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Entrevista: “Luchamos por una educación emancipadora desde y en la diversidad»

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Entrevista a David Aruquipa, de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), quien comparte sus miradas sobre la educación popular, la calidad educativa y el buen vivir

En diálogo con el artículo «Educación Popular, calidad educativa y buen vivir», de Benito Fernández, David Aruquipa, de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), nos comparte sus miradas sobre estos temas, con énfasis en el contexto de Bolivia, país que ha adoptado los conceptos de buen vivir, interculturalidad y relación armónica entre pueblos y naturaleza como un modelo de desarrollo.

¿Qué es para ti una educación para el buen vivir? ¿Por qué?

David Aruquipa – En Bolivia hemos trabajado bastante este tema porque experimentamos un proceso intenso al respecto. Incluso antes de consolidarse el gobierno de Evo Morales, ya atribuíamos al paradigma del vivir bien un carácter filosófico que reconoce el diálogo constante entre el hombre y la naturaleza, pues todos tenemos vida y debemos aprender a vivir en armonía y a reconocer a las formas de vida distintas de la nuestra. En este contexto, la educación para el buen vivir es para mí esta forma de aprendizaje sobre cómo vivir y convivir con el otro, con el distinto. Es aprender a dialogar con la naturaleza. En ese sentido, en la construcción filosófica que se ha realizado para el buen vivir, se prevé el reconocimiento de los pueblos indígenas, de los saberes ancestrales y de nuestra memoria histórica, caminando en el presente a partir del aprendizaje con el pasado, de manera a entender y a vivir un futuro posible.

En ese sentido y en ese aprendizaje, el buen vivir nos plantea el relacionamiento armónico entre seres y comunidades distintos, lo que implica el uso de las palabras intraculturalidad e interculturalidad, las cuales refieren a conocernos entre nosotros, y a después dialogar con pueblos distintos, respetando sus propias características, para luego reconocernos y complementarnos. Ese pensamiento filosófico, cultural e identitario se traduce en una educación que pueda enseñarnos, y por la cual podamos aprender a vivir esa forma de relacionamiento y esos valores. Por eso es muy importante la ley Avelino Siñani e Elizando Pérez (actual Ley de Educación de Bolivia), que es nuestro marco de referencia y plantea que debemos contribuir con la convivencia armónica y equilibrada de los seres humanos con la madre tierra frente a aquellos que quieren hacerle daño, respetando y recuperando las distintas cosmovisiones de nuestras culturas.

¿Qué elementos consideras que debe tener una educación emancipadora? ¿Por qué?

Aruquipa – Hablando desde Bolivia, donde tenemos 37 pueblos y naciones indígenas, además de las culturas urbanas, entiendo la educación emancipadora como una educación que no debe ser vista como un cuerpo homogéneo, estandarizado y pesado. Cada una de esas 37 culturas, y más las culturas urbanas, tienen sus formas diversas de entenderse y construirse, dialogar y vivir en sus comunidades. Creo que esa educación debe responder a dinámicas y construcciones identitarias diversas. Luchamos por una educación emancipadora teniendo en cuenta esa diversidad y la necesidad de exigir la descolonización y despatriarcalización de los espacios educativos. Pues, hay instituciones que aún refuerzan la idea de que entendamos la vida y la cultura de una manera única, pero creemos que hay que despojarse y descolonizarse de este pensamiento. Debemos nos preguntar cómo nos despojamos de todos estos instrumentos de opresión y homogeneización cultural que nos han hecho daño. En este escenario, realizar una educación emancipadora es tener en cuenta que nuestras relaciones sociales, productivas, identitarias y de sexualidad son diversas.

La educación popular debe atender a sujetos con identidades culturales, subjetividades y perspectivas diversas, como las de mujeres, indígenas, comunidades rurales, jóvenes en situación de retraso escolar, etc. ¿En tu mirada, cómo debe desarrollarse una educación popular que abarque y respete toda esa diversidad, con énfasis en las poblaciones más marginadas y vulneradas?

Aruquipa – Como se plantea en el artículo de Benito Fernández, a partir de la educación popular se puede dar voz a sujetos distintos, garantizando que todas y todos tengan sus propias experiencias de vida y el derecho a sus propios territorios, sean hombres, mujeres, niñas, niños, jóvenes, ancianas/os, o comunidad LGBT, entre otros grupos marginados. Es también una responsabilidad de la educación popular enseñar y estimular la convivencia armónica e interdependiente entre los distintos sujetos, con miras a generar esa posibilidad de diálogo. El modelo educativo emancipador no es neutro y no está acabado, es un espacio dinámico y constante de lucha, debates, construcción, quehacer social y político. Estamos hablando de un modelo educativo que pueda articularse desde las distintas capacidades, las experiencias del diálogo y las denuncias de injusticias desde las poblaciones vulneradas. La educación popular y emancipadora debe posibilitar esas formas de libre cuestionamiento, impulsando un proceso que rompa la hegemonía social y cultural, así como el conocimiento hegemónico que nos ha sido impuesto y que ha impedido el desarrollo de distintos conocimientos, construcciones y procesos pedagógicos que podrían aportar a la democratización del conocimiento. Veo la educación emancipadora desde esas formas sociales de construcción colectiva de conocimiento y proyectos de vida que nos permitan vivir y convivir en el respeto y la diversidad.

¿Cuál es la importancia de la no discriminación, la convivencia pacífica y el respeto a la diversidad de género, especialmente en lo que toca a la comunidad LGBT, para que se pueda realizar una educación emancipadora y garante de derechos para todas las personas?

Aruquipa – Hay siempre el peligro de transponer una ideología hegemónica colonialista a otra mirada única y hegemónica que sea indígena. Tenemos que estar constantemente preocupados con esa posibilidad, especialmente porque algunas cosmovisiones indígenas presentan tensiones respecto al tema de la equidad de género y de la no discriminación contra la comunidad LGBT, debido a que sus miradas se construyen bajo la relación binaria de hombre y mujer, masculino y femenino. En este contexto, si en el nuevo pensamiento indígena no se incluye a la diversidad sexual y de género, volveremos a caer en sistemas de discriminación y exclusión al otro. Creo que al hablar de una educación emancipadora, estamos hablando de la posibilidad de liberación y descolonización, estamos hablando de la libertad de cada una/uno para vivir según sus propias formas de sexualidad. En ese tema, me gustaría subrayar la importancia del arte, pues nos han impuesto que nuestros cuerpos deben construirse y dialogar de una sola manera, y la descolonización del cuerpo desde el arte nos permite romper con esa mirada hegemónica, y más bien darle a nuestros cuerpos posibilidades de libertad y creatividad. Al hablar de la no discriminación, de la convivencia pacífica y la igualdad de género, específicamente en lo que toca a la comunidad LGBT, hay que tener cuidado con el riesgo de plantear pensamientos únicos que pueden convertirse en hegemónicos y que no permitan la creatividad y el diálogo entre personas y comunidades distintas. La sexualidad y la identidad de género son partes integrantes de las culturas, y por ende se tiene que dialogar también desde ese ámbito.

A su vez, como plantea la UNESCO, es urgente abordar la violencia por homofobia y transfobia en la educación, pues los índices cotidianos de violencia escolar por orientación sexual e identidad de género son evidentes. En todo el mundo, cerca del 80% de la comunidad LGBT ha sufrido violencia en el sistema educativo y, en el caso de las personas trans, casi el 50% deja el sistema educativo por haber sufrido discriminación o violencia por su identidad de género. Esos datos son alarmantes. En Bolivia, recientemente se ha aprobado la Ley de Igualdad de Género, que busca responder a ese proceso histórico de exclusión de las personas transexuales y transgénero, las cuales son discriminadas y segregadas tanto en sus familias, como en el sistema educativo y en el sistema laboral. Casi el 95% de la población trans en nuestro país ejerce la prostitución o el trabajo sexual porque no tiene alternativa. Se puede decir que la prostitución es una forma de opresión y exclusión, y que la opresión del cuerpo se ha ido naturalizando especialmente hacia las mujeres trans, que en su mayoría no han logrado ni siquiera terminar la educación primaria. En este escenario, debemos seguir trabajando y aunando esfuerzos para disminuir estas brechas de acceso a derechos de la población LGBT, y también para superar y prevenir la violencia contra mujeres y personas con identidad de género y orientación sexual diversas, lo que nos impone el sistema patriarcal y machista presente en nuestras escuelas y sociedades.

Hemos observado el crecimiento de políticas regresivas en nuestra región, como por ejemplo en Brasil, donde en más de diez estados, se han adoptado planes de educación que no hacen referencia a la cuestión de género. ¿Cuál es tu opinión sobre este escenario y qué desafíos este panorama representa para la sociedad civil organizada que defiende el derecho a la educación y la igualdad de género?

Aruquipa – Creo que hay una tendencia mundial a retrocesos y a postergar los asuntos relacionados a los derechos humanos como resultado de la actual crisis del capitalismo. Obviamente hay países que están discutiendo y generando estrategias y políticas inclusivas y construidas en base a los derechos humanos, pero de otra parte, hay una fuerte presión por el crecimiento económico de los Estados, desde una mirada desarrollista y extractivista. Desde esa perspectiva, la inversión pública en los derechos humanos y en el enfrentamiento de la discriminación y la violencia de género es una inversión al vacío. En ese contexto, es muy relevante el activismo político por los derechos humanos que muchas de nuestras organizaciones sociales venimos impulsando. Debemos continuar dándole seguimiento a las políticas públicas, resistiendo a los planes y políticas que representen retrocesos en las conquistas históricas de la sociedad civil. La legislación de nuestros países no puede estar ajena al tema de la identidad de género, y la educación no puede estar ajena al tema de la madre tierra y a la pobreza. En ese sentido, debemos fortalecer el diálogo y la articulación entre distintos sectores sociales, con miras a darle seguimiento al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, desde una mirada integral y que relacione el objetivo de educación de esta agenda con otros objetivos y temas. Apenas el trabajo conjunto entre colectivos de mujeres y feministas, grupos que defienden la diversidad sexual y de género, ambientalistas, entre otros, podrá hacer frente a esos retrocesos y amenazas a los derechos humanos.

¿De qué manera, en tu mirada, se deben diseñar mecanismos de evaluación educativa que promuevan y garanticen una educación para el buen vivir. ¿Por qué?

Aruquipa – En Bolivia, estamos realizando este ejercicio constante de pensar mecanismos adecuados de evaluación, lo que implica en ver la calidad educativa de acuerdo al modelo de educación y desarrollo que plantea un país. En ese sentido nuestra orientación ha enfocado un desarrollo y una educación para el vivir bien, por lo menos a nivel legal, discursivo y político, de acuerdo a nuestra Ley de Educación, la cual está fundamentada en la filosofía que plantea una educación comunitaria, social, para la productividad y para la vida. Debemos tener en cuenta esos elementos en el momento de diseñar y discutir mecanismos de evaluación educativa. Es un reto evaluar los valores subjetivos y cualitativos que se plantean en una educación para el buen vivir, pero los mismos deben estar presentes en el debate sobre la calidad. En una educación para el buen vivir, los aspectos de la vida, el desarrollo y la enseñanza están ligados a nuestras labores educativas cotidianas, que involucran a las familias y comunidades. Este contexto conlleva desafíos, ya que uno no sabe exactamente cuál es la frontera entre el sistema educativo y la sociedad. Así se complejizan los mecanismos de evaluación, pero creo que es un reto importante poder trabajar desde esa mirada en nuestro país.

Es también importante destacar que la elaboración de mecanismos de evaluación que respondan a una educación para el buen vivir es un proceso de construcción constante, que implica un trabajo directo con la sociedad civil y con todas las experiencias que hemos ido acumulando en términos de propuestas de mecanismos e indicadores de evaluación de la calidad educativa, respecto a ese modelo socio comunitario y colectivo que se ha adoptado en ese país.

 Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/entrevistas/43-entrevista-luchamos-por-una-educacion-emancipadora-en-la-diversidad-y-desde-la-descolonizacion-y-despatriarcalizacion-de-los-espacios-educativos
Imagen: http://www.debatebuenaeducacion.org/images/educacionsinfronteras_2.jpg
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Entrevista: Las evidentes cicatrices de golpes “ocultos”

Entrevistas

Centro América/Cuba/9 de agosto de 2016/Fuente y Autor: granma/ Lisandra Fariñas Acosta

El maltrato infantil afecta a un inimaginable número de niños globalmente, aunque mu­chas veces ocurre en los espacios más íntimos de la sociedad.

El maltrato infantil afecta a un inimaginable número de niños globalmente, aunque mu­chas veces ocurre en los espacios más íntimos de la sociedad, lo cual dificulta su diagnóstico, plantea un estudio publicado en el portal de Prevención de Maltrato Infantil de la Red de Salud de Cuba, Infomed y que trae al debate un tema que la mayoría de los expertos considera ha sido invisibilizado.

Implica cualquier acción u omisión no accidental en el trato hacia un menor de 18 años, por parte de padres o cuidadores, que le ocasiona daño físico o psicológico y que amenaza su posterior desarrollo, definían en entrevista realizada por Granma las pediatras Francisca Cruz, coordinadora del Programa Nacional de Atención Integral a la Adolescencia del Pro­gra­ma Materno Infantil del Ministerio de Salud Pública, y la doctora Silvia León, del hospital pediátrico Juan Manuel Márquez.

Manifestaban las expertas que el tipo de maltrato más frecuente en las edades más tempranas es la negligencia o el abandono físico y en la adolescencia, el maltrato emocional a través de palabras, gestos, apatía e imposición de criterios. “En estos menores, generalmente se observan patrones de baja autoestima, incapacidad para confiar en otros, conducta agresiva, retraimiento, miedo de realizar actividades nue­vas, problemas escolares, hiperactividad, in­somnio, abuso de drogas o de alcohol y tendencia a interrupciones en su estabilidad vi­vencial, su sentido de comunidad y estructura familiar”.

Asimismo, planteaba la doctora Cruz “muchos estudios demuestran que cuando al­guien es maltratado o abusado durante la ni­ñez, existen grandes posibilidades de que sea violento en la adolescencia o adultez o que tenga tendencia a la depresión, padecer de trastornos psicosomáticos, psiquiátricos y psicopatológicos. Hay per­sonas que son capaces de sobreponerse a la adversidad y resultan fortalecidos, pero hay otras que no”.

Del maltrato infantil, que con diferentes ca­ras se muestra en los escenarios sociales, y enmascarado puede llegar incluso a los hospitales, nos alerta en buena medida la encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados, MICS, 2014, que aplicó la Dirección Nacional de Registros Médicos y Estadísticas de Salud, junto al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).

Precisamente al indagar en el ámbito familiar (9 958 hogares) —que tanta responsabilidad tiene en la educación de los menores—, sobre los métodos que los adultos del hogar usaron para disciplinar, durante el mes anterior a la aplicación de la encuesta, a un niño y niña seleccionada, MICS nos convoca a reflexionar.

Coinciden sus resultados con otras investigaciones, que dan cuenta de que en nuestro país, a pesar del amplio trabajo social e institucional, aún subsisten en la familia maltrato físico y psicológico, los cuales no por ser menos frecuentes y graves, dejan de constituir un problema. A ello se suma la reproducción de es­quemas culturales, donde tradiciones y reglas familiares lo ocultan, encubren y lo justifican, aspecto muy a tener presente a la hora de intervenir sobre el fenómeno.

La Convención sobre los derechos del niño reconoce que “para el pleno y armonioso desa­rrollo de su personalidad, el niño debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”, lo que presupone la atención y protección por parte de sus padres. De ahí que MICS, 2014, advierta que “enseñar a los niños y niñas a tener autocontrol y un comportamiento aceptable, forma parte del modo de disciplinarlos en todas las culturas”, aunque en algunas de ellas, y en otros tiempos, la violencia fue considerada como una vía idónea para lograrlo.

“Educar a los hijos/as de manera positiva implica orientarlos para que aprendan a manejar sus emociones o conflictos, de modo que desarrollen el juicio y la responsabilidad y preserven su autoestima, integridad física y psicológica, y dignidad. Sin embargo, con frecuencia se educa a niños y niñas con métodos punitivos, en los que se emplea la fuerza física o la intimidación verbal para lograr las conductas deseadas”, refiere la encuesta.

Según los estudios sobre el tema —citados en MICS, 2014— la exposición de los niños y niñas a la disciplina violenta tiene consecuencias perjudiciales que van desde los impactos inmediatos hasta los daños a largo plazo que se llevan a la vida adulta. “La violencia dificulta el desarrollo, las capacidades de aprendizaje y el rendimiento escolar de los niños/as; inhibe las relaciones positivas, causa baja autoestima, angustia emocional y depresión y puede conducir incluso algunas veces a riesgos y autolesiones”.

De acuerdo con los resultados de las entrevistas, en Cuba, el 36 % de los niños y niñas de uno a 14 años encuestados fueron sometidos al menos a una forma de castigo psicológico o físico por miembros del hogar durante el mes anterior. Los niños y niñas de cinco a nueve años fueron los más sometidos a métodos violentos de disciplina (40 %).

Asimismo, la encuesta reflejó que poco más de una tercera parte de los hogares emplea una combinación de prácticas disciplinarias violentas, lo cual refleja que los cuidadores desean controlar la conducta de los infantes de cualquier forma. Mientras que el 21 % de los niños y niñas fueron sometidos a agresión psi­coló­gica, aproximadamente el 28 % tuvo un castigo físico.

Solo uno de cada tres niños y niñas de Cu­ba, el 37 %, experimentan prácticas de disciplina no violentas.

Los hogares donde el jefe tiene un menor nivel educacional presentan porcentajes más elevados de disciplina física, mientras que los menores que residen en la región central y oriental fueron sometidos a violencia física en mayor proporción que el resto de las regiones (37 % y 31 % respectivamente).

Aun cuando los métodos violentos son formas disciplinarias bastante comunes, solo el 4 % de los encuestados cree que el castigo físico es necesario para educar a los hijos/as. La región occidental es la que refleja mayor porcentaje de personas que justifican el castigo físico (6 %), así como las personas del área rural y los encuestados de 25 a 39 años (7 %).

Cifras que denotan, quizá, la baja percepción de riesgo existente en la población en relación con esos fenómenos “ocultos” como es la violencia que se ejerce sobre niños y niñas.

Fuente: http://www.granma.cu/todo-salud/2016-08-07/las-evidentes-cicatrices-de-golpes-ocultos-07-08-2016-22-08-44

Imagen: http://www.granma.cu/file/img/2016/08/medium/f0065469.jpg

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James Heckman, Premio Nobel de Economía en el año 2.000: «Invertir en educación infantil es más rentable que el gasto social o en infraestructuras»

Entrevistas

Entrevista/9 de agosto de 2016/ Fuente: ibercampus

«Invertir en las aptitudes socioculturales del niño -tales como tenacidad, motivación y confianza en sí mismo- genera más beneficio económico y social que el gasto en programas sociales o en infraestructura». Así lo declara James Heckman, ganador del Premio Nobel de Economía 2.000 y profesor en la Universidad de Chicago, donde dirige el Centro de Evaluación de Programas Sociales de la Harris School, en una entrevista con representantes de la UNESCO sobre atención y educación Infantil.

1. La primera de las tres preguntas de UNESCO es: ¿Podría resumir en pocas palabras los principales argumentos y las conclusiones fundamentales de la investigación acerca de la importancia de la inversión en atención y educación de la primera infancia (AEPI) para la productividad y el crecimiento económico?

  • Cuáles son los argumentos más sólidos en pro de la idea de que la AEPI es una buena inversión:

Las familias condicionan mucho los resultados que los niños alcanzarán al llegar a la edad adulta. El azar de nacer en una determinada familia constituye ya una fuente importante de desigualdad. Las investigaciones más recientes indican que en la sociedad estadounidense alrededor de la mitad de la desigualdad que se registra en el total de ingresos percibidos durante toda la vida se debe a factores que operan antes de que la persona alcance la mayoría de edad. Quizá en Europa Occidental esa cifra sea igual, o incluso superior, ya que allí el mercado laboral es menos desigual. En comparación con lo que ocurría hace 50 años, hay una proporción mayor de niños estadounidenses que nacen en familias desfavorecidas, que invierten menos dinero en sus hijos que las familias más acaudaladas. En Europa Occidental, el creciente número de inmigrantes no integrados genera tendencias similares. Muchos problemas económicos y sociales de gran importancia, como la delincuencia, el embarazo de las adolescentes, el abandono escolar y las condiciones sanitarias negativas guardan relación con los bajos niveles de competencias y aptitudes en la sociedad.

  • La diferencia de capacidades comienza en una edad muy temprana:

La diferencia de capacidades entre los niños desfavorecidos y los de familias acomodadas se amplía desde la primera infancia. El contexto familiar de los párvulos es un factor que permite predecir sus futuras capacidades cognitivas y socioemotivas, así como una amplia gama de resultados en materia de delincuencia y salud. Los datos experimentales relativos a los efectos benéficos que ejercen las medidas que se aplican en los primeros años de vida a los niños de familias desfavorecidas son coherentes con un gran volumen de estadísticas empíricas que demuestran cómo la falta de apoyo familiar perjudica los resultados posteriores del niño.

Si la sociedad es capaz de intervenir en una edad temprana, puede mejorar la capacidad cognitiva y socioemocional, así como la salud de los niños desfavorecidos. La intervención temprana fomenta la escolaridad, reduce la delincuencia, promueve la productividad de la fuerza laboral y disminuye el número de embarazos entre las adolescentes. Se considera que esas medidas presentan una relación costo/eficiencia muy beneficiosa y constituyen una inversión altamente productiva. La atención a la primera infancia es aun más importante en los periodos críticos y delicados del desarrollo de diversas capacidades.

Los investigadores lo han demostrado mediante el estudio tanto de los seres humanos como de los animales. Por mi parte, junto con otros autores, he puesto de relieve cómo los primeros años de la vida de un niño son decisivos para la génesis de las aptitudes cognitivas, mientras que la adolescencia es una etapa importante para la génesis de aptitudes no cognitivas. Los remedios que se aplican tardíamente para compensar la desventaja inicial suelen ser costosos e ineficaces. Desde el punto de vista de la economía, es mucho más eficaz prevenir los problemas humanos que tratar luego de remediarlos.

  • Las medidas que se aplican en los primeros años producen más dividendos que las intervenciones posteriores:

Tal como están configurados hoy los programas sociales, las medidas que se aplican a los niños desfavorecidos durante los primeros años de vida ofrecen dividendos económicos muy superiores a las intervenciones posteriores, tales como la reducción del número de alumnos por maestro, la capacitación laboral pagada por el gobierno, los programas de reeducación de reclusos, los planes de alfabetización de adultos, las matrículas subsidiadas o los gastos dedicados a la policía. El rendimiento de esa inversión es muy superior al que en Europa generan los programas más dinámicos destinados a la fuerza laboral.

La formación que se obtiene a lo largo del ciclo vital es dinámica, por su misma naturaleza. Las competencias generan competencias y la motivación produce motivación. Unas y otras se refuerzan mutuamente. Si un niño carece de motivación para aprender y emprender desde los primeros años, es muy probable que cuando llegue a la edad adulto fracase en la vida social y económica. Mientras más tarde la sociedad en intervenir en el ciclo vital de un niño desfavorecido, más costoso será luego remediar esa desventaja. Es preciso replantear a fondo las políticas con el fin de aprovechar los conocimientos acerca de la importancia de los años iniciales de la vida en la génesis de la desigualdad y la creación de competencias para el mercado laboral.

  • La importancia de los factores no cognitivos y del contexto para los buenos resultados:

Se sabe que la capacidad intelectual es un factor que condiciona poderosamente la obtención de buenos resultados socioeconómicos. Pero la aptitud cognitiva no determina por sí sola el éxito y ni siquiera es el factor decisivo en la materia. Hay otros rasgos de carácter de índole socioemocional o no cognitiva, tales como la personalidad, la salud, el equilibrio mental, la tenacidad, las preferencias en materia de horario, el temor al riesgo, la autoestima, el dominio de sí mismo, el gusto por el ocio, la meticulosidad y la motivación, que constituyen indicios poderosos del éxito socioeconómico futuro y que pueden influir en los resultados de la vida adulta por lo menos tanto como la capacidad cognitiva.

Además, las investigaciones recientes indican que habrá que modificar considerablemente la creencia tradicional en la importancia del cociente de inteligencia (IQ). El análisis que figura en un libro que suele citarse a menudo -The Bell Curve- le atribuye una función esencial a la genética en la explicación del origen de las diferencias en las capacidades cognitivas del ser humano y le asigna a dichas capacidades cognitivas un papel decisivo en los resultados que se obtienen en la vida adulta. Si la capacidad cognitiva está condicionada por la genética y además es la fuerza fundamental que determina los resultados en la edad adulta, la política gubernamental hacia los grupos de población desfavorecidos tendría que limitarse a la transferencia de fondos para los menos dotados.

Pero los experimentos consistentes en enriquecer el contexto de la primera infancia de los niños desfavorecidos ofrecen poderosos argumentos contra el determinismo genético. Las investigaciones recientes demuestran la potencia de las capacidades socioemocionales y la importante función del contexto y las medidas externas en la creación de capacidades. El campo de la epigenética demuestra de qué manera la expresión de un gen está sujeta a la influencia del medio ambiente y cómo los efectos medioambientales sobre la expresión de dicho gen pueden llegar a ser hereditarios.

Al examinar las políticas destinadas a fomentar las aptitudes y competencias, la sociedad debería reconocer la multiplicidad de las capacidades humanas. En la actualidad, las políticas públicas vigentes en Estados Unidos y muchos otros países se centran en la promoción y la medida de la capacidad cognitiva mediante la evaluación del IQ y las pruebas de rendimiento. La insistencia en ese tipo de evaluaciones desdeña la importancia de los factores no cognitivos que fomentan el éxito en la escuela y en la vida.

2. Aunque la mayor parte de su investigación se ha basado en la experiencia de la sociedad norteamericana, ¿podría citar ejemplos de países de otras regiones que demuestren los nexos entre la AEPI, la formación de capital humano y el desarrollo económico?

Es posible citar algunos estudios realizados en Europa. Un estudio muy conocido, que se llevó a cabo en los orfanatos de Rumania, el programa «Sure Start» del Reino Unido, y el titulado «Preparing Future Life» que se aplicó en Irlanda, son ejemplos de estudios experimentales. También cabe mencionar las investigaciones que han utilizado datos no empíricos en Europa, tales como el German Socio-Economic Panel (GSEOP) y el estudio demográfico British Cohort Study (BCS). Todos esos trabajos ofrecen conclusiones análogas.

3. Una preocupación importante en casi todos los países es la brecha que separa a los niños que disfrutan de buena alimentación, salud y seguridad, estímulos cognitivos y una interacción con adultos atentos, de los otros niños que carecen de todo eso.

  • ¿Qué datos demuestran la capacidad niveladora de la AEPI y qué pueden hacer los gobiernos para fomentar la igualdad?

No se trata simplemente del nivel de ingreso de los padres. Lo más importante es la calidad del contexto inicial que los niños encuentran cuando vienen al mundo. Entre los grupos socioeconómicos existen diferencias sustanciales en cuanto al contexto familiar y los gastos destinados al cuidado y la educación de los pequeños. Las investigaciones recientes han puesto de manifiesto las considerables diferencias de contexto familiar y gasto existentes entre los niños desfavorecidos y los de familia acomodada.

Esas diferencias, que atañen a los estímulos cognitivos, el afecto, los castigos y los gastos que los padres destinan a los hijos, se amplían desde muy temprano. Los matrimonios estables invierten mucho más en sus hijos que las familias monoparentales, aunque el mecanismo exacto que determina este fenómeno todavía no se ha dilucidado completamente.

Entre los diversos grupos socioeconómicos hay diferencias sustanciales en materia de estímulos cognitivos y afectivos en lo primeros años y esas diferencias persisten a lo largo de la infancia. El contexto familiar de muchos niños está empeorando en el mundo entero. En muchos otros países, se está ampliando la brecha entre los acaudalados y los desfavorecidos, en lo tocante a la calidad de la vida familiar que rodea al párvulo. Quienes nacen en esos contextos desfavorecidos reciben relativamente menos estímulos y recursos para su desarrollo que los niños de las familias más acomodadas. Este fenómeno genera desigualdad dentro de cada generación y entre las generaciones sucesivas. Las políticas destinadas a completar los recursos que se destinan al cuidado y la educación de los menores en las familias desfavorecidas contribuirán a reducir la desigualdad y a fomentar la productividad. En la primera infancia la igualdad no va en detrimento de la eficacia y esa es una característica singular de las medidas en este ámbito.

A menudo los economistas debaten acerca de la proporcionalidad inversa entre la igualdad y la eficacia. Una política que mejora la eficacia suele fomentar la desigualdad (por ejemplo, una reducción de los impuestos sobre los dividendos del capital). En las políticas relativas a los adolescentes y los adultos jóvenes, hay un grado importante de proporcionalidad inversa entre la igualdad y la eficacia, en cuanto a las medidas destinadas a ayudar a los menos competentes, en particular las que tienen por objeto el fomento de la capacidad cognitiva.

Esta situación se debe a la complementariedad dinámica o sinergia existente en el proceso de formación de las competencias humanas. Las intervenciones correctivas para los adolescentes menos adelantados que no han recibido una base sólida de conocimientos suelen ir en detrimento de la eficacia. Son difíciles de justificar con argumentos económicos y por lo general ofrecen una rentabilidad muy baja. Pero las medidas que se aplican en la primera infancia son de otra índole. Si la inversión que se hace en los primeros años se prolonga con experiencias didácticas de alta calidad, esa inversión inicial promueve la eficacia económica y reduce la desigualdad, al mismo tiempo. No hay proporcionalidad inversa en el caso de las medidas que se aplican a los párvulos desfavorecidos. Ese es un rasgo singular de los programas destinados a ayudar a la primera infancia.

Fuente: http://www.ibercampus.es/invertir-en-educacion-infantil-es-mas-rentable-que-el-gasto-social-33523.htm

Imagen: http://www.mastersineducationonline.net/oem/assets/iStock_000024579633_Small.jpg

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La escuela tradicional está colapsando, entrevista a Noemi Paymal, antropóloga

Entrevistas
Por:  Juan Pundik

La nueva generación de niños inquietos que llenan los colegios de todo el mundo necesita una escuela en las antípodas de la tradicional. O, lo que es lo mismo, una institución que no confunda chicos movedizos con hiperactivos o con déficit de atención, que motive a los alumnos, que no los aburra ni los disperse. Una escuela vital, «biointegral» que base las técnicas de enseñanza en las emociones sin descuidar el intelecto. A grandes rasgos, ese es el planteo de Noemí Paymal, antropóloga francesa que trabaja hace años en América latina.

La especialista en educación alternativa y directora del Centro de Investigación Pedagógica 3000 La Paz, en Bolivia, asegura que existen herramientas muy sencillas y efectivas para tratar con los chicos del «tercer milenio». Habla de una pedagogía holística que entienda y atienda las necesidades de los niños y jóvenes de hoy.

-Los docentes suelen decir que no tienen herramientas para incluir a los chicos hiperactivos. ¿Qué pueden hacer?

-Las investigaciones demuestran que el 80 por ciento de los niños de ahora han cambiado su manera de aprender, su nivel afectivo, su interés emocional; su hemisferio derecho es más rápido, puede hacer varias cosas a la vez, es autodidacta y tiene intereses múltiples. Hay muchas herramientas desde lo físico, lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.

Hay muchas herramientas pedagógicas hoy en día, que apuntan a desarrollar varios ámbitos del ser humano, desde lo físico hasta lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético

¿Vale para todos los niños?

– El 80 por ciento de los niños de ahora es así. No son hiperactivos sino que tienen necesidad de moverse, tienen intereses múltiples. Necesitan jugar casi todo el tiempo hasta los 10 años. El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez. Si no se usa el hemisferio derecho se atrofia y después se llega a una sociedad intelectual como la nuestra, que no está equilibrada.

– ¿Estas características son iguales en todo el mundo?

– Es igual en los 15 países que hemos investigado. Como antropólogos estamos planteando un cambio de la humanidad en su conjunto, el cambio es muy rápido. Se ha dado en 40 años, que es nada en relación a la evolución de la humanidad.

– ¿Cómo se han adaptado las escuelas a este cambio tan vertiginoso?

-No se han adaptado. No le echo la culpa a ningún profesor o sistema porque fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto. Antes los cambios eran lentos, había leves diferencias entre generaciones. Ahora son tan veloces que el niño rebasó al papá y a los profesores. A esta rapidez hay que reconocerla y atenderla.

– ¿Qué genera la falta de adaptación?

-Que los niños la pasan mal, de allí las altas tasas de suicidio en adolescente y depresión infantil en el mundo. Lo pasa mal también el profesor porque no tiene herramientas, porque en su época no era así. Y lo pasan mal los papás. Bueno, sufre toda la sociedad.

– ¿Qué herramientas pedagógicas se pueden usar?

Herramientas cognitivas, y también herramientas emocionales, biointeligentes o biolúdicas, las «intuitivas» y las herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón.

– Claro que vamos a seguir enseñando con herramientas cognitivas, pero lúdicas y con desafíos. El niño va a hacer su proceso hasta que encuentre la solución. Un buen profesor no debe dar la solución, tiene que esperar que el niño la encuentre. Otra herramienta es la emocional. Siempre hay que trabajar la autoestima, reconocer sus sentimientos y los del otro. Esto previene los problemas de violencia. Hay herramientas biointeligentes o biolúdicas con las que se trabajan todos los aspectos del ser humano. No hay que concentrarse tanto en lo intelectual y no importan las notas. Están también las herramientas sensibles e intuitivas, con las que el niño puede hacer juegos para sentir la energía. Los niños son muy sensibles a pesar de que son inquietos y tercos, lo que suele ser una fachada para protegerse de una suma sensibilidad. En las investigaciones que hicimos, el 80 por ciento de esos niños tienen hiperestesía, una sobreactivación de todos los sentidos físicos. Si uno grita, él lo siente más fuerte. Su vista es más aguda. Las herramientas biointeligentes funcionan por sí solas (tejer, cocinar, huerta). Hay también herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón donde se afianza la fuerza personal.

-¿Por qué se cree que los chicos de hoy son como son?

-La lógica habla de medios más estimulantes en los medios de comunicación, del bombardeo de información desde el nacimiento. Vienen tecnológicamente más avanzados, pero también emocionalmente muy maduros, con una percepción precoz y una sensibilidad que no habíamos pensado.

Creíamos que al llegar la computadora tendrían una visión individualista, pero nacen con una suprasensibilidad, una percepción alta, lo que nos da mucho aliento. Los niños son una manifestación de este cambio masivo. Y porque es masivo, la escuela está colapsando.

– ¿Cuánto potencial se desperdicia cuando no hay estímulo necesario?

– Más de la mitad (por decir alguna cifra). El coeficiente emocional es más importante que el intelectual. Si un niño no está atendido en su parte afectiva retiene sólo el 20 por ciento de los datos de la clase. Casi no vale la pena enseñar.

– ¿La educación alternativa se aplica en grupos pequeños?

– Lo ideal es tener grupos de ocho a once niños y dos adultos. Si no se puede, el profesor puede dividir la clase en varios grupos, hacer islas con las mesas y que trabajen en grupo. Me gustaría ver papás que ayuden por turno, para ofrecerse de asistentes. Hay que pensar que es un reto al que hay que darle solución ya. Buscar herramientas en que el niño pueda canalizar su tremenda energía y creatividad.

– Un sistema así es muy difícil de instrumentar masivamente. ¿Hay otra alternativa?

– Si, por ejemplo realizar actividades extraescolares. Basta que una vez a la semana, el niño o el joven tenga un lugar «seguro emocionalmente» donde pueda hacer su proceso personal, recuperar su autoestima, «conectarse». O dar técnicas antiestrés a los profesores y a los papás, porque si ellos están bien, los niños van a estar bien en clase.

– ¿Cuáles son los resultados desde lo académico?

-El niño atendido en todos los niveles de desarrollo tendrá conocimientos pero, además, será equilibrado como ciudadano, como ser humano.

FILIUM (Asociación para la prevención del maltrato al niño)

Ecoportal.net

Pedagooogía 3000, Noemi Paymal

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España: El viejo mundo nos pisa los talones, y no podemos dejar que nos alcance”

Reseñas

Europa /España/Agosto del 2016/ noticias /kaosenlared.net

Entrevista a José Luis Carretero en el periódico en papel “Rojo y Negro”, por Desiderio Martín, de CGT

José Luis Carretero Miramar (1971), profesor, escritor y enamorado del pensamiento crítico, ha sido militante de los movimientos sociales madrileños.

Fue miembro de la Junta Directiva de la Asociación Libre de Abogados (ALA) y en la actualidad imparte clases de Formación y Orientación Laboral  en la escuela pública.

Ha publicado varios libros sobre las transformaciones del trabajo,

las consecuencias de la crisis y la economía alternativa, así como un par de volúmenes de narrativa.

Es miembro del Instituto de Ciencias Económicas y de la Autogestión (ICEA) y del sindicato Solidaridad Obrera.

  1. José Luis, desde la crisis de los 70, especialmente en Europa y, desde los 80 a niveles globales, hemos asistido a una desposesión de los servicios esenciales para la comunidad,entregando a los mercados estos servicios esenciales para la vida (salud, energía, educación, cuidados, medioambiente, etc.), para el negocio y la rentabilidad,¿pero cual es la lógica o las lógicas que el capitalismo ha utilizado para que esto sea un hecho universal?

La dinámica de desposesión de las poblaciones para generar plusvalor ha estado siempre presente en el ADN del sistema capitalista. El capitalismo empezó así, cercando las tierras comunales y volviendo imposible la vida en las comunidades rurales para generar una masa de gente libre de sus ataduras medievales, y sin más propiedad que su fuerza de trabajo. Una nueva clase de personas que no tuvieran más remedio que trabajar en las fábricas de los adinerados.

El ciclo actual de acumulación por desposesión y privatizaciones se despliega a partir de la crisis de los años setenta. Cuando se vuelve problemático obtener la tasa de rentabilidad necesaria en la industria, el Capital busca nuevas áreas de negocio y desarrolla estrategias para salvar momentáneamente la situación: la flexibilización del trabajo y la globalización, la financiarización de la economía y la desposesión de los bienes comunes y las privatizaciones. Estas últimas permiten convertir en un negocio privado rentable lo que antes era una propiedad social, además de una forma de salario indirecto para las clases subalternas. Son nuevos yacimientos de plusvalor por explotar.

Esto ha podido hacerse a escala global, porque el capitalismo se ha desplegado de manera incontestada en el conjunto del Globo. Si no hay alternativas efectivas en ninguna parte, y la riqueza está en pocas manos, se puede obligar a los gobiernos y a las sociedades a ceder, a base  de hacerlas competir entre ellas por la financiación imprescindible para que la sociedad no se descomponga del todo. Las privatizaciones suelen venir asociadas a los programas de ajuste, los “rescates”, las “renegociaciones de deuda”, los “memorándums de entendimiento” y otras lindezas, que pueden imponerse a distintos niveles (local, estatal, etc.).

  1. Si concordamos que existen dos lógicas, la del Mercado (privado, claro está) y la lógica de la Vida (lo común, lo de todos y todas, lo necesario), y ambas dos aparentemente tienen un “fin común, que no es otro que satisfacer las necesidades humanas”, ¿cómo se confrontan en la realidad del cotidiano de la gente, que a diario tiene que alimentarse, calentarse, educarse, ser cuidada…?

Hay que tener presente que la riqueza real, la que consiste no sólo en los bienes necesarios para la vida, sino también en todos los servicios, cuidados y flujos culturales imprescindibles para el desarrollo de los individuos y de la especie, se produce en común, en un proceso cada vez más socializado e interdependiente. Nadie trabaja solo. Nadie podría vivir solo. Los seres humanos son seres intrínsecamente sociales. El patrimonio común lo produce el común de las gentes.

Sin embargo, ese común producido en común es colonizado por la lógica de la acumulación y de la apropiación privada de dos maneras principales:

Primero por la apropiación privada de los medios de producción, en nombre de la “libertad de mercado”, que lleva a la privatización del producto social. Producimos en común, pero el producto es de una clase de señores concretos que, supuestamente por obra de un mercado libre que nunca lo fue realmente, monopolizan la riqueza.

Y, segundo, porque la jerarquización de la producción y reproducción social, concomitante a ese monopolio de los medios, se impone, de múltiples maneras,  a la totalidad de la vida social, poniéndola a su servicio y configurándola. Así, ya no soñamos nuestros sueños, ni tenemos las relaciones que podríamos tener, sino que sólo soñamos, consumimos y amamos lo que es funcional al proceso de acumulación en manos privadas.

El supuesto “mercado”, que no es más que el efecto visual y propagandístico del monopolio del poder social por una clase concreta de gente, se abalanza sobre las gentes del común, sobre los trabajadores y trabajadoras, expropiándoles de la riqueza y la vida que ellos y ellas producen y cuidan, pero también de la que podrían imaginar y crear.

  1. ¿Y cuales son las consecuencias sobre la primacía de la una sobre la otra? Se ha mejorado la Vida de la Humanidad? Somos más o menos dependientes, es decir nos cuidamos mejor, estamos menos enfermos y enfermas, tenemos mas acceso universal y suficiente a los derechos esenciales?

La primacía del “mercado”, que de libre no ha tenido ni tiene nada porque desde su origen se asienta sobre la desposesión de las mayorías, las más de las veces mediante una extrema violencia, ha construido sociedades invivibles y degradadas, en las que no sólo la misma supervivencia de la especie ha llegado a estar en peligro por la devastación ecológica en ciernes y por las dimensiones del militarismo y la violencia global, sino que además los individuos no pueden desarrollar sus propias potencialidades.

Es una sociedad de múltiples violencias cotidianas, asentada sobre formas de opresión anteriores, como la patriarcal, que, en manos del Capital, llegan a límites extremos.

Es la sociedad del Centro deshumanizado y las Periferias pletóricas de miseria, no sólo a nivel global, sino en cada una de nuestras ciudades. La sociedad de los cadáveres de refugiados en las playas y de los jóvenes que se encierran en su habitación sin salir durante años, como en Japón.

Los inventos útiles, las tecnologías más o menos liberadoras, los avances sanitarios reales, de los últimos siglos, no son un producto del capitalismo, sino de la lucha de los seres humanos contra la superstición y el conservadurismo. El capitalismo lo único que ha hecho es apropiárselos, convertirlos en fuente de beneficio monetario privado y reorientarlos hacia sus propios fines, muchas veces convirtiéndolos en fuentes de sufrimientos para las poblaciones, cuando, en ocasiones, podrían haber sido instrumentos de una vida más plena. Los seres humanos han inventado siempre, ha investigado siempre. No empezaron a hacerlo con el capitalismo, y no dejarán de hacerlo después de él.

  1. En el Estado Español parece que la “batalla por lo público”, es decir su recuperación por parte de las instituciones públicas, tanto en la Administración Central como en las Autonómicas y Locales, es algo que se encontraba en los programas de los denominados “partidos del cambio” y sus prácticas y sus resultados, a la vez que las políticas (en las formas y los contenidos) cuales han sido, cuales son y las perspectivas?

Los resultados han sido sumamente limitados, cuando no directamente decepcionantes. En Madrid, por ejemplo, se ha abandonado el objetivo de la remunicipalización del servicio de limpieza viaria, pese a la insistencia de algunos concejales. Pero es que en Madrid también se han abandonado otras cosas que venían en el programa original de la candidatura de Carmena, como la formación de una banca municipal. Y la propuesta de auditoría de la deuda del Ayuntamiento languidece. Va a resultar que la estrategia de “asalto a las instituciones“ tiene también un techo de cristal, como se nos dijo de las movilizaciones para dar por finiquitado al 15-M.

El problema fundamental es que la Historia no puede dar marcha atrás. Una nueva era socialdemócrata y keynesiana de Estado del Bienestar y regulación estatal de los capitales es inviable en el nuevo escenario de globalización y telecomunicaciones instantáneas. Disciplinar a los capitales es imposible, limitarles el campo de acción sin derribarlos, como se hizo en la Europa de después de la Segunda Guerra Mundial, no es factible ya.

El neoliberalismo (las nuevas estrategias desarrolladas por el capital tras la crisis de los setenta, de las que hablamos en la primera pregunta) se inventó, precisamente, para bloquear esa posibilidad. El retorno de Keynes, que todos los economistas progresistas esperaban tras el inicio de la crisis, es cada vez más problemático. Hay muchos papeles firmados, hay muchas cláusulas en muchos acuerdos bilaterales y multilaterales de libertad de comercio, hay muchos actores globales con facturaciones superiores a los gobiernos, hay muchas transacciones “en la sombra”, fuera de todo control. La vuelta atrás es, simplemente, imposible. Y los que pretenden gestionar el capitalismo para repetir el supuesto “rostro humano” que sólo se dio en una zona concreta del mundo, durante unos años concretos, y bajo la amenaza de unas alternativas concretas, están encontrando los límites de una situación radicalmente transformada, que exige soluciones nuevas y valientes.

  1. Reversión de lo privatizado, mercantilizado a lo Público, debe ser algo más que estatalización? ¿Crees que los SSPP debieran no ser propiedad (jurídica) de las Administraciones, sino de todos y todas, de la Comunidad, y que los sujetos de los derechos (trabajadores y trabajadoras, las personas, sindicatos, organizaciones comunitarias…) tendrían que opinar, decidir y ejecutar?

A eso me refiero con lo de “soluciones nuevas y valientes”. No se trata de repetir el “espíritu del 45”y re-estatalizar los servicios públicos. No bastaría, incluso si, en algunos lugares, se llega a hacer. Los Estados son ahora impotentes ante las presiones del capital global. Las multitudes tienen que intervenir en la batalla.

La única salida de la devastación que nos amenaza es crear auténticas instituciones del común que se hagan cargo de los servicios necesarios para la supervivencia de todos. Algo distinto del Estado capitalista, que ha sido construido para defender a las clases privilegiadas. Nuevas instituciones donde los trabajadores, los vecinos y todos los afectados participen directamente en la gestión y en la toma de decisiones.

En nuestra capacidad de crear e inventar esas nuevas instituciones se va a dilucidar gran parte del futuro. La única salida a la devastación del capitalismo senil es iniciar un proceso de transición a una sociedad de nuevo tipo, donde las instituciones del común constituyan el centro. Un nuevo socialismo libertario. Hay que inventar esas instituciones nuevas, la nueva forma de propiedad comunal-comunitaria que garantice el bienestar de todos, y la participación de todos.

No se trata de una cuestión declarativa, no se trata de enredarnos con las categorías “público” y “privado” del Derecho burgués. Se trata de inventar un nuevo derecho obrero, un nuevo derecho comunal-comunitario. Las nuevas formas de hacer funcionar en común lo que de todos es. Formas democráticas que den a los productores de la riqueza social el control sobre ella, y también sobre sus vidas. Servicios públicos que estén al servicio del público, y no de las castas burocráticas estatales o de los empleados del Capital.

No dejarnos robar lo público por las privatizaciones y transformarlo en lo común, inventando las formas de participación y las reglas y los contrapoderes que las garanticen.

  1. Añade y termina sintéticamente con lo que tu quieras…..

Hoy como ayer, “el viejo mundo corre tras nuestros talones”, y no podemos dejar que nos alcance. Para construir lo nuevo tenemos que hacer visible la maldición de lo viejo (la violencia, la desesperanza, el expolio en que consiste la sociedad del Capital), pero también lo que falta para que lo nuevo llegue: las reglas del común, las experiencias de reapropiación de lo público, la autogestión generalizada. Lo que nos queda por hacer es mucho, y ayer ya era tarde.

Fuente: http://kaosenlared.net/jose-luis-carretero-el-viejo-mundo-nos-pisa-los-talones-y-no-podemos-dejar-que-nos-alcance/

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Entrevista a Roger Schank: ‘El álgebra no enseña a pensar»

Entrevistas
07 Agosto 2016/Fuente: La Vanguardia/Autor: El País
Experto en Inteligencia Artificial y exprofesor en Yale, aboga por un cambio radical en la educación con programas abiertos
Roger Schank (Nueva York, 1946) cree que el actual sistema educativo se creó hace más de un siglo para la élite y los ricos; que se ideó para los intelectuales. Critica que en el instituto se estudie la obra de Cervantes o de Shakespeare que, en su opinión, no ayudan en nada a lo largo de la vida, y no se enseñe a saber buscar un trabajo. Su objetivo es tumbar el actual sistema educativo y construir una escuela online global con más de 500 programas académicos que permitan al alumno escoger lo que le interesa.

-¿Cuál es su principal crítica al sistema educativo actual?-
“La mayoría de la gente cree que las materias que se estudian en el colegio son las que hay que aprender y eso no es así. El programa académico de los institutos en Estados Unidos fue diseñado en 1892 por el entonces presidente de Harvard, Charles Eliot. Escogió biología, química, física, álgebra, trigonometría, geometría, literatura, historia y lengua extranjera. ¿Te resulta familiar? Esos eran los campos que se estudiaban en Harvard y la intención de Eliot era hacer la vida más fácil a los profesores de esa universidad, garantizando que los alumnos que entrasen lo harían con una buena base. Hoy se enseñan más de 150 programas en Harvard pero en los institutos todavía no hay asignaturas de programación. ¿Cómo se explica eso?”

-¿Cree que habría que eliminar contenidos como el álgebra?-
“El álgebra es como una religión, todo el mundo cree que tiene beneficios pero no existe evidencia científica. No te podría decir la cantidad de personas que me han dicho que el álgebra enseña a pensar mejor, cuando no existe ninguna investigación que lo demuestre. Por eso digo que es como una religión; te dicen que Jesús visitó una montaña y, aunque no hay evidencias, la gente lo cree. Una vez terminado el instituto, nadie recuerda esos temas porque son inútiles y el 99% de los adultos nunca los han utilizado. Muchos estudiantes se sienten idiotas por no entender ese tipo de contenidos, genera frustración, hace a la gente llorar e incluso abandonar la escuela”.

-¿Qué contenidos cree que se deberían enseñar en la escuela?-
“Te tienen que enseñar cómo tener una vida mejor y ser más feliz. Sin embargo, el sistema te dicta erróneamente lo que debes saber. Por poner un ejemplo, estudiar El Quijote en el instituto es un error. No te ayuda ni un segundo en tu vida, más allá de poder mantener una conversación sobre Cervantes. Es un sistema pensado para los intelectuales, pero hoy hacen falta otras competencias, como saber programar o conseguir un trabajo. Es importante ayudar a los niños a descubrir lo que más les gusta y para ello hay que ofrecerles programas abiertos y dejarles que decidan. Si un estudiante quiere ser médico, con programas de realidad virtual y así puede descubrir si realmente le apasiona”.

¿Cuál es el principal freno para la modernización de la escuela?-
“Siempre digo que todos los problemas de la educación empiezan por p: políticos y padres. Una vez tuve una discusión con el ministro de Educación de Italia porque presumía de ser el único país de Europa que exigía saber latín. Yo le dije que ese era el motivo de su atraso. Si hablamos de los padres, se echarían a la calle si les decimos que sus hijos ya no van a estudiar trigonometría. Evitan el cambio porque presumen que la escuela que tenemos es la correcta. Que me enseñen la evidencia de que ayuda al mejor desarrollo del cerebro”.

-Universidades como la de Texas, Rutgers o la de Mondragón en México ya están utilizando sus plataformas online de aprendizaje. ¿En qué se diferencian de la metodología tradicional?-
“Soy psicólogo y he estudiado el funcionamiento de la mente toda mi vida. Los humanos comunican mejor las historias reales, son las que recuerdan, por eso las clases magistrales no funcionan. En las conversaciones reales se toman turnos y cada uno de los participantes no suele hablar más de dos minutos. Eso explica por qué somos capaces de mantener la atención. He analizado cómo funciona el aprendizaje y la base es hacer preguntas, intentar hacer cosas, fallar, pedir ayuda e intentarlo otra vez. Es lo que llamamos learning by doing y es lo que hace mi plataforma; simula experiencias que permiten a la gente practicar. Nadie quiere ser enseñado. Los niños aprenden solos, simulan construir ciudades con bloques, imaginan cómo ser padres con muñecos y ocasionalmente piden ayuda. En nuestra plataforma se trabaja por proyectos en lo que llamamos Story Centered Curriculum -programa basado en historias-. Tenemos ya uno de análisis de datos y ahora en ciberseguridad”.

-Critica la fórmula de las universidades y sin embargo trabaja con ellas-
“Tengo que confesarte que ya no queremos seguir trabajando con universidades porque no quieren romper con lo establecido. Ahora nos interesa más ofrecer los programas directamente a grandes empresas que quieren enseñar a sus empleados a hacer bien su trabajo y ponerse al día con nuevas técnicas de análisis de datos. Esta es mi forma de ganarme la vida, pero mi interés real es destruir el sistema educativo”.

-¿Cómo casa su forma de pensar con la cantidad de años que dedicó a docencia en universidades de élite como Yale?-
“Cuando llegué a Yale, pensaba que era uno de los mejores lugares del mundo para trabajar. Con los años, renuncié como profesor porque me di cuenta de que estábamos generando un perjuicio intentando ir de algo que no éramos. Un docente de Yale es sobre todo un investigador que publica en revistas científicas y da charlas. Su misión es hacer de los estudiantes futuros investigadores y si ellos no quieren serlo, se equivocaron de universidad. Ellos no saben que están en la mejor escuela, pero de investigación.
“El sistema educativo en Estados Unidos se ha arruinado por universidades como Harvard, que recomienda ser muy bueno en materias como álgebra o trigonometría para sus pruebas de admisión, basándose en el programa de 1892. Los institutos mantienen ese programa para  generar potenciales alumnos para Harvard. Es una fórmula que hace mucho más fácil cribar 30 mil solicitudes anuales, pero está desfasada”.

Qué le recomendaría a un joven de 18 años?-
“Que se tome unos años antes de la universidad para descubrir todo lo que no le ha permitido el sistema educativo, para que entienda quién es y qué le gusta. Cuando llegan con 23 o 24 años son mejores estudiantes porque saben por qué están ahí. Mientras tanto, cualquier opción es buena: voluntariados en otro país, trabajo o prácticas. En mi país hablamos de sexo, drogas y rock & roll, eso es lo que les toca a esa edad. ¿Alguien cree que tiene sentido pagar 50 mil dólares de matrícula para hacer eso?”

Roger  Schank es considerado  uno de los principales investigadores del mundo en Inteligencia Artificial. Fue profesor de Ciencias de la Computación y Psicología en Yale. En los ochentas creo  el Instituto de Ciencias de la Educación en la Universidad de Northwestern, en Chicago.

Fuente de la entrevista: http://www.vanguardia.com.mx/articulo/roger-schank-el-algebra-no-ensena-pensar

Fuente de la imagen:

http://image.vanguardia.com.mx/sites/default/files/styles/paragraph_image_large_desktop_1x/public/c06_algebra_1.jpg?itok=rvFxs2Zt&timestamp=1470189686

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Entrevista a Fabiana Tuñez: «El Plan nacional contra la violencia de género va a marcar un antes y un después»

Entrevistas

07 Agosto 2016/Fuente: La voz /Autor: Patricia Cravero

La presidenta del Consejo Nacional de las Mujeres, Fabiana Tuñez, llegó este jueves a la ciudad de Córdoba para encabezar la tercera reunión del Consejo Federal de las Mujeres. En ese marco, y apenas una semana después del lanzamiento del esperado Plan de Acción contra la Violencia de Género, el encuentro sirvió como marco para compartir con las consejeras federales de todo el país los detalles del plan. 

“Era importante encontrar un camino común, con estrategias y protocolos comunes, con la posibilidad de unificar la política pública detrás de un plan nacional que pueda llegar de Ushuaia a La Quiaca. Hasta ahora, lo que había eran políticas segmentadas, aisladas. Cada provincia hacía lo que podía”, dijo Tuñez a La Voz.

La titular del Consejo enfatizó que el plan era una deuda del Poder Ejecutivo desde 2010 y uno de los principales reclamos del #NiUnaMenos del año pasado. “Creemos que va a ser un antes y un después, porque es la primera vez que tenemos un plan. Hasta ahora no lo había, y esto de alguna manera va a generar una política pública por parte de los Estados más presente y activa, y mucho más permanente en la vida de las mujeres que están atravesando violencia de género”, apuntó.

– El Plan prevé la construcción de 36 hogares de protección para mujeres en todo el país que funcionen en forma de red federal. ¿Alguno será en Córdoba? 

– A eso tenemos que charlarlo. La idea es que haya uno por provincia como mínimo. En algunas provincias por una cuestión de necesidad puede haber dos. Pero eso va a ser hablado con cada uno de los gobernadores. Obviamente que en Córdoba tiene que haber uno, pero vamos a verlo.

– Actualmente en Córdoba hay dos refugios. ¿Está previsto incorporar los refugios ya existentes a esa red federal?

– Bueno, esa sería la idea porque nos ayudaría mucho a trabajar con protocolos únicos de actuación, con bases de datos únicos. Esto tiene que ver con las estadísticas oficiales: todavía es una asignatura pendiente el poder unificar a nivel nacional todos los datos. Pero sí, seguramente si hay de parte de los gobernadores aceptación de ir incorporando a esta red los demás refugios, seguramente se logrará.

Tobilleras y prevención

Una de las medidas previstas en el plan es la implementación de tobilleras electrónicas para monitorear a agresores. La prueba piloto de estos dispositivos se hará en cuatro ciudades, y Córdoba es una de ellas. También estarán en Tucumán, Salta y una localidad de Buenos Aires. Según Túñez, la fecha de implementación será definida por las autoridades provinciales.

Consultada por la cantidad de tobilleras que podrían llegar a implementarse, la extitular de la ONG La Casa del Encuentro indicó que el Ministerio de Justicia de la Nación está hablando con cada una de las provincias para tener un estimado del número de medidas cautelares que hay en cada lugar. «No nos olvidemos que para las tobilleras hay que hacer una licitación», añadió.

– Una de las medidas del plan es incorporar perspectiva de género en las currículas escolares. ¿Cuáles son las expectativas, teniendo en cuenta que depende de varias voluntades que se ponga en práctica?

– Eso va a depender de la decisión política de cada provincia. En el plan están incorporados los contenidos, de hecho ya hay un convenio firmado con el ministro de Educación Esteban Bullrich y la ministra de Desarrollo Social Carolina Stanley en ese sentido. Luego el ministro de Educación lo hablará en la reunión de ministros para incentivar esta posibilidad. No hay manera de erradicar la violencia sino modificamos la educación, sino empezamos desde el jardín, la primaria y al secundaria. Esta es una medida a largo plazo. Recién dentro de 20 años vamos a ver las nuevas generaciones con otros parámetros, pero en algún momento hay que empezar, arriesgarse y entender que el único responsable de la violencia es la cultura machista que nos atraviesa a mujeres y varones.

– Aún cuesta que la ley de Educación Sexual Integral se aplique en las escuelas. ¿Cómo se va a hacer para que la perspectiva de género también llegue?

– Nada es imposible. Obviamente que hay resistencias en algunos temas que salen de lo que está establecido, pero desde el Consejo Nacional de las Mujeres tenemos un compromiso muy grande dentro del plan con el cumplimiento de la ley de educación sexual y con la incorporación en las currículas de la perspectiva de género. Por eso ponemos un monitoreo en medio término, en 2018, para hacer una evaluación de hasta dónde se está aplicando el plan.

– Los últimos femicidios en Córdoba y casos graves de violencia fueron en localidades muy  pequeñas. ¿Cómo hacer para llegar ahí?

– Antes no podíamos llegar. Está dentro del plan el fortalecimiento de las áreas Mujer en cada una de las localidades de nuestro país. Esto es central. Hay lugares donde ni siquiera hay áreas Mujer. La idea es fortalecerlas para que se garantice el cumplimiento del plan. Pero también es cierto que va a depender de la voluntad política de cada uno de los representantes, ya sean provinciales y locales, de aplicar el plan. Porque la realidad es que van a estar los recursos y las herramientas. Nosotras en el Consejo empezamos a viajar ahora por todo el país pidiendo esto, el compromiso, que sabemos que existe. Lo que hay que ver es de qué manera ampliamos ese compromiso porque lo que está en juego es la vida de las mujeres. No nos pueden seguir matando como nos matan, y el Estado tiene que tener una actitud muy activa.

Presupuesto

El plan prevé 750 millones de pesos para la creación de los hogares de protección y otras medidas que emanen del Consejo Nacional de las Mujeres. Túñez aclaró que no es el presupuesto total para el plan, sino que a eso hay que sumarle lo que destine cada ministerio afectado. “En 30 o 40 días vamos a tener el presupuesto total. Es un número importante y tenemos que aprovecharlo”, dijo durante el encuentro en el Consejo Provincial de las Mujeres.

Fuente de la entrevista: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/tunez-el-plan-nacional-contra-la-violencia-de-genero-va-marcar-un-antes-y-un-despues

Fuente de la imagen:  http://staticd71.lavozdelinterior.com.ar/sites/default/files/styles/landscape_642_366/public/nota_periodistica/fabiana3.jpg

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