuquina el 4 de abril de 2007, sobre la ruta nacional 22. Es difícil que acontezca, pero hay una fuerte corriente innovadora», advierte.
Burocracia educativa
«Se avanza, —dice—, pero la burocracia educativa, con esos expedientes que tapan escritorios hacen que todo quede ahí y que no pase nada nuevo, que nada cambie y se mantenga el status quo. Pero también hay grupos que se mueven, como en el caso de Santiago del Estero, donde ex seminaristas trabajan en ese sentido y forman un grupo muy comprometido».
También cita el caso de maestras de la ciudad bonaerense de San Carlos de Bolívar, «en cuya plaza central, junto a la bandera argentina flamea la bandera mapuche. Hemos dado charlas allí, pero ya tenían un gran trabajo de divulgación con la comunidad y la inclusión».
Además, agrega: «Hace poco, un editor me dijo que hace treinta años no se hubiera podido editar libros como los que escribí». El investigador también dirigió diversos proyectos sobre el imaginario andino, es autor de los libros «Los indios invisibles del Malón de la Paz» (2007), «Pedagogía de la desmemoria» (2010), «Ciudades Malditas, Ciudades Perdidas» (2012), «Desmonumentar a Roca» (2013), además de «Cazadores de poder…» (2015) y el reciente «Descubri-Miento de América».
«Desmemoria hereda olvido»
Valko sostiene que «lo ocurrido durante la Dictadura Cívico Militar Eclesiástica de 1976 de desaparición de personas, secuestro y sustitución de identidad de niños, abusos sexuales, apropiación de bienes y utilización de una red de campos de concentración tuvo un antecedente que guarda una siniestra similitud con lo padecido por los indígenas en el ultimo cuarto del siglo XIX. Como expuse al comienzo de «Pedagogía de la desmemoria». Todo genocidio es heredero de un genocidio anterior. Matanza hereda matanza. La desmemoria hereda olvido. La impunidad traslada el espanto una y otra vez y la invisibilidad se instala». Precisamente eso es lo que acontece en nuestro país que profesa un culto del olvido, un catecismo de la desmemoria y una celebración de la impunidad mediante una historia oficial creada para justificar hasta las pretensiones más inadmisibles de la elite de turno.
Sobre ese antecedente, cabe recordar que el general Roca (1843 ? 1914), al ser ministro de Guerra y Marina del gobierno de Avellaneda, aseguró en una proclama que difundió el diario La Prensa el 29 de abril de 1879: «En poco tiempo habéis hecho desaparecer las numerosas tribus de la pampa que se creían invencibles con el pavor que infundía el desierto… Extinguiendo estos nidos de piratas terrestres y tomando posesión real de la vasta región que los abriga, habréis abierto y dilatado los horizontes de la patria hacia la comarca del Sud, trazando, por decirlo así, con vuestras bayonetas un radio inmenso para su desenvolvimiento y grandeza futura».
Sobre la pedagogía del exterminio
En una pregunta de los asistentes al seminario surgió el tema de los dichos del ministro de Educación, Esteban Bullrich, al decir en una sede de la Universidad Nacional de Río Negro: «Esta es la nueva campaña del desierto».
Valko señaló que «es lógico que el ministro defienda a estos próceres, al cabalgar sobre la llamada conquista de desierto me hace recordar al genocida Videla, cuando en 1979, en el mismo lugar del sur, relacionó a esa campaña con la política de la Junta militar de 1976». Y remarcó: «No debería sorprender que un gobierno que tiene toda las características de la derecha, con un grupo de gerentes en los ministerios, crea que estuvo bien la llamada conquista del desierto».
También indicó que cuando el ministro admite «que ese discurso donde habla de la campaña de Roca, había sido improvisado, en verdad demuestra que ese es su profundo pensamiento y que su inconsciente afloró a borbotones diciendo esas barrabasadas, en una región donde hay mestizaje, población criolla y mapuches».
En ese marco, recuerda que el actual secretario de Derechos Humanos de la Nación, Claudio Avruj, impulsó desalojar el galpón del Espacio de la Memoria de la ex Esma, donde medio centenar de artistas construyen el Monumento a la Mujer Originaria.
Por el Espacio de Memoria
El seminario fue organizado por el Museo Provincial de Ciencias Naturales Angel Gallardo y el Centro de Estudios e Investigación de Arqueología y Memoria de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), área de antropología y paleontología. «La idea de convocar a Marcelo surge porque es un referente en los ejes temáticos que venimos investigando: primeros habitantes, genocidio, memoria, historia reciente de la región», indicó María Belén Molinengo, miembro del grupo.
»La actividad —explica— se realiza en el marco de la puesta en marcha de la muestra denominada ‘Relatos, crímenes, territorios y gigantes'».
Los organizadores realizaron con Valko un recorrido por el Espacio de Memoria, ex Servicio de Informaciones de la policía de Santa Fe donde funcionó entre 1976 y 1980 el principal Centro Clandestino de Detención de la provincia. En ese marco, Valko le indicó a una ex detenida de la dictadura, que «durante el tribunal de Núremberg no se llegó a 50 condenas, mientras que en la Argentina ya son más de mil los condenados y es un tema sensible a la sociedad, aunque algunos quieran que queden tapados en una grieta o brecha cerrada».
América del Sur/Chile/30 de septiembre de 2016/www.elmostrador.cl
Los autores de “La Caja de Pandora – hacia un nuevo mapa de la educación superior” tienen el propósito de avanzar a través de hipótesis, enunciados deliberativos e incluso emplazamientos intuiciones de Expertos, Rectores y políticos que abrazan las más diversas visiones sobre un nuevo mapa universitario y sus transformaciones en plena discusión de la reforma.
La Caja de Pandora – hacia un nuevo mapa de la educación superiores la nueva obra desarrollada por los académicos de la Universidad de El Desarrollo, Mauricio Bravo y Mauro Salazar. El libro consiste en una compilación de entrevistas que expresan puntos de vista acerca de la situación y perspectivas de la educación superior en Chile.
El objetivo de la publicación, además de una nutrida exposición de opiniones, se orienta a romover un debate con profundidad y buscar alternativas para la crisis que se encuentra el sistema educacional. Para ello, los autores congregaron a un número importante de actores relevantes de la educación, incluyendo a Rectores, ex Rectores, intelectuales preocupados de esta temática y un par de políticos.
“Nos resultaba esencial en un ejercicio académico –cautelar la “universalidad” de miradas en nuestro libro- donde todos los actores se pronunciaran abiertamente sobre materias coyunturales, pero también sobre aspectos de orden más estructural tratando de buscar explicaciones más de fondo a la crisis de la educación superior en un marco de improvisaciones que, muy probablemente, queda somatizado en las erráticas decisiones del MINEDUC y en las fragilidades de la reforma”, cuenta Mauro Salazar, editor general de la obra.
Según Salazar el equilibrio de perspectivas fue un criterio básico para seleccionar los entrevistados con distintos acentos críticos que defienden una reforma parcial o total del sistema de educación.
“En el caso de los Rectores buscamos establecer equilibrios entre distintas Casas de Estudios y dar cuenta de distintas visiones del circuito de la educación superior. Como es el caso de Claudia Sanhueza, Fernando Atria, Ennio Vivaldi, Juan Eduardo García Huidobro, Pepe Bengoa y Camila Vallejos. Se trata de posiciones que hablan de una “masificación segregadora” y de una University Comodity».
Y de otro lado, los compiladores incluyeron los discursos críticos de Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Andrés Berasconi, Federico Valdés, José Rodríguez que defienden el equilibrio de una mixtura público-privado y una perspectiva intermedia pero igualmente crítica tanto de la ideología del mercado que se impuso en los años 90’ como de la actual reforma traducido en la opinión del ex/Rector de la Universidad de Chile, Dr. Luis Riveros”, explica.
Según Salazar lo que se buscó con este mecanismo fue indagar y poner a prueba las fortalezas y debilidades de ciertos lugares comunes que como tales abundaban en el debate. «Lo que pretendimos fue establecer la mayor precisión conceptual, depurando como mejor pudiéramos sus núcleos extremadamente ideológicos; lucro, tri-estamentalidad, CAE, ley degratuidad, libertad de catedra masificación, etc. Pero también nos interesaba someter a prueba de consistencia socio-teórica las “externalidades positivas” de la masificación y explicitar los mecanismos de desregulación que ello suponía admitiendo algunos vicios del sistema que deben ser corregidos».
-¿Cuáles son las principales visiones contrapuestas de este libro?
-Mauricio y yo creemos que el “manoseado” concepto de educación bajo el boom de la Universidad terciaria docente, comprende dos énfasis sobre los procesos de recepción y circulación en una creciente “cultura de la imagen”. Algunos expertos validaban la necesidad de la Universidad docente, como una formación que no es mala a priori. Pero había discursos más radicales que planteaban que se deberían llamar “college” y volver a restituir en otro contexto los procesos de investigación y especialización. Camila Vallejos insistía en que no basta con que una Universidad genere un conjunto de externalidades públicas para recibir aportes basales, y ello se entiende –en parte- porque muy probablemente la realidad de las Universidades estatales en regiones deja mucho que desear.
En modo de conclusión, la propuesta del libro en su globalidad destaca, según las entrevistas, la inevitable necesidad de pensar en modelos mixtos o estratificados. “Respecto a la formas de financiamiento, algunos autores afirmaban que las Universidades privadas si cumplían determinados indicadores debían acceder a recursos estatales, otros se inclinaban por fortalecer el sistema de becas y, por último, están aquellos que quieren reservar eso solo para las universidades tradicionales”, concluye el editor.
Tomado de: http://www.elmostrador.cl/cultura/2016/09/27/la-caja-de-pandora-el-libro-que-disecciona-los-apasionados-discursos-en-materia-de-educacion/
Programa Cruce de Palabras teleSUR/23 de septiembre de 2016
Entrevistador:
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Escritor y Periodista Mexicano. Coordinador de la sección de Opinión del diario La Jornada. Nació en la Ciudad de México (1955). A mediados de los 70 fue organizador de sindicatos independientes. Fue fundador de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y asesor de organizaciones campesinas y cafetaleras. Participó en los Diálogos de San Andrés y fue secretario técnico de la Comisión de Seguimiento y Verificación para los Acuerdos de Paz en Chiapas. Autor y coautor de varias obras.
Entrevistado:
LUIS BONILLA MOLINA:
Actualmente es el Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Director Nacional de Venezuela ante el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE-UNESCO). Miembro fundador e integrante de la Directiva de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (SIBEC). Investigador miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), como Presidente de Centro Miembro. Profesor universitario. Investigador perteneciente al Programa de Estimulo al Investigador y al Innovador (PEII). Investigador miembro de Latin American Studies Association (LASA). Es el primer venezolano en integrar el International Task Force on Teachers for Education for All de UNESCO. Además es Presidente del Consejo del IESALC (UNESCO). Así mismo, Director y Coordinador del Programa de entrevistas para redes sociales e investigadores sobre calidad de la educación y otros temas de ciencias sociales: La otra mirada. Es el Presidente fundador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC), Organización miembro del World Council of Comparative Education Societies. Usuario y colaborador permanente de la lista internacional especializada EDU-COMP. Coordinador General de la Maestría en educación Comparada del ALBA. Director – editor de la Revista COMUNA. Integrante del Autor de diecisiete publicaciones sobre educación y política; su más reciente trabajo publicado se titula: Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación.
Transcripción y edición de la entrevista:
MARÍA MAGDALENA SARRAUTE
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Bienvenidos y bienvenidas al Programa Cruce de Palabras por teleSUR.
Hoy vamos a conversar con el doctor Luis Bonilla de como el neoliberalismo busca desplazar sus tentáculos en el mundo de la educación en América Latina y como los docentes, los estudiantes y los pueblos están resistiendo.
El doctor Luis Bonilla, dirige el Centro Internacional Miranda en Venezuela, es venezolano y está hoy al frente del Consejo para la Educación Superior en América Latina de la UNESCO.
Luis, muchas gracias por estar con nosotros en cruce de palabras.
LUIS BONILLA MOLINA: Gracias tocayo por la invitación, gracias a teleSUR y gracias al Programa Cruce de Palabras. Es un honor y una oportunidad para comentar no sólo las iniciativas perversas del neoliberalismo educativo y de las resistencias que se están gestando desde los educadores, desde los docentes para poder enfrentar lo que algunos hemos llamado “La Hora Más Oscura de la Educación Pública” en las últimas décadas, trayendo un cierto riesgo que ocurra un “Apagón Pedagógico Global”.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: ¡La hora más oscura!, ¿Qué quieres decir con eso tocayo?
LUIS BONILLA MOLINA: Es el momento en el cual, la agenda educativa es señalada por los organismos internacionales y ellos parecieran hablar de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, de la Educación para Todos, de la inversión educativa del 6% del PIB y del 20% del presupuesto de la nación, nos hacen parecer que ¡es la hora!, pero realmente, es la hora en el cuál el neoliberalismo desde la Organización Económica para el Desarrollo, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, han generado líneas muy concretas para “despedagogizar la educación y romper con la profesión docente”.
Hoy la profesión docente, es una profesión en “Alto Riesgos” para hacer desaparecer el concepto de Escuela y de Plantel como conquista del Siglo XX y para reconfigurar desde el espacio educativo, una ética que rompe con la ética que fundamentó el hecho educativo en los últimos años.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, ¿Cuáles serían esos lineamientos?
LUIS BONILLA MOLINA: Nosotros hemos venido señalando, que esto no es algo nuevo, desde la década de los 50´, se inicia un conjunto de modas para romper con la pedagogía y con la interpretación del hecho educativo en su totalidad. Primero vino en la década de los 50´, la moda de las didácticas y se decía que no se tenía que hablar de pedagogía.
En los 60´, con el auge de la CEPAL y del Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social, se nos dijo que lo fundamental era contar con buenos directores, supervisores y gerentes educativos y tampoco se podía hablar de pedagogía. La OEA, incluso, desarrolló programas de formación en toda América Latina y lo sustantivo eran los directivos y no la pedagogía.
En los 70´, se desarrollaron dos nuevas modas, la de la evaluación y el gerencialismo. Estas prosperaron en toda América Latina, se generaron por todos lados, postgrados en Gerencias Educativas y se nos dijo que lo sustantivo era la evaluación y no se tenía que hablar de pedagogía.
En la década de los 80´, desembarca la moda más larga, la moda del currículo, se nos dijo que era el centro de todo y tampoco se tenía que hablar de pedagogía y ésta hizo que avanzara la despedagogización de la educación, se nos dijo que teníamos que hablar primero, del currículo por objetivo, luego currículo por contenido, currículo globalizado, interdisciplinario, transdisciplinario, hasta que llegamos al currículo por competencias, que precisamente está vinculado al tema del mercado.
A partir del 2008, desembarca la peor de todas las modas, la moda de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación, con un concepto hegemónico, como segundo componente, la destrucción de la profesión docente, ya que a partir de los 70´, se nos dijo que no teníamos que llamarnos docentes o maestros, que ahora debíamos llamarnos facilitadores, para romper con el orgullo de la profesión o carrera docente y por último, desde la misma década de los 70´, que se profundiza en los 80´y hoy en día se profundiza aún más, se nos dice que no hay que hablar de aula, ni de plantel, que ahora debemos de hablar de ambientes de aprendizajes.
Si no hay aula y no hay planteles, la obligación de los estados en el cumplimiento de la educación como derecho humano, no se concreta en la construcción, precisamente de infraestructura. Éstas son tres grandes operaciones que nos lleva hoy a la hoy a la hora más oscura de la educación.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Entonces, ¿Nos están diciendo que la educación es un asunto demasiado serio para dejarlo en mano de los maestros?
LUIS BONILLA MOLINA: Exactamente, pero a eso se le suma el tema de la virtualización educativa. El banco Interamericano de Desarrollo en el año 2014, colocó en su página web, un documento que señalaba que había que invertir la pirámide del aprendizaje. Este documento señalaba, que como hay tantas computadoras y buena conectividad en gran parte de los hogares, lo que había que proceder es, grabar buenos videos, trasmitírselos a los muchachos en las computadoras, que ellos aprendan en su casa y que la escuela se convierta en un espacio para evaluar. La ruptura incluso del concepto de escuela y de la profesión docente.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Entonces, ¡Las computadoras van a ir a ver los hogares, los problemas que hay con los padres y la tensión que le dan los padres a los hijos! ¿Las computadoras ahora también pueden hacer eso?
LUIS BONILLA MOLINA: Lo que significan todos los sistemas de medición de la moda actual, es limitar la labor de la escuela a cuatro áreas de aprendizajes, como: la lecto-escritura, las matemáticas, la ciencia y la tecnología. Nuestro objetivo sustantivo que definen nuestras constituciones y las leyes especiales, que es la construcción de ciudadanía y del desarrollo integral de la personalidad, para ellos, bien gracias, no lo valoran y no son el centro de interés dentro de los sistemas de evaluación.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Historia, Civismo, Ética, son cosas del pasado.
LUIS BONILLA MOLINA: Peor aún, la reforma educativa de España, señaló que la educación artística había que eliminarla y el tiempo que se ocupaba en ella, había que ocuparlo en matemática y lenguaje para salir bien en PISA.
Igual ocurrió con el señor Macri, cuando era Alcalde de la ciudad de Buenos Aires, cuando promovió que la historia saliera del currículo, que la historia quitaba tiempo y eso se tenía que enseñar en la casa. Esa es una tendencia en general por eliminar la formación integral y mucho más aun la construcción de ciudadanía.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, hemos visto últimamente en México, grandes protestas en contra de ese modelo que tu explicas con mucha precisión. Ha habido también protestas en Uruguay y en Chile. ¿Cuál es el panorama en general de la resistencia magisterial a esas reformas?
LUIS BONILLA MOLINA: Desde la década de los 60´, no se veían movilizaciones en América Latina, incluso en todo el continente con la fuerza que se están viendo en el presente, es decir, que el paquete neoliberal en materia de educación, no está pasando de manera gratuita, incluso lo que ocurrió en Chicago hace dos años, por el tema de la contratación colectiva del magisterio de esa ciudad, pero también, asociado a la reforma educativa, generó las movilizaciones más grandes después de la Guerra de Vietnam en los Estados Unidos. A eso le han seguido, movimientos de resistencias estudiantiles y docentes para decir que la agenda neoliberal, no va a pasar de manera impune y fundamentalmente hoy en día se está replanteando una articulación continental de los maestros o docentes contra el neoliberalismo educativo y por la educación pública.
Hoy quizás, lo que no lograron los maestros de los años 30 y 40, que planteaban la necesidad de articularse internacionalmente en una agenda propia para el desarrollo de una educación pública y contra la ofensiva del capital, hoy la propia ofensiva del neoliberalismo puede propiciar que maestros que resisten veamos la necesidad de trabajar juntos, en una agenda para enfrentar la ofensiva neoliberal, como por ejemplo, la CNTE en México, CTERA en Argentina, los sindicatos combativos en Chile, FECODE y los gremios del Cauca en Colombia, como otro ejemplo.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: ¿Dónde destacarías tú cómo significativas esas resistencias magisteriales en contra el proyecto neoliberal de la educación, más allá de lo que hemos venido hablando del caso de México?
LUIS BONILLA MOLINA: El caso de Colombia es emblemático, no sólo porque ha resistido la agenda, si no, porque presenta alternativas, desde los 80´animado por Fals Borda, con todo el tema de la Revista de Educación y Cultura y el debate que se generó en los 80´, eso hizo que quedará toda una tradición que hoy vuelve a florecer con mucha fuerza en Colombia. Se comienza hablar de proyectos educativos alternativos desde las aulas, desde las escuelas, desde los sectores indígenas para presentar una propuesta en contra vía al desmantelamiento de la educación que plantea el neoliberalismo. Lo que ocurre en Chile es bien importante, el movimiento magiterial en Argentina, está pasando de la lucha simplemente gremial a comenzar hacer propuestas de cambio y transformación del sistema educativo. En Venezuela lo que se ha avanzado también en materia de transformación curricular, en cobertura de la educación, da pie para decir que es posible trabajar alternativas.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Tu dirías que ante esta ofensiva por desprofesionalizar el magisterio y convertirlo en un simple facilitador, la respuesta está yendo en América Latina a constituirse más allá de un gremio y plantearse muy claramente la apropiación de la materia de trabajo.
LUIS BONILLA MOLINA: Así es, de hecho, hoy cuando se habla de articularse, no es simplemente es reunir sindicatos, los compañeros vienen planteando, constituir una editorial regional, una revista y sobre todo una Escuela de Formación Continental para los docentes que luchan y resisten al neoliberalismo, más allá de las consignas clásicas, más allá de la simple movilización, es decir, re-pensar unas pedagogías que nos hablen, como dicen los compañeros bolivianos, de las calidades educativas, que puedan permitir proyectos emancipatorios en los países.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Es muy interesante la situación en América Latina, por un lado, el avance de estos proyectos neoliberales, pero por otro lado, tienes experiencias como la de Venezuela, Cuba y Bolivia, donde se ha avanzado enormemente en la lucha en contra del analfabetismo. Son territorios libres de analfabetismo, según la UNESCO, pero también de la masificación de la educación superior, en fin; hay como un conflicto, una pelea que no implica solamente los movimientos gremiales, sino también los Estados, ¿Tú dirías que es así?
LUIS BONILLA MOLINA: Sí, es así, tanto que el neoliberalismo nos dice que el Estado no puede cubrir la cobertura, por ejemplo, la de la educación superior. En el caso de Venezuela, como tú señalabas en 1992 contaba con algo así como 337 mil estudiantes en educación universitaria, hoy la corrida que se hizo este año para asignar cupos en las universidades fue de casi 500 mil, es decir, superior a lo que era la matricula en su conjunto en 1992. La educación universitaria en Venezuela en 1998 estaba presente solo en 130 municipios de los 335 que tiene el país, hoy está en todos los municipios que tiene el país, además, en cada municipio están presente 2, 3 y hasta 8 universidades, desarrollando procesos de formación, pero además con una visión profundamente comprometida con la sociedad y con el cambio social. No solo son academias para formar profesionales, titular profesiones, sino, con un enfoque de transformación social bien profunda.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, algunos de estos movimientos han criticado el concepto de calidad en la educación, han señalado, que se trata de un concepto importado del mundo empresarial, que es en el mejor de los casos tautológico con la idea de la educación. Sin embargo, tú, has reivindicado ese concepto, pero dándole otro contenido, apropiándose de otra manera ¿Qué es lo que tú sostienes para reivindicar esta otra idea de calidad?
LUIS BONILLA MOLINA: Sí, en el caso de Venezuela hicimos una investigación en el año 2013, llegamos a la conclusión, que el 99% de la población, una cosa bien importante, habla o tiene como aspiración que su educación sea de calidad. ¿Qué nos dice eso? Que el concepto de calidad independientemente de que no tenga una definición clara, había hegemonizado a la sociedad y decidimos en el 2014, entrar al debate, pensando que educación queremos y que educación tenemos.
Es significativo que los sistemas de medición, hablan de la calidad de educación sin que exista un concepto claramente definido. En octubre del año 2014, se produjo en Lima, Perú, la reunión de ministro de educación de América Latina para revisar las metas de Educación Para Todos de cara a la cita Incheon de Corea del Sur en el 2015 y los Objetivos de Desarrollos Sostenibles que firmaron las Naciones Unidas. Los ministros de educación de Argentina, Brasil, Cuba y del caso mío, que iba representando a Venezuela; le solicitamos a la UNESCO que nos dijera en qué momento los gobiernos de la Región, habíamos establecido un concepto consensuado de calidad y el doctor Jorge Sequeira, Director de la Oficina Regional de la Educación de América Latina, la UNESCO en ese momento señaló, que no había un concepto definido y ni consensuado.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: No había un concepto consensuado ¿Qué te parece si con esta afirmación, abrimos un paréntesis?
LUIS BONILLA MOLINA: Por supuesto.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Y a ustedes amigos y amigas los invitamos a que continúen con nosotros, volvemos en muy breves instantes.
Estamos de vuelta en Cruce de Palabras, analizando la situación educativa de América Latina y la envestida del neoliberalismo en ese terreno de la educación.
Luis, abrimos un paréntesis hace un momento sobre el concepto de calidad y decías, no hay una definición de calidad ¿Entonces?
LUIS BONILLA MOLINA: Estamos metidos en un problema, porque todas las pruebas, por ejemplo, PISA, TIMSS, que nos hablan de calidad, dicen que nos está midiendo la calidad. Tú eres profesor universitario ¿Tú aceptarías un tutorado, un tesista que presente una tesis que este midiendo algo que no tiene ningún concepto definido?, Eso es lo que está ocurriendo en los sistemas de medición, por eso nosotros decidimos entrar en el debate de la calidad, es decir, vamos a conceptualizar que es calidad y lo que nos une en común en toda América Latina, son las definiciones constitucionales y de nuestras leyes de educación, independientemente de que tengamos observaciones sobre las mismas y ellas plantean, palabras más, palabra menos, que el propósito sustantivo de los sistemas educativos, es construir ciudadanía y generar desarrollo integral de la personalidad. Creemos que estos dos componentes son los fundamentales y los básicos para construir un concepto propio de calidad de educación, que va en contra vía de lo que plantean los organismos económicos internacionales.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Esta idea de que calidad de la educación, es por ejemplo, la relación entre los recursos económicos que se invierten y la cantidad de gente que termina sus estudios ¿Ustedes la hacen a un lado?
LUIS BONILLA MOLINA: No, decimos que hay que hacer un debate integral. Por supuesto, decimos que si un gobierno no hace un presupuesto adecuado para la educación, va a afectar, pero ahí hay algunos mitos, en Incheon Corea 2015, se suscribió un acuerdo global para que todos los sistemas educativos tuviera como mínimo de inversión en la educación, un 6% del Producto Interno Bruto y un 20% del presupuesto de la nación, pero ¿Qué ha ocurrido con eso? , no ha sido suficiente, porque cada vez es menor la asignación de recursos para los docentes, para el sueldo de los docentes y para condiciones de trabajo de los docentes. Se está generando una desinversión en la profesión docente y buena parte de este apartado, se está dedicando a la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia para mantener la maquinaria de producción del capitalismo global de cuatro grandes corporaciones tecnológicas y no para beneficiar a los sistemas educativos a través de condiciones adecuadas del salario de los docentes, es decir, para que exista una calidad de la educación asociada al desarrollo integral de la personalidad y construcción de ciudadanía, se requieren docentes con buenos salarios, con buenas condiciones de trabajos, que le permitan superarse permanentemente y contribuir de manera más sencilla al desarrollo de la educación.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, hay un concepto que ya comenzaste a abordar al principio de nuestra charla, que es el “Apagón Educativo”, eso está en el horizonte de América Latina de continuar de las políticas neoliberales ¿Cómo desmenuzarías un poco más esta idea?
LUIS BONILLA MOLINA: Un poco en los antecedentes, un conjunto de pedagogos de los cinco continentes, comenzamos desde el año 2012 a debatir en redes sociales y en eventos, sobre el riesgo de la agenda neoliberal para la educación pública y conseguimos una frase que permitiera juntar las distintas opiniones, que fue el “Apagón Pedagógico Global”, y a partir de esa definición construimos una carta que suscribimos 236 pedagogos de los 5 continentes, entre estos, Boaventura De Sousa Santos, Henry Giroux, Peter McLaren, Moacir Gadotti, Jurjo Torres, Gimeno Sacristan, para solo citar algunos de quienes las suscribimos y el 9 de Julio del año 2015, se la entregamos a la Dra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO.
En esa carta, le señalábamos, que UNESCO debía jugar un papel más destacado, dejar de depender tanto en los últimos años de la agenda del Banco Mundial y de la Organización para el Desarrollo Económico y tomar la iniciativa para frenar precisamente la despedagogización de la educación, que constituye un elemento sustantivo del “Apagón Pedagógico” y así, poder recuperar el orgullo de la profesión docente, generar esfuerzos para que el docente se sienta parte estructural del cambio educativo y volver a reinvertir en materia de infraestructura y dotaciones de los planteles para poder realmente reconvertir la escuela en un espacio de inclusión.
Nosotros, no por tremendismo, decimos, que ha estado ocurriendo o que hay riesgo de que ocurra un Apagón Pedagógico, entendemos que para el modelo de producción y material del capitalismo del siglo XXI, ya la escuela, como espacio de socialización, de encuentro, deja de tener prioridad y prefieren un consumidor, un ciudadano más centrado en la casa, en el hogar o en algunos espacios consumiendo videos e información que produce la industria. Por ello, la Escuela hoy en las contrarreformas, hay una tendencia cierta para eliminar el plantel como espacio de aprendizaje y desarrollo del conocimiento desde el ataque a la disminución del salario docente, a la profesión docente y por destruir la pedagogía, porque constituye una interpretación de la totalidad hecho educativo, es decir, no sólo el aprendizaje del aula, si no, de su relación con el contexto y con la posibilidad de lo que se aprende en la escuela contribuye a transformar a la sociedad.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, hace un momento habladas de la huelga de los maestros de Chicago en contra del modelo educativo, que implica las evaluaciones constantes. ¿Ésta huelga significó algo para América Latina? ¿Se ha construido puentes con ese movimiento magisterial de resistencia a la reforma educativa en los Estados Unidos y los movimientos Latinoamericanos?
LUIS BONILLA MOLINA: Si, los compañeros del magisterio de Chicago, nos señaló que la estandarización que quieren imponer ahora los organismos internacionales, que nos consideran iguales a todos los seres humanos y sin diferencias, se podrían enfrentar. Creo que fue fundamental, la pelea de los maestros de Chicago y ellos constituyen parte del equipo que estamos iniciando a conversar para ver cómo nos articulamos de ésta posibilidad de un encuentro continental, que nos permita no sólo tener plena conciencia de lo que está ocurriendo, si no, delinear rutas de alternativas de resistencias a éste modelo.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, estamos frente a una ofensiva de la derecha en América Latina que ha llevado a dar golpes de Estados parlamentarios, como en Brasil o en Paraguay, que ha llevado avances de la oposición en Venezuela, intentos también de golpes de Estados, etc. ¿Cómo se va verá afectado el mundo magisterial por ésta ofensiva neoconservadora?
LUIS BONILLA MOLINA: La derecha internacional, neoliberal y la que está surgiendo de corte fascistoide que no cree en los derechos humanos, que no cree en la educación pública, ni en ampliar la cobertura, sólo creen en la educación de élites, la administración de los derecho a cuenta gotas y por supuesto va tener un profundo impacto, ya uno lo ve en el caso concreto de Argentina, los retrocesos que hay en materia curricular y en los planes de inclusión educativa, además, se comienza ver ya con la administración de Temer en Brasil.
La educación constituye para los pueblos un arma de liberación y para quienes desde la derecha quieren mantenerlos dominado, por supuesto, la educación se constituye en un objetivo a destruir.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Existe una larga tradición de una pedagogía crítica en América Latina, tú señalabas a Fals Borda hace un momento y está la experiencia de Freire, pero son muchas experiencias que han surgido al margen de los canales institucionales de educación. ¿Tú dirías que estos movimientos críticos hoy están retomando esas aportaciones pedagógicas?
LUIS BONILLA MOLINA: Totalmente, yo acabo de visitar hace un par de días acá en México, Los Reyes, un pueblo o una ciudad que tiene cuatro experiencias hermosísimas de construcción de proyectos de pedagogías alternativas, en los cuáles los docentes no solo se preocupan por transmitir conocimientos, si no, como a través de experiencias concretas del trabajo, el niño aprende y ese aprendizaje le permite transformar su realidad y el entorno, lo que nosotros decimos desde el movimiento pedagógico internacional de alguna manera, es que no hay que hablar de una sola pedagogía crítica, que hay que hablar de las pedagogías críticas, que hay que hablar de las educaciones populares, que hay distintos modelos que deben converger en ésta agenda alternativa contra el neoliberalismo.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Lo interesante en este caso, es que muchas de estas pedagogías critican la autoridad del maestro frente al alumno. Entonces, eso implica para el maestro de banquillo, renunciar a un poder y cuestionar su misma función. No es sencillo, es remar contra la corriente, pero tú dices que a pesar de eso, ésta visión está permeando entre el magisterio de base.
LUIS BONILLA MOLINA: Son muchos los que están luchando, lo que no se encuentra en todos lados, son propuestas alternativas desde la pedagogía crítica. Ahora bien, el Banco Mundial y los grandes organismos internacionales no se quedan de brazos cruzados, incluso ellos toman gran parte de nuestro lenguaje, incluso lo resemantizan y lo utilizan para su ofensiva. Por ejemplo, brevemente, durante años se dijo, que Paulo Freire había señalado, que nadie enseña a nadie, por lo tanto nadie hay que llamarse maestros para poder romper con la profesión docente y en la última entrevista que le hacen en vida, le preguntan eso y Paulo, le contesta, esa es una mala lectura de mis libros y una mala interpretación de mi pensamiento.
Para que exista el proceso de enseñanza y aprendizaje, otro elemento bien importante, como nos dijeron que nadie enseña a nadie, entonces ya no se tenía que hablar de enseñanza, si no, sólo de aprendizaje, utilizando incluso a Freire, él dice, para que exista el proceso de enseñanza y aprendizaje, se necesita de un docente que sepa enseñar y un estudiante que esté dispuesto aprender, lo que he dicho, dice Paulo Freire, es que en esa relación dialéctica vinculado a la realidad y al conocimiento útil para la transformación de la realidad, ambos reaprenden y ambos reconfiguran su conocimiento y esa es un poco la búsqueda en la cual está hoy el movimiento pedagógico latinoamericano. Buscando alternativas para transformar la realidad del aula y de la propia sociedad.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Nos has hablado de un próximo encuentro continental para tratar de coordinar las resistencias y pensar el horizonte y nos has hablado de cómo avanza éste movimiento pedagógico. Si tuvieras una bola de cristal y pudieras ver el futuro ¿Qué pasos crees tú que hay que seguir dando en éste terreno? ¿Cómo se va seguir expresando ésta resistencia y esta capacidad de propuesta de los movimientos magisteriales?
LUIS BONILLA MOLINA: Lo primero, es romper con esa visión corporativa que a veces tenemos los docentes, esa es parte de la tarea y debemos entender que debemos estar mucho más de cara a la sociedad, a la academia, a la intelectualidad y al pueblo de a pie para poder avanzar en nuestra transformación. Por años el magisterio se atrincheró en sus propias fronteras y entendía su lucha, como que sólo les interesaba a ellos. Hoy el magisterio latinoamericano está entendiendo que su lucha, es la lucha de los pueblos, esa es quizás la posibilidad que ocurra un salto cualitativo en la lucha del magisterio.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Luis, estamos ya en el momento de los comerciales, tú promueve una página web donde se suben materiales para alimentar éste debate, ¿Cómo se llama? ¿Cómo se consigue entrar a ella?
LUIS BONILLA MOLINA: Nosotros en febrero de éste año, lanzamos el Portal Otras Voces en Educación, como un espacio de encuentro de las diferentes perspectivas de abordar el hecho educativo. Es una página, que siendo honestos aspirábamos que tuviera un nivel de visitas diarias entre 500 a 1000, por lo que es el promedio de visitas de las páginas web educativas a nivel mundial, la sorpresa nuestra es que se ha convertido en la página más vista a nivel internacional y con un promedio de 30.000 visitas diarias.
Quizás la fortaleza de ese espacio, es que allí los docentes podemos encontrar desde los documentos de los organismos económicos internacionales, hasta los de las resistencias, es decir, un documento del Banco Mundial, donde expone que es lo que quiere sobre educación, hasta los propios planteamientos de Henry Giroux, Peter Mclaren o alguno de los compañeros que plantean resistencias. Es una página abierta, para que puedan los educadores de América Latina, escribir, plantear sus propuestas de cambios y de transformación de la sociedad. Los invitamos a visitar la página, gracias por la oportunidad, repito otrasvoceseneducacion.org.
LUIS HERNÁNDEZ NAVARRO: Muchas gracias por compartir con nosotros y a ustedes, amigos y amigas, muchas gracias por acompañarnos en éste cruce de palabras por teleSUR y ya saben los esperamos en la próxima edición.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
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