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Debate: Público o privado. ¿La proliferación de las escuelas privadas de bajo coste mejora o frena el aprendizaje para todos?

Entrevistas

Un debate con la Dra. Prachi Srivastava y el Dr. James Tooley

«La pregunta número uno que los responsables de política educativa deberían hacerse a sí mismos es ¿»bajo coste» para quién?»

Una entrevista con la Dra. Prachi Srivastava, Profesora Asociada en la School of International Development and Global Studiesde la Universidad de Ottawa

 «Para conseguir una educación de alta calidad hay que incorporar al sector privado».

 

 

Una entrevista con el Dr. James Tooley, Director Global de Low Cost Schools (GEMS Education) y Catedrático de Política Educativa en la Universidad de Newcastle.

 

1ª pregunta: ¿Cuáles son los principales puntos que los responsables de la política educativa deben conocer sobre las escuelas privadas de bajo coste y su relación con la calidad de la educación en sus propios países?

Prachi Srivastava: El primer punto debería ser que la terminología de escuelas privadas de «bajo coste» o «tasas bajas» no está muy bien definida. Si te paras a pensar en la renta de los hogares más pobres, entendiéndose por estos hogares los situados en el quintil más bajo, resulta que las tasas escolares de muchas de las escuelas que consideramos como de «bajo coste» se llevan realmente una parte importante de los ingresos familiares sólo para escolarizar a un niño. Estas tasas pueden oscilar entre el 5% hasta incluso el 40% o el 60% en el caso de algunas cadenas de escuelas que se consideran a sí mismas como de «bajo coste». Se trata por lo tanto de un tema de asequibilidad.

El segundo tema es el de las tasas y los costes. Los costes incluyen bastante más que simplemente las tasas. La mayoría de los responsables educativos debería saber que los costes del acceso a la escolarización abarcan también otro tipo de gastos familiares como las clases particulares, los libros de texto, el transporte, las comidas, los uniformes, etc. Por lo tanto, la terminología es algo engañosa y oculta también en algunos casos  cuál es el coste real que supone acceder a estas escuelas.

Y el tercer punto, dicho de forma muy general, y espero que los responsables educativos tengan más oportunidades de informarse y leer realmente sobre este aspecto,  es que si hablamos de contenidos, los datos existentes sobre la calidad están siendo muy debatidos. Si hablamos de ventajas comparativas entre los estudiantes de las escuelas públicas y las privadas, tampoco están claros los resultados en cuanto al rendimiento escolar.

James Tooley: En primer lugar, hay que saber que las escuelas privadas de bajo coste se están haciendo omnipresentes. Están muy extendidas en los países en vías de desarrollo y la gran mayoría de las familias con bajos ingresos envían a sus hijos a estas escuelas. Por ejemplo, un estudio recientemente realizado en los barrios bajos marginales de Monrovia en Liberia mostró que un 71% de los niños acudían a escuelas privadas de bajo coste. Encontramos resultados similares en Lagos, Accra, Hyderabad, etc. En las zonas rurales el porcentaje de población pobre que  utiliza estas escuelas se sitúa posiblemente entre el 25 y el 30%. Por lo tanto, un gran número de personas utilizan estas escuelas y hay una enorme cantidad de éstas: 300.000 solamente en la India y 14.000 en Lagos.

En segundo lugar, hay que saber que los niños que van a las escuelas privadas de bajo coste sacan mejores resultados que los que van a las escuelas públicas. En otras palabras, según demuestran todos los estudios realizados, estas escuelas privadas de bajo coste tienen una calidad más alta que las escuelas públicas.

Y en tercer lugar, normalmente ofrecen un trato equitativo a las niñas. Esto significa que o bien en las escuelas privadas de bajo coste hay paridad de género en comparación con las escuelas públicas o  bien que la presencia de las escuelas privadas mejora la situación de las niñas en aquellos lugares en los que hay prejuicios sociales contra el hecho que las niñas vayan a las escuela. Por ejemplo, un estudio realizado en Pakistán demuestra que la brecha de género se reduce en aquellos pueblos en los que hay escuelas privadas en comparación con aquellos en los que no hay.

Por lo tanto, diría que éstas son las tres cuestiones más importantes.

 

2ª pregunta: ¿Qué es lo que genera la demanda en aquellos lugares donde proliferan las escuelas privadas de bajas tasas/bajo coste?

James Tooley: Es muy, muy sencillo: la demanda de los padres. Esta demanda es lo que está impulsando el acceso a este tipo de escuelas. Los padres quieren escuelas que rindan cuentas, algo que las escuelas públicas no hacen. Las escuelas públicas fracasan en este sentido. Los padres quieren escuelas que tengan toda la calidad que su bolsillo pueda permitirse y las escuelas públicas fracasan de nuevo rotundamente a la hora de ofrecer alta calidad. Por lo tanto, la situación es muy simple: es la demanda de los padres lo que está impulsando la demanda de las escuelas privadas de bajo coste.

Prachi Srivastava: Las escuelas privadas están proliferando por lo general en áreas o en contextos en donde parece que el sector público no está ofreciendo una calidad educativa razonable. Consideramos que el fenómeno de la proliferación  de las escuelas privadas es un síntoma de la existencia una gran disfunción de sectores de la enseñanza que se supone deberían ser gratuitos en los primeros niveles.

Tenemos que preguntarnos qué es lo que ocurre en aquellos casos en los que las familias no tienen que pagar por la asistencia a la escuela y qué ocurre en aquellos casos en los que tienen que pagar costes directos. Nos encontramos con que en los casos en los que las familias tienen que pagar, las niñas tienden a ser excluidas, los niños con necesidades especiales o problemas especiales de aprendizaje tienden a ser excluidos y, generalmente desde una perspectiva más macro, los niños que provienen de comunidades desfavorecidas, ya sea por razones de etnia, lengua, religión o casta, estos niños se quedan [aparentemente] al margen. Y parece que se quedan mucho más al margen según va pasando el tiempo y avanza el ciclo educativo.

 

3ª pregunta: ¿Quién se beneficia de las escuelas privadas con bajas tasas/bajo coste? ¿Quién sale perjudicado?

Prachi Srivastava: Lo que podemos ver en la bibliografía sobre el tema, es que estas escuelas pueden ser asequibles para aquellos que cuentan con una situación económica más segura, quizás las clases trabajadoras o aquellas que cuentan con un empleo estable, y desde luego para las clases medias. Pero si hablamos realmente en términos de áreas subdesarrolladas y de hogares con una situación económica insegura, entonces estas escuelas no son realmente asequibles para este tipo de familias y, por lo tanto, no pueden beneficiarse de las mismas durante mucho tiempo.

James Tooley: Todos estos niños que han podido asistir a escuelas privadas se han beneficiado claramente de las mismas. Las escuelas tienen una calidad superior a las escuelas públicas, por lo que si tenemos en cuenta que la aritmética y la lectoescritura son indicadores clave de cuál va a ser la evolución de los niños a lo largo de su vida, está claro que los niños que van a las escuelas privadas de bajo coste van a tener mejores resultados en la vida que los que van a las escuelas públicas.

Pero sí, se puede decir que aquellos que han sido dejados atrás en las escuelas públicas se ven de alguna forma perjudicados por la decisión de aquellos que van a las escuelas privadas. Los que han sido dejados atrás no van a ser tan aventajados como los otros. Tengo claro que la solución es evidente: hay que ayudar a todo el mundo a que tenga una educación de calidad. Algunas personas piensan que pueden hacerlo en las escuelas públicas. Mi opinión es que la forma más sencilla, más eficiente y más eficaz de conseguirlo es permitir que los niños que han quedado aparcados en las escuelas públicas puedan acceder a las escuelas privadas mediante bonos o becas específicas. Así es como se supera el problema de la desigualdad.

 

4ª pregunta: ¿Cómo afectaría el apoyo generalizado a las escuelas privadas de bajas tasas/bajo coste a los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación y mejorar los resultados del aprendizaje para todos?

James Tooley: Recuerde las cifras que le he dado antes por ejemplo con respecto a África Occidental: en las áreas urbanas un 70% o más de los niños están ya utilizando este tipo de escuelas. La situación es similar en la India, Pakistán y Sudeste Asiático. Por lo tanto, en estos momentos se está produciendo ya una gran revolución, sobre todo en las áreas urbanas. Esto está teniendo ya un gran impacto en la subida de los niveles educativos. Pero el tema está claro: los datos demuestran que la calidad de la educación es mejor en estas escuelas, lo que producirá mejoras sociales. La educación se encuentra estrechamente vinculada a las mejoras económicas. Por lo tanto, cuanta más educación de alta calidad se tenga, más mejorará la economía de una nación. La experiencia demuestra que la forma de hacerlo es acercarse al sector privado, no buscar y probar otras soluciones.

Lo que está ocurriendo es que los servicios públicos se están reduciendo cada vez más. Las cifras que tenemos respecto del Estado de Lagos en Nigeria, que ha sido el más estudiado en esta materia, muestran que desde 2010-11 se ha producido un aumento desde casi el 60% de alumnos matriculados en escuelas privadas hasta más del 70% ahora. Esto quiere decir que el cambio producido durante los últimos cinco años ha sido enorme. Por lo tanto, parece que las escuelas privadas seguirán creciendo y creciendo hasta que los gobiernos y las agencias internacionales puedan solucionar el tema de la educación pública. En mi opinión esto va a ser muy beneficioso, dada la mejor calidad de las escuelas privadas.

Prachi Srivastava: Falta una verdadera investigación a nivel sistémico. No hay muchos estudios que realmente hayan estudiado el impacto sistémico de las intervenciones privadas dentro de los sectores públicos, y desde luego no dentro del marco de la competencia.

Diría a los responsables políticos que si de verdad quieren entender el impacto de estas intervenciones, deben ponerse realmente serios con el tema, no limitarse a simplemente debatir sobre ello sino a realizar incluso estudios a pequeña escala dentro de los contextos locales para ver lo que está pasando realmente sobre el terreno y qué tipo de intervenciones pueden ampliarse, que sean gratuitas al inicio de la escuela. Creo que este es el tema fundamental. No se trata de si el sector público o privado interviene mejor en un aspecto determinado, sino de qué es realmente lo que podemos hacer en sectores gestionados de forma pública o privada para mejorar la calidad y la accesibilidad sin provocar gastos excesivos o adicionales a estas familias.

 

5ª pregunta: ¿Qué temas no han sido todavía tratados adecuadamente en la cobertura que los medios de comunicación hacen de este asunto?

Prachi Srivastava: Creo que uno de los temas principales tiene realmente que ver con esta cuestión de la accesibilidad y de las definiciones. Cuando alguien oye el término tasas bajas  o bajo coste, al menos en los medios de comunicación occidentales o del norte, o incluso en países en vías de desarrollo cuando hablamos de responsables educativos que pueden no haber experimentado directamente nunca estos aspectos reales de la exclusión o de las privaciones a las que tienen que hacer frente las familias con economías inestables, creo que se asume que se trata de tasas bajas o de bajo coste en términos absolutos  y que todo el mundo se lo puede permitir. Desde luego cuando empezamos a traducir estos términos a céntimos al día o a dólares al día, te puedes imaginar lo que suponer decir que «acceder a esta escuela de bajo coste solamente cuesta 60 céntimos al día». Sin embargo, si ponemos este dato en un contexto local en el que el salario diario puede ser de solamente 1,35 dólares, resulta que proporcionalmente las familias tienen que dedicar realmente una parte muy significativa de sus ingresos para que un solo niño pueda acceder a una determinada escuela.

Por lo tanto, cuando nos ponemos en situación y tratamos de entender la situación del quintil inferior de las familias más pobres, el 20% de los que menos tienen, los más desfavorecidos desde el punto de vista social y económico, creo que el tema en términos de asequibilidad no ha sido adecuadamente tratado, no solamente en los medios de comunicación, sino que tampoco lo ha sido en la literatura académica y desde luego tampoco a nivel de política educativa.

Cuando una empresa o cadena de escuelas o un donante dice que «estamos apoyando escuelas de bajo coste», creo que la primera pregunta que los responsables educativos deberían hacerse es: «¿bajo coste para quién?»

James Tooley: Creo que el tema de la asequibilidad de las escuelas privadas frente a las escuelas públicas, es fundamental para tratar de entender qué es lo que está pasando en este campo. La gente habla de comparaciones diciendo «bueno, al fin y al cabo las escuelas públicas son gratuitas». Esta forma de pensar es absurda. Las escuelas públicas no son gratuitas para los padres. Los padres tienen que pagar uniformes, libros, zapatos, transporte, comida, etc, las cuotas de las Asociaciones de Padres de Alumnos, las tasas de los exámenes. Todo esto son costes que existen en las escuelas públicas.

Cuando desglosas uno por uno todos los costes que supone enviar un niño a la escuela pública y todos los costes que supone enviar a un niño a una escuela privada, los resultados que obtienes son muy interesantes. Me remito otra vez al estudio realizado en África Occidental, en los barrios bajos marginales de Monrovia, Liberia. El estudio demostró que el coste que supone para un padre enviar a un niño a una escuela pública representaba de media un 75% del coste de enviar a un niño a una de estas escuelas privadas de bajo coste. Es cierto, la escuela privada es más cara, pero no mucho más si lo comparamos con la idea [equivocada] de que las escuelas públicas son gratuitas y las escuelas privadas son caras.

Esto es algo muy importante. Hay que señalar por cierto que las escuelas privadas tienen un horario lectivo más largo que el de las escuelas públicas. Por lo tanto, si miramos el coste por hora, puede resultar que las escuelas privadas sean incluso más baratas para los padres que las escuelas públicas. Creo que este es un tema que debe ser tratado y que es fundamental contextualizar los argumentos. Las escuelas públicas no son gratuitas.

 

Otros recursos y referencias para mayor información

James Tooley:

Tooley, J. (2013). The beautiful tree: A personal journey into how the world’s poorest people are educating themselves. Washington, DC: Cato Institute.

Tooley, J. (2012). Big Questions and Poor Economics: Banerjee and Duflo on Schooling in Developing Countries. Econ Journal Watch 9(3), 170-185.

Tooley, J. and Longfield, D. (2015). The Role and Impact of Private Schools in Developing Countries: A Response to the DFID-Commissioned ‘Rigorous Literature Review’. Pearson.

Prachi Srivastava:

Srivastava, P. (Ed.) (2013). Low-fee private schooling: aggravating equity or mitigating disadvantage? Oxford: Symposium Books.

Srivastava, P. (2015). Low-fee private schooling: what do we really know? From Poverty to Power, Oxfam Blog, 11 August 2015.

Fuente del Debate:

http://learningportal.iiep.unesco.org/es/Debate/publico-o-privado-la-proliferacion-de-las-escuelas-privadas-de-bajo-coste-mejora-o-frena-el-aprendizaje-para-todos

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Entrevista a Joao Pedro Stedile, dirigente del Movimiento Sin Tierra, quien habla de la crisis política. Un golpe de estado para robar los recursos

Entrevistas

América del Sur/Brasil/13 Agosto 2016/Autor: Geraldina Colotti/Fuente: Alai

Al amparo del penúltimo voto del Senado sobre el impeachment a la presidenta Dilma Rousseff, hemos entrevistado a Joao Pedro Stedile, histórico dirigente del Movimiento Sin Tierra, en primera fila contra “el golpista Temer”

El impeachment contra la presidenta Rousseff está en sus últimas etapas y se multiplican las manifestaciones. ¿Cuál es la estrategia de los Sin Tierra?

El MST ahora participa en dos frentes de lucha. Primero, estamos en el Frente Brasil Popular, al que adhieren más de 60 movimientos y componentes del partido: para articular una amplia alianza popular de izquierda que se oponga al golpe institucional y organice manifestaciones. El otro frente es justo el del MST y se refiere a la reforma agraria. Preparamos movilizaciones en los campos, contra los golpistas. Independientemente de la votación final contra Dilma, el 29 de agosto, seguramente la lucha de los campos se intensificará, aumentaremos movilizaciones y ocupaciones de tierras. Hay un proyecto de ley que el gobierno golpista se ha empeñado en llevar a cabo con los parlamentarios de la derecha, pero que debe ser todavía aprobado, para liberalizar la venta de las tierras brasileñas al capital extranjero. Es un insulto. Los movimientos campesinos han amenazado que si el proyecto se convierte en ley, cada hacienda vendida al capital extranjero será inmediatamente ocupada.

Ustedes han anunciado la posibilidad de una huelga general. ¿Pero existen las condiciones?

En este momento crítico para la lucha de clases en Brasil, en el que la derecha nos ha impuesto un golpe parlamentario y ha expulsado a la presidenta, solamente podemos influenciar sobre las relaciones de fuerzas reales y llevarlas a una amplia participación de la clase trabajadora. Sin embargo, hasta este momento han ido a las calles sobre todo los jóvenes, las mujeres y los sectores obreros más politizados, los militantes, en resumidas cuentas. Y esto hace difícil tener más fuerza para impedir el golpe. Por esto, estamos discutiendo con la base sobre la practicidad de una huelga general. Sin embargo, el movimiento sindical encuentra dificultades, porque son 28 años que no se realiza en el país una huelga política. Y la clase obrera, muy joven, no tiene la experiencia.

¿Y la derecha? ¿Cuánta capacidad de movilización tiene?

La fuerza de la derecha no está en la plaza. En las calles la hemos derrotado. Decían luchar contra la corrupción, pero el gabinete del gobierno golpista, como lo ha dicho el ex ministro Ciro Gomes, es un verdadero sindicato de ladrones. Es de estos días la noticia que el ministro de relaciones Exteriores José Serra ha recibido sobornos de Petrobras por 23 millones de reales a través de la empresa Odebrecht, en el 2010. Y Temer está involucrado. La derecha es la más corrupta, pero su fuerza está en el poder monolítico que tienen sobre la prensa, en la televisión, en el poder judicial, y en la mayoría del Congreso. Esperamos que los senadores tengan un poco de conciencia y lleguen a 27 a impedir el golpe en las votaciones del 29 de agosto.

¿Qué importancia tienen los Juegos para el gobierno interino?

Desde el punto de vista político, las olimpiadas han sido un fracaso, por la falta de legitimidad del gobierno actual: se ha visto sea en la poca presencia de jefes de estado (los pocos presentes, de América Latina, eran de derecha), sea por los silbidos en la apertura de los juegos. Pienso que los presidentes que han venido lo han hecho sobre todo por intereses específicos, o para pasar algunos días de vacaciones en los hoteles de lujo en Copacabana.

Usted había anticipado que, detrás del golpe institucional, estaba la privatización de Petrobras y su exclusión de la gigantesca zona de extracción del pre-sal, que se está verificando. ¿Qué sucedería si Temer se queda en el poder?

El verdadero objetivo del golpe en Brasil no era Dilma, que ha desarrollado un pésimo segundo mandato, subalterno a los empresarios. El problema es que en la crisis profunda de vivimos en cuanto a ser una economía periférica, dependemos del capitalismo internacional. Y los capitalistas tienen necesidad de tener el control completo de la situación para imponer un plan neoliberal. El proyecto neoliberal es la única forma que conocen para proteger sus intereses y salvar únicamente a ellos mismos. El plan prevé la aplicación de las medidas clásicas de los capitalistas en períodos de crisis, o sea: aumentar la explotación del trabajo con más desocupación, menos salario, ampliación de las jornadas de trabajo y pérdida de los derechos históricos; intensificar el asalto a los recursos públicos destinados a la salud, la educación, la reforma agraria, y ponerlo al servicio de la acumulación privada del capital; privatizar los recursos naturales, que abundan en nuestro país, para sacar un beneficio extraordinario que les ayude a salir de la crisis, por esto se están apropiando del petróleo en el pre-sal, de la minas, del agua, de la biodiversidad y, como decía antes, también quieren las tierras; privatizar las últimas empresas estatales, como las del sector eléctrico, de transporte, de los puertos y de los aeropuertos. Este es el plan por el que están actuando.

¿La crisis que atraviesan las fuerzas progresistas en América Latina es también la crisis de las alianzas que han encabezado los presidentes socialistas del siglo XXI y de los partidos construidos desde arriba? ¿Es el difícil parto hacia un nuevo sujeto político más definido?

El problema de Latinoamérica es más profundo, no depende de los partidos o de los gobiernos. En el período histórico precedente el 2000-2015, ha existido una disputa permanente en el continente entre los proyectos de desarrollo: el neoliberalismo de los Estados Unidos, y el neodesarrollismo de Brasil, Argentina, Uruguay y el proyecto de Chávez y de los siete países que adhirieron. Pero, en los últimos tres años, los tres proyectos han entrado en crisis. Todo el continente, para ser sincero, está involucrado en esta crisis. Y no hay ninguna propuesta para salir porque la misma burguesía está en crisis y busca aumentar la explotación de la clase trabajadora, como explicaba antes. Y ni los pueblos, ni las clases trabajadoras tienen una propuesta clara para un nuevo proyecto. Por esto, la crisis continuará por mucho tiempo, hasta que en cada país las fuerzas populares lleguen a construir un proyecto hegemónico, que saque fuera a nuestros países de esta situación.

¿Cómo se inserta en este cuadro la difícil situación de Venezuela en el Mercosur?

El Mercosur desde antes ya no era una propuesta de proyecto de futuro. Ha sido siempre un acuerdo comercial, del que las empresas instaladas en los cinco países buscaban sacar ventaja para evitar pagar los impuestos. Lo ideal para el Mercosur es el de transformarse rápidamente en un acuerdo económico de la UNASUR: precisamente para ampliar las relaciones de integración económica y política de la América del Sur. El problema es que el fracaso del Mercosur está llegando de la peor forma: la de una crisis internacional, con la derecha que está dominando en Argentina, en Paraguay y en Brasil y que ahora quiere excluir a Venezuela. Pero los uruguayos se están comportando bien, impidiendo cualquier retroceso contra Venezuela. De todos modos, repito, la solución no está en el Mercosur, sino en un nuevo acuerdo más amplio, que se dé en el ámbito de la UNASUR. En este modo podremos resolver problemas importantes para cada país y afrontar el Acuerdo del Pacífico de los Estado Unidos. Pero, para ampliar la UNASUR en esta dirección, debemos frenar el golpe en Brasil y superar la crisis en Venezuela. Y también para esta fórmula estamos un poco atrasados.

Traducido por: Gabriela Pereira para ALAI

Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/179426

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Entrevista al Canciller de Finlandia: «Se puede exportar nuestro modelo educativo pero hay que adaptarlo»

Entrevistas

Europa/Finlandia/13 Agosto 2016/Autor: Pedro Schwarze/Fuente: La tercera 

Timo Soini aseguró a La Tercera que los niños y niñas deben tener la posibilidad de educarse y tener un buen nivel de salud. El ministro afirma que aunque la convivencia con sus vecinos, los rusos, ahora es más fácil, éstos han actuado de forma dañina.

Durante los años de la Guerra Fría, Finlandia fue el único país europeo que pese a tener una larga frontera común con la Unión Soviética, no formó parte de la órbita soviética. Eso sí debió mantener su neutralidad entre uno y otro bloque. Con el fin de la URSS y el término del enfrentamiento Este-Oeste, Finlandia pudo unirse a la Unión Europea, en 1995. Sin embargo, dos décadas después, los problemas con la vecina Rusia no han cesado. “Hemos dicho a los rusos directamente cuál es nuestra posición: que con amenazas de utilizar la violencia no se pueden cambiar las fronteras”, aseguró a La Tercera el canciller finlandés Timo Soini.

Esta semana Soini, acompañado por una delegación empresarial, realizó una visita a Santiago, ocasión en la que se reunió con varios ministros y participó en un seminario sobre bioenergía. Después de todo, Chile es el segundo mayor destino de las exportaciones finlandesas en América Latina, especialmente en el área minera y forestal. El ministro de Asuntos Exteriores, quien además es líder del partido conservador euroescéptico Verdaderos Finlandeses, conversó con este diario sobre el modelo educativo finlandés, que le ha dado muy buenos resultados en el informe Pisa, sobre su relación actual con Rusia y sobre la salida de Reino Unido de la Unión Europea (UE).

¿Es posible exportar el modelo educacional finlandés?

La educación es el factor clave para que una sociedad pueda desarrollarse y progresar económicamente. Finlandia es un país de 5,5 millones de habitantes y necesitamos todo el talento que hay en el país, independientemente de si es un niño o niña o el nivel económico de los padres, hay que garantizar que los niños y niñas tengan la posibilidad de educarse y tener un buen nivel de salud. Yo soy bastante conservador, pero tengo opiniones claras respecto de que los niños y niñas tienen que tener igualdad. Se puede exportar el modelo finlandés, pero hay que adaptarlo para tomar en cuenta las condiciones y los valores locales.  Es bueno tenerlo como un punto de referencia y no tratar de imponerlo desde arriba.

¿Cuál es la relación hoy de Finlandia con su vecina, Rusia?

Cada mañana, cuando despierto, entiendo que Rusia es nuestra vecina permanente, con 1.340 kilómetros de frontera común, independientemente de qué tipo de sistema político tengan ellos. Con ese país nosotros tenemos que convivir. A pesar de todos los problemas que tienen, la convivencia es más fácil ahora que en los tiempos de la Unión Soviética, porque en los tiempos de la URSS ellos querían llevar su ideología a todas partes. Rusia no quiere expandir su ideología, pero a veces ha actuado de tal forma que llega a ser dañina, como la anexión de la península de Crimea. Llevo 14 meses como ministro de Asuntos Exteriores y durante este período me he juntado cuatro veces con el canciller ruso (Sergei) Lavrov, y eso sí es importante.

Pero cuando se produjo la anexión de Crimea, supongo que en Finlandia había preocupación.

Sí, obviamente. Y hemos dicho a los rusos directamente cuál es nuestra posición: que con amenazas de utilizar la violencia no se pueden cambiar las fronteras.

¿Cómo se ve en Finlandia la decisión de Reino Unido de salirse de la Unión Europea?

Reino Unido ha tomado su decisión y hay que respetarla. Es primordial que con calma, a través de negociaciones, la Unión Europea pueda alcanzar un acuerdo lo más beneficioso para las dos partes.

¿Qué opina de la UE? ¿Cómo se entiende que usted, siendo un político euroescéptico, sea el canciller finlandés?

Uno tiene que ser capaz de acomodar esos elementos. La política finlandesa europea ha cambiado, ha mejorado durante este gobierno. La política es más realista y más creíble. Quiero aclarar que dentro del gobierno se ha acordado la decisión de que durante el tiempo que dure este Ejecutivo no se va a organizar ningún tipo de referendo, como el que se hizo en Reino Unido. La política es el arte de hacer compromisos y acuerdos.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/mundo/2016/08/678-692193-9-canciller-de-finlandia-se-puede-exportar-nuestro-modelo-educativo-pero-hay-que.shtml

Fuente de la imagen: http://217.218.67.233/hispanmedia/files/images/thumbnail/20160314/14224258_xl.jpg

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La universidad ha de servir a la organización y la promoción del pensamiento crítico y la divulgación de la ciencia

Entrevistas
Europa/España/12 de Agosto de 2016/Autor: Salvador López Arnal/Fuente: Rebelion.org
Entrevista a Angelo Fasce sobre el Congreso de Pensamiento crítico y Divulgación Científica (I)
“La universidad ha de servir a la organización y la promoción del pensamiento crítico y la divulgación de la ciencia”

El ‘I Congreso de Pensamiento Crítico y Divulgación Científica’, un congreso que surge como un esfuerzo conjunto entre en Departamento de Lógica y Filosofía de la Ciencia, la Cátedra para la Divulgación de la Ciencia y la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia, se va a celebrar salvo error por mi parte en abril de 2016 [1]. ¿Por qué esta iniciativa? ¿Responde a alguna preocupación concreta?

Efectivamente, será los días 5 y 6 se abril en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Valencia. Los organizadores creemos que la iniciativa es necesaria, dado que la universidad ha de servir a la organización y la promoción del pensamiento crítico y la divulgación de la ciencia. Es una de sus funciones y entendemos que es también una responsabilidad social que tenemos que atender. Nuestra intención es que el evento tenga un carácter transversal, y que sirva de encuentro para periodistas, científicos, filósofos, abogados y todos los profesionales implicados, así como también de lanzadera para diversas iniciativas de divulgación. Se trata de un congreso que, más allá de buscar divulgar la ciencia, busca que la divulgación mejore y que los asistentes puedan desarrollar sinergias y colaboraciones.

El subtítulo de este año es “La pseudociencia en el siglo XXI”, y ello responde a la preocupante infiltración de pseudociencia en los contextos públicos y universitarios, especialmente alarmante cuando aparece en contextos sanitarios. La universidad tiene que salir del armario en este sentido y plantar cara a este asunto. Creemos que este congreso puede ayudar a ello.

¿ Alarmante en ámbitos sanitarios? ¿Nos puedes dar algún ejemplo de pseudociencias en ese contexto?

Los ejemplos son múltiples y afectan a casi todos los profesionales sanitarios (psicólogos, médicos, enfermeros, fisioterapeutas, etc.). Se trata de supuestos actos médicos que se ofertan sin estar validados por ninguna evidencia acerca de su efectividad terapéutica. Muchas veces los que llevan a cabo este tipo de prácticas no son profesionales sanitarios, lo cual es un flagrante intrusismo profesional, y otras son profesionales sanitarios que no actúan como tales al saltarse el código deontológico que los regula. En España incluso se ha llegado a generar un limbo legislativo delirante para casos concretos, como la homeopatía.

Ejemplos, lamentablemente, hay miles. Acupuntura, nueva medicina germánica, reiki, biomagnetismo, reflexología, quiropraxia, osteopatía, flores de Bach, MMS, naturopatía, psicología transpersonal, etc. Hay casos límite también, como la hipnoterapia cuando se usa fuera de sus límites. Todo lo que no ha sido validado por un ensayo clínico es una pseudoterapia.

¿Qué debemos entender por pensamiento crítico?

El pensamiento crítico es una forma de razonamiento que se esfuerza por la consistencia, el soporte empírico y la ausencia de falacias y sesgos cognitivos. No es una negación por defecto de la validez de los argumentos, ni una duda radical al estilo del escepticismo clásico, sino una forma crítica de acercarse a lo que dice la gente acerca el mundo. El pensamiento crítico puede aplicarse a todos los ámbitos de razonamiento, como la moral, la ciencia, la política, etc., pero su vinculación con la ciencia y la divulgación de la misma es crucial. La comunidad de pensadores críticos y la de divulgadores trabajan codo con codo, compartiendo la aspiración de que la gente adopte creencias de forma crítica, y no mediante apelaciones a la tradición, a la autoridad o a la revelación.

¿Por qué es tan importante la divulgación científica? ¿De qué ciencias? ¿De todas ellas?

La divulgación científica es imprescindible en toda sociedad que aspire a progresar hacia la igualdad y la libertad. Para ejercer la democracia hace falta ser libre; para ser libre hace falta estar informado; y para estar informado hace falta conocer la realidad que te rodea. Una sociedad científicamente informada es una sociedad difícil de manipular, y una sociedad que puede embarcarse en proyectos autónomos y ambiciosos hacia el futuro. Este es un fenómeno que se ha visto en repetidas ocasiones a lo largo de la historia: a más ignorante es una sociedad, mayor es su facilidad para ser manipulada y menor su capacidad para insertarse en los engranajes del mundo desarrollado.

En España tenemos una producción científica bastante potente, con instituciones, investigadores y divulgadores de mucha relevancia. Pero hemos de aspirar a más porque la sociedad española aún está a la cola de comprensión científica en el contexto europeo. Tenemos la suerte de vivir en el segundo espacio lingüístico nativo más grande del mundo, tenemos a la gente, tenemos los recursos, lo único que nos falta es comenzar a generar espacios y estilos de divulgación que resulten realmente efectivos.

Respecto a las ciencias: todas. Evidentemente, hay algunas de mayor relevancia social y personal que otras. No podemos seguir tolerando que las chicas y los chicos acaben la ESO sin saber diferencias entre un médico y un curandero, ni que haya gente en este país que considere que el creacionismo está en igualdad de condiciones, respecto a la evidencia disponible, que la teoría de la evolución. Pero creo que todos los campos de la ciencia pueden aportar fascinantes descubrimientos que, contados de forma amena, pueden interesar a la población, aumentar su capacidad crítica y mejorar sus hábitos de vida.

Pero permíteme una duda. ¿Pueden divulgarse de hecho, sin trampa y sin tergiversarlas, las ciencias más matematizadas? Por ejemplo, la física, la misma matemática, la lógica, la informática, la economía matemática, etc.

El lenguaje matemático es sólo una herramienta de la ciencia. Es un lenguaje muy potente y que sirve de mucho a los especialistas, pero que en divulgación es un gran lastre. Todo lo que un científico puede explicar en lenguaje matemático lo puede explicar en un lenguaje accesible. Puede parecer paradójico, pero para muchos científicos utilizar un lenguaje llano es un esfuerzo titánico, y de ahí la dificultad en divulgar ciencia. Es más fácil escribir un artículo lleno de tecnicismos para tus colegas que un texto escrito para alguien externo al círculo de técnicos. Hay que usar analogías, mantener la atención, ser conciso, y todo ello sin perder rigurosidad. Es muy complejo.

Por esa razón, la divulgación debería estar bastante mas considerada dentro de los méritos académicos de los científicos, y debería ser parte de los programas académicos de las facultades de ciencias. Junto a la filosofía de la ciencia, dicho sea de paso. Un buen científico tiene que comprender en profundidad la naturaleza de su actividad.

¿Hay autores en el ámbito de la divulgación de la que estamos hablando que merezcan tu reconocimiento? ¿Son científicos al mismo tiempo? ¿Deben serlo en tu opinión?

Actualmente hay divulgadores realmente buenos y otros realmente malos. Personalmente creo que Lawrence Krauss, Neil deGrasse Tyson, Richard Dawkins, Steven Pinker, Desmond Morris o Massimo Pigliucci son personajes muy visibles a día de hoy que, creo, hacen un gran trabajo. Luego están los que no me parecen tan loables, como Michio Kaku y sus tendencias al misticismo y la distorsión -de lo que peca también el afamado Punset-, Stephen Hawking que creo es más un producto de mercadotecnia que un divulgador de gran capacidad.

En el mundo hispanohablante hay divulgadores bastante buenos, pero no son, ni mucho menos, suficientes para abarcar todo el trabajo ni tienen el apoyo necesario. Hay algunas figuras ya bastante establecidas como Javier Sampedro o Juan Luis Arsuaga. J.M. Mulet es una divulgador muy aguerrido que está siendo cada vez más relevante, pero luego uno se encuentra con casos como Eparquio Delgado o Javier Armentía que creo deberían tener más medios y apoyo institucional. A mi me gusta más el modelo descentralizado que el americano y sus rockstars científicas, pero hay que sacar a la buena divulgación de las editoriales minúsculas, fomentarla y dejarla entrar a la universidad.

Respecto a si un divulgador debe ser científico o no, es un tema complejo. Como mínimo de ciencia debe saber para poder hablar con un mínimo de rigor sobre ello. Pero creo que hay gente como Luis Alfonso Gámez o Antonio Martínez Ron, que hacen una labor magnífica sin ser propiamente científicos. Lo importante es conocer los propios límites y centrarse en lo que uno sabe hacer y decir con corrección. Por ejemplo, Wild Frank me parece un gran programa de divulgación de zoologíca básica. Sin dar datos científicos complejos ni enredarse en grandes explicaciones son capaces de hacer un buen programa, con contenido divulgativo valioso.

No sé si eres demasiado duro con Hawking… ¿Quiénes pueden participar en el congreso? ¿En quiénes pensáis especialmente? ¿Científicos, divulgadores, ciudadanos en general?

El congreso es un evento de entrada libre, abierto a la sociedad. Si uno se fija en el panel de ponentes se da cuenta de lo heterogéneo de los mismos. Hay periodistas, científicos, teóricos de la argumentación, filósofos de la ciencia y hasta un abogado. Se hará un taller sobre ciencia y arte, y participarán también artistas en una exposición. La tarea de divulgar la ciencia y de mejorar las capacidades críticas de la población es responsabilidad de una gran diversidad de profesionales.

Esperamos entre el público una mezcla muy interesante, y todo el mundo esta invitado a participar del evento aportando la perspectiva de su campo. Nos gustaría incluso ver a profesores con estudiantes de secundaria entre el público.

El subtítulo de esta edición, antes hablabas de ello, es ‘La pseudociencia en el siglo XXI’. ¿Qué debemos entender por pseudociencia?

Una pseudociencia, por definición, es todo aquello no científico que se hace pasar por científico. Es un fraude intelectual. Condenar la pseudociencia, y esto debe quedar meridianamente claro, no implica condenar todo lo no científico. Hay cosas fuera de la actividad científica que tiene mucho valor cuando está bien hecho (el arte, la ética, la filosofía, la política, etc.). La pseudociencia es dañina por varias razones. Porque daña la comprensión pública de la ciencia, porque atenta contra la relación de confianza entre el experto y la población, y, principalmente, porque es capaz de afectar a la salud pública y a la autonomía de las personas.

Ejemplos de pseudociencias hay muchos e implican a muchas parcelas de la ciencia: medicina, biología, enfermería, historia, filología, psicología, economía y muchas otras. Los ejemplos clásicos son el diseño inteligente y el psicoanálisis, pero hay muchas más. Constelaciones familiares, terraplanistas, quiropraxia, negacionismo del holocausto, astrología, bioneuroemoción, acupuntura, grafología, y un largo etc. Todo aquello que afirme tener evidencias a su favor sin tenerlas es una pseudociencia.

¿El psicoanálisis sería pseudociencia? ¿Al mismo nivel que el creacionismo? ¿Existe un acuerdo generalizado sobre este punto en la comunidad del pensamiento crítico? ¿Todos los psicoanalistas se hacen pasar falsamente por científicos? Salvo error por mi parte, algunos de los más conocidos, eran científicos. Por ejemplo, Freud y Lacan. Por otra parte, uno de los grandes científicos del siglo XX, Oliver Sacks, se psicoanalizó durante décadas, así lo explica en su libro póstumo En movimiento.

El psicoanálisis es una pseudociencia de manual. Al mismo nivel que el diseño inteligente o la auriculoterapia. Lo único que la diferencia del resto es que es un caso de pseudociencia triunfante que goza de cierto prestigio social inmerecido. Como modelo del funcionamiento de la mente simple y llanamente no funciona: no es capaz de explicar muchos fenómenos neurológicos y plantea una enorme cantidad de pseudoprocesos. Por otro lado, las fases del desarrollo sexual que propone son un sinsentido a la luz de la evidencia de lo que disponemos; los recuerdos reprimidos son pura ciencia ficción; la histeria, la neurosis, el complejos de Edipo, entre otros, son pseudotrastornos que no existen. Como terapia nunca ha mostrado efectividad por encima del placebo para ningún trastorno (hay que tener en cuenta que la terapia psicodinámica no es psicoanálisis propiamente dicho), y encima resulta muy peligrosa, no sólo por la evasión del tratamiento, sino por las sugestiones iatrogénicas o la generación de falsos recuerdos. Se trata de una pseudopsicoterapia muy dañina, y nunca ha sido un programa de investigación científica serio. Ni Freud ni Lacan fueron científicos; nunca se esforzaron por conseguir evidencia y la mayoría de sus afirmaciones fueron establecidas de forma puramente dogmática. Tener un título no te convierte en científico. Deepak Chopra tiene un título de medicina también y ya me dirás.

Sobre Sacks… bueno, Steve Jobs se aferró a los zumos de fruta y hasta Darwin y Newton dijeron e hicieron cosas bastantes irracionales. A lo largo de una vida todos podemos tener gestos o comentarios desafortunados. Incluso hay deslices de Kandel o Damasio respecto al psicoanálisis. Pero hay una gran unanimidad hoy en día entre psicólogos, neurólogos, psiquiatras, médicos y neurocientíficos respecto al estatus claramente pseudocientífico del psicoanálisis. Fijarse sólo es los casos de gente que esporádicamente dijeron algo en su favor es un claro sesgo de confirmación, y, en todo caso, en ciencia las opiniones no importan. Lo que importan son las evidencias, y en el psicoanálisis brillan por su ausencia.

No sé si está tan claro siempre lo que tú llamas evidencias y no sé si se me puede acusar de fijarme sólo en casos confirmatorios. Prosigo. En tu opinión, ¿tiene o no tiene incidencia social este tipo de, digamos, saberes no críticos, no científicos?

Hoy en día la pseudociencia está viviendo una auténtica edad de oro. No se veía nada igual desde la New Age en los 70′. Aunque esta vez sus niveles de sofisticación, descaro, recursos, peligrosidad y organización exceden con creces todo a lo que la comunidad científica y de pensadores críticos ha hecho frente en el pasado. Se trata de un negocio millonario que logra infiltrarse en las universidades, los colegios, los centros de salud y, lo más lamentable de todo, que se lleva vidas por delante. No estamos ante vendedores de crecepelo; estamos ante multinacionales y comunidades de pseudocientíficos perfectamente organizadas.

¿Negocio millonario? Te pregunto sobre ello a continuación si te parece.

 Cuando quieras.

Notas:

1) Como es evidente la entrevista se realizó antes de la celebración del congreso.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215281&titular=%93la-universidad-ha-de-servir-a-la-organizaci%F3n-y-la-promoci%F3n-del-pensamiento-cr%EDtico-y-

Fuente de la imagen:
http://luisroca13.blogspot.com/2009/06/para-que-sirve-la-universidad_2575.html
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¿Cómo afecta el TDAH a la familia y en la escuela? Entrevista a Isabel Orjales

Entrevistas

Entrevista realizada por María Abalo Gandía

 

En España, aproximadamente 300.000 niños están afectados por el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). En elbebe.com entrevistamos a Isabel Orjales, doctora en pedagogía y profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Psicología de la UNED, que nos desvela las claves de los efectos del TDAH en la familia y la escuela. Para esta especialista, los padres sienten una enorme presión cuando su hijo presenta síntomas de tdah y para los niños con este trastorno neurológico, los deberes son una verdadera pesadilla en el colegio.
Isabel Orjales, especialista en TDAH en niños

Isabel Orjales en la presentación del proyecto Pandah

Pregunta: Si un padre sospecha que su hijo tiene TDAH, ¿a dónde debe acudir?

Respuesta: Necesitará que a su hijo le hagan una valoración médica y otra psicoeducativa.

Los padres también deben tomar conciencia de que, aunque el diagnóstico tarde por dificultades administrativas o porque el trastorno todavía no esté claro, deberán buscar intervención psicoeducativa para mejorar los síntomas y solucionar los problemas concretos que presente el niño en ese momento.

Por lo tanto, yo recomendaría que se informen en una de las muchas Asociaciones de Padres de niños con TDAH de su provincia sobre el procedimiento que han seguido otros padres, pero también que informen al equipo de orientación de su centro educativo y a su pediatra.

En principio, por este orden, porque los primeros le darán información sobre a dónde acudir y el colegio le dará la información que el médico va a necesitar cuando realice un historial del niño.

 

P: ¿Cómo debe ser la actitud de los padres ante un niño con TDAH?

R: Los padres deben tener conciencia de que tendrán que educar a un niño desconcertante porque será inteligente y cariñoso, pero también más inmaduro en todo lo que se refiera a las funciones asociadas al lóbulo frontal.

Un niño hasta 3 años podrá parecer menor en su capacidad para controlarse físicamente (más hiperactivo o impulsivo) y controlarse emocionalmente (exteriorizará más sus emociones, las positivas y negativas). Pero, el niño con TDAH también se cansará antes en tareas que requieran atención sostenida, le costará mucho automatizar las rutinas diarias, perderá cosas, tendrá más olvidos, etc.

Los padres deberán pues, ser pacientes, ajustar sus demandas a la capacidad real de niño (para ello necesitarán apoyo de un profesional), plantearse objetivos concretos y tener una actitud vital y positiva ayudándoles a destacar sus logros. Pero, también deberán formarse en educación (con estos padres no vale ser un padre de tipo medio), aprender a reorganizar su vida para que todo sea más llevadero, buscar apoyos familiares y sociales, aprender a no caer en el sentimiento de culpa y controlar su propio estrés.

P: ¿Por qué algunos padres también reciben apoyo psicológico?

Los padres con niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad suelen ser muy culpabilizados por la propia familia, el colegio y la sociedad, quienes frecuentemente les culpan de los desajustes de sus hijos.

R: Los padres de niños con TDAH tienen niños mucho más difíciles de educar que exigen una dedicación intensa durante más años y una formación mayor en psicología y educación.

Los padres viven realmente mayor estrés, especialmente las madres que en un tanto por ciento muy elevado sufren depresión o ansiedad.

Además, al ser un trastorno con un gran componente genético, algunos padres pueden tener también un perfil de TDAH que, aunque sea moderado y hayan conseguido una adaptación normal a la sociedad, hace que sea más difícil para ellos enfrentarse a la educación de sus hijos.

P: ¿Cómo debe ser la rutina de un niño que tiene TDAH? ¿Y la de los padres?

R: El niño con TDAH se beneficia de tener una rutina clara y constante. A veces suelen necesitar ajustarse a las rutinas propias de niños más pequeños. Y a los padres les favorece crear estas rutinas porque les ayuda a ellos mismos a estar más centrados. Además,  el niño se siente más tranquilo, se comporta mejor, cuestiona menos lo que debe hacer y la vida familiar se hace menos estresante.

P: ¿Cuáles son las señales de alerta para que un niño reciba orientación educativa en el centro escolar?

R: Yo destacaría dos situaciones. Por una parte, cuando el niño o niña manifiesta un comportamiento o un rendimiento académico problemático que no responda fácilmente a las medidas educativas habituales. Por otra, cuando un niño/a tenga un comportamiento adaptado y un rendimiento suficiente, pero inferior a su capacidad a costa de una dedicación de horas y un apoyo desmedido en casa con gran desgaste emocional.

P: ¿De qué forma influyen las exigencias de la escuela (deberes, actividades extraescolares, aprendizaje de idiomas…) en el desarrollo del TDAH?

R: Los deberes condicionan muchísimo y de forma muy grave. En España se da por hecho que los niños deben tener una jornada de trabajo superior a la jornada laboral de un adulto. Debe hacer deberes después de las 8 horas de estancia en el colegio, debe trabajar los puentes, fines de semana, Navidades y, la mayoría hasta en vacaciones de verano. Y los deberes son iguales para todos los niños, independiente de lo que sepan, de lo que hayan trabajado en clase, de sus notas y de su capacidad intelectual.

Los deberes son una verdadera pesadilla para los niños con TDAH. También son la fuente de mayor estrés y motivo de muchos síntomas de ansiedad en padres e hijos.

Una hora de deberes para un niño sin TDAH se convierte en 3 horas para un niño con TDAH porque está agotado, desmotivado y no tiene un profesional al lado (sino a su madre, normalmente). Si a las tareas habituales hay que añadir, los trabajos no terminados en clase y las tareas que necesita reforzar (normalmente, lectura, caligrafía o matemáticas…), los deberes se convierten en una pesadilla para el niño y su familia. Son un motivo de sanciones constantes: porque olvidó apuntarlos o traer el libro, porque no quiso hacerlos, los realizó mal o bien pero con mala presentación.

El aumento de la exigencia en los idiomas favorece el fracaso escolar y todavía complica más la situación en casa. Todo ello debido a un sistema que da por hecho que gran parte del trabajo debe realizarse en casa sin padres profesionales de la educación y que desconocen esos idiomas. Las actividades extraescolares deberían ser un respiro para el niño, la posibilidad de desarrollar habilidades para los que realmente valen y que les hacen sentir, por una vez a la semana, válidos y relajados. Pero la mayoría no tienen tiempo para realizarlas porque deben sobrevivir al sistema escolar.

P: ¿Cuáles son las principales dificultades del aprendizaje de un niño con TDAH?

R: Hay que distinguir entre las dificultades de aprendizaje derivadas de los síntomas de TDAH, como podría ser la pérdida de información en las explicaciones en clase, no terminar tareas o exámenes por falta de tiempo, impulsividad en la realización de los problemas de matemáticas, errores por no atender a detalles en las tareas, mal rendimiento en los exámenes por no saber expresar de forma completa y ordenada lo que oralmente se saben a la perfección, etc.

Pero más de la mitad de los niños con TDAH tienen dificultades de aprendizaje tan intensas que justifican un diagnóstico específico de Trastorno del Aprendizaje (lo que antes se llamaba dislexia, discalculia, disortografía…). Todo niño de 8 años que se evalúe de TDAH debería ser evaluado para descartar trastornos específicos del aprendizaje, porque muchas veces quedan sin diagnóstico.

P: Un niño con TDAH, ¿puede ser buen estudiante o se comprometen el resto de aprendizajes?

R: En nuestro sistema escolar, con una larga jornada escolar a la que se añaden cantidades irracionales de deberes y en el que no se individualiza el aprendizaje, las dificultades para que un niño con TDAH sobreviva, ya no digo con buen rendimiento, sino con un rendimiento suficiente a Educación Secundaria y Bachillerato son inmensas.

En Primaria, muchos niños pueden aprobar e incluso sacar buenas notas (especialmente hasta 4º de primaria), pero a costa de un gran apoyo de los padres y una gran dedicación extraescolar. Existen niños con TDAH y altas capacidades cuyas buenas capacidades pasan desapercibidas, y muchos niños con sobredotación que no son diagnosticados por TDAH porque se les considera vagos y que se aburren en clase.

P: ¿Cuál debe ser la actitud de los profesores frente a un niño con TDAH?

R: Los profesores deben tener una actitud de aceptación, es decir de conocimiento de que existe un trastorno que condiciona que ese niño tenga un comportamiento determinado, pero también de interés por formarse y colaborar con los especialistas y los padres, sin olvidar la actitud de profesionalidad, para saber qué técnicas emplear para ayudarle, y de compromiso, para sacar al chico o la chica adelante.

P: ¿Cree que las escuelas están preparadas para atender las necesidades de los niños con TDAH? ¿Existe un protocolo de actuación común para estos casos o éste depende de las directrices de cada centro educativo?

En España, los colegios todavía no están preparados para atender las necesidades educativas de los niños con Trastorno por Déficit de Atención o Hiperactividad.

R: Las escuelas no están preparadas por desconocimiento del trastorno (saben qué es en general pero todavía persisten muchos mitos sobre el TDAH). Además, el sistema no acompaña porque en muchas comunidades no hay un protocolo claro de actuación y cuando lo hay, el centro lo desconoce. De hecho, muchas veces son las asociaciones de padres las que tienen que informar a los centros sobre lo que hacer. También, porque, al final, el niño está en su aula dependiendo de su profesor (son de los pocos profesionales que trabajan sin otro adulto presente) y muchas cosas dependen al final de su buena formación, su buena actitud y su deseo de ayudar.

Fuente: http://www.elbebe.com/educacion/tdah-ninos-efectos-en-familia-escuela

Imagen: http://www.fundacioncadah.org/j289eghfd7511986_uploads/TDAH%20PAUTAS%20FAMILIA%20COLEGIO.jpg

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«La educación de calidad es la realización de los DDHH en y por la educación»

Entrevistas

11 de agosto de 2016/Fuente: debatebuenaeducacion

Estas palabras son del investigador, abogado y profesor de la Universidade Federal do ABC, Brasil, Salomão Ximenes.

Foto: Global Humanitaria
Salomão Ximenes es abogado, profesor en el curso de graduación en Políticas Públicas de la Universidade Federal do ABC, Brasil, y autor de una tesis doctoral sobre la calidad de la educación en la Constitución Federal de brasileña. Como especialista en el área del derecho humano a la educación, es el autor de la tesis «Norma de Calidad de la enseñanza: Desafíos institucionales y Bases para la construcción de una Teoría Jurídica», en la que analiza el significado de la disposición constitucional sobre la calidad de la educación en Brasil y establece un marco conceptual para el contenido normativo de este principio en relación con la educación básica.

En una entrevista con la CLADE, Ximenes defiende la importancia de discutir la calidad en un momento de impulso a la regulación legal de la calidad de la educación básica en Brasil y en otros países de América Latina y el Caribe. Por lo tanto, dice: «No podemos caer en la respuesta fácil de establecer solamente normas mínimas de calidad, ya que reduciría la amplia dimensión del derecho a la educación.» Aquí está la entrevista.

Tu investigación tiene como punto de partida la Constitución brasileña, que establece una serie de principios que se tienen que seguir en la educación, como garantía de un estándar de calidad. ¿A qué conclusión llegaste sobre el sentido de esta disposición constitucional en la educación básica?

En el caso del principio constitucional de la calidad estándar de la educación, mi estudio dice que el derecho a la educación básica de calidad es el derecho a la más alta calidad bajo las condiciones existentes. Esto ya contradice la perspectiva tradicional del derecho, que haría un camino contrario: para ser un derecho, sería necesario que sea ejecutable inmediatamente y estar bien definido. Por esta línea de pensamiento, nosotros sólo podríamos considerar un derecho los niveles mínimos que la ley considera como una regla, por ejemplo, el número mínimo de alumnos por clase, cantidad mínima de recursos, las disposiciones mínimas que pueden ser de ejecución inmediata a través de los tribunales. Este enfoque minimalista no da cuenta de una agenda para la realización del derecho a la educación como un derecho humano. Así que invierto esta lógica para argumentar que el derecho a la calidad debe realizarse al máximo, y que el establecimiento de las condiciones básicas mínimas para la concreción de este derecho debería ser un proceso gradual hacia su plena realización.

¿Y cuál sería el contenido del cumplimiento de la plena realización de acuerdo a su investigación?

El contenido del logro de la máxima calidad del derecho a la educación de calidad será determinado de manera interdisciplinaria, y yo establezco esta proposición básica de la interpretación del derecho humano a la educación en base a los instrumentos de derecho internacional, que contienen en gran medida las perspectivas de la comunidad educativa internacional. Lo más legítimo para hablar sobre el contenido de esta máxima calidad es el campo de la educación, y no el campo legal. De ahí que la integración y la interdisciplinariedad son necesarias, dentro de una perspectiva que escapa a la idea del Derecho como ciencia pura, y de un tecnicismo legal centrado en sí mismo.

¿Cuál es, en su opinión, la relación entre educación de calidad y la teoría de los derechos humanos?

La educación de calidad es la que realiza el derecho humano a la educación (DHE), realiza los derechos humanos en la educación y por medio de la educación. En este sentido, contamos con la contribución del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) de la ONU, que estipula que el DHE debe tener las siguientes características: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. En esta perspectiva ampliada, este es el contenido del derecho a la educación que yo relaciono con los principios constitucionales de la educación presentes en la Constitución Federal.

El derecho a una educación de calidad tiene la dimensión de determinar que el Estado adopte medidas para la realización directa de este derecho, por ejemplo, invirtiendo recursos para garantizar las condiciones de trabajo a las escuelas, pero también implica posiciones fundamentales de derechos humanos que son salvaguardias contra acción arbitraria por parte del Estado o de otros. Por lo tanto, el derecho humano a la educación es también aquel que garantiza el espacio de la libertad académica de los estudiantes y profesores, el derecho a la pluralidad de conceptos pedagógicos, la posibilidad de que la escuela construya con relativa autonomía sus proyectos educativos, etc. Se trata de derechos que sin duda requieren la acción directa del Estado, pero dvan más allá de esta dimensión: exigen que se den condiciones de autonomía relativa a la escuela y a los estudiantes.

En este sentido, ¿cuál es su opinión sobre los medios y métodos de evaluación externa y estandarizada de la enseñanza? ¿Se podría decir que estos formatos no son suficientes para asegurar y medir la calidad de la educación?

En general, se tiene una opinión contraria a la mía respecto a las políticas que interpretan la calidad de la educación a partir de la estandarización, de la adopción de textos apostillados y de la entrada de los sistemas de educación privados. Entiendo que esta es una interpretación de la idea de la norma de calidad que no se justifica, ya que reduce casi por completo el espacio para la realización de otros principios constitucionales, como el principio de la libertad de enseñanza y el aprendizaje, el principio de la autonomía relativa escuelas y de la pluralidad, que están de acuerdo con la adaptabilidad prevista por el Comité DESC.

El respeto de los derechos humanos en el proceso educativo también es fundamental para comprender y llevar a cabo una educación de calidad. Es decir, no sólo promover ciertas capacidades y habilidades valoradas por el mercado y por las pruebas estandarizadas, la realización de DHE también debe permitir la realización de otros derechos humanos en la educación, por ejemplo, el derecho a la participación y la ciudadanía.

Por otra parte, la realización de los derechos humanos a través de la educación se debe lograr en la medida en que la escuela y el sistema educativo promuevan una cultura de derechos humanos y de lucha contra las desigualdades y las discriminaciones estructurales como el racismo, la dominación de género y la homofobia. Aquí relaciono el derecho humano a la educación con el principio de la igualdad, lo que implica, para la educación, la igualdad de oportunidades y la igualdad de condiciones. En la educación básica, la igualdad de condiciones debe prevalecer pues en esta etapa el derecho humano a la educación se rige por el principio de la universalidad. Esto implica la búsqueda de la eliminación de las desigualdades sociales a través de educación y la promoción de políticas públicas que garanticen condiciones básicas de calidad a todas y todos, y que fortalezcan los segmentos explotados y marginalizados. Una escuela que tiene un buen resultado en el examen PISA, pero que promueve la desigualdad y la segmentación, está interpretando la calidad con estrechez al sobrevalorar una prueba estandarizada.

En tu estudio, tú indicas las dimensiones para evaluar el cumplimiento de una educación de calidad. ¿Cuáles son?

He buscado en la literatura y en los documentos internacionales los factores relacionados con la mejora de la calidad del derecho humano a la educación. Sistematicé la información sobre estas dimensiones de la realización del derecho humano a la educación, que tienen algún nivel de protección jurídica. Ellas son siete: la dimensión de los estudiantes; ambiente escolar; condiciones de infraestructura y suministros básicos; contenido; procesos educativos pertinentes; resultados y la financiación pública. Hoy, sin embargo, hay una tendencia a la definición de las dimensiones jurídicas de la educación de calidad solamente a partir de niveles mínimos.

La Constitución brasileña de 1988 (art. 206, VII) y los tratados internacionales no facultan esta interpretación. En ellos, la educación de calidad es el derecho a recibir la máxima calidad, considerando las sietes dimensiones. Establecer niveles mínimos puede ser importante en contextos en los cuales ni siquiera estos se cumplen, pero el derecho a la educación, y el derecho a reivindicar el derecho a una educación de calidad van mucho más allá. En este sentido, sostengo en este estudio que la realización del derecho humano a la educación de calidad implica la realización de estas dimensiones de manera integrada, para que todas contribuyan con el derecho humano a la educación de calidad en esta perspectiva maximalista, es decir, que todas se realicen al máximo.

Es muy común afirmar que la ley brasileña no protege, no establece cuál es el contenido de la educación de calidad, y que necesitaríamos un estándar más objetivo. Esto no es cierto. Tú encontrarás una gran cantidad de definiciones de cada una de estas dimensiones en el contenido de la legislación brasileña. Lo que pasa es que algunas de estas dimensiones son más detalladas, y otras menos, en términos de contenido jurídico. En verdad sería útil integrar estas dimensiones amplias a un documento jurídico con fuerza normativa, pero para ello tendríamos que huír del intento minimalista y de la homogeinización de los resultados a través de pruebas estandarizadas.

¿Por qué esta financiación es una dimensión importante de la realización de una educación de calidad, y, en consecuencia, cuál sería el impacto de la privatización de la educación en este nivel de calidad?

Elegí incluir la financiación de la educación como una dimensión de su calidad en el contexto específico del debate jurídico sobre este tema en Brasil hoy, que está relacionado con la definición del costo calidad del estudiante (“custo aluno qualidade” en portugués). Este concepto ha sido creado por la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil y expresa una formulación original que se ha logrado en el país, que acerca el tema del financiamiento al de la calidad. En realidad, esta fórmula somete la lógica de la financiación de la educación a la de la garantía de las condiciones de realización progresiva de la calidad socialmente exigida.

En cuanto a la segunda pregunta, estoy convencido de que la única manera de lograr el derecho humano a la educación es a través de un sistema público coherente y equitativo, en el que el sistema privado se coloca como subsidiario, como una opción eficaz de las familias, o de los estudiantes, y no en la perspectiva de hoy en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe y en Brasil, donde el sistema privado se justifica por la segmentación social. En este sentido, el propio sistema viola los derechos humanos y el principio de la igualdad. Además, ahora hay un proceso de ingreso de la lógica privada y de la ganancia en la educación pública. Esto trae riesgos para la realización del derecho humano a la educación, cuando se canalizan recursos públicos para estas empresas que venden materiales apostillados, estandarizados, además de sistemas privados de gestión, a las escuelas públicas.

Estos materiales y sistemas se insertan con poca o ninguna participación de la comunidad escolar del municipio o de la escuela, imponiendo regímenes educativos estandarizados, que por un lado, tienden a reducir el contenido de la educación a contenidos mínimos y le retiran otras dimensiones esenciales del derecho humano a la educación (como la libertad, el pluralismo, la autonomía relativa de las escuelas, la gestión escolar democrática en las escuelas, etc). Otro problema que existe hoy en día es una generalización de la formación de nuevos profesionales de la educación básica en instituciones privadas, oligopolios de baja calidad, que inclusive se promocionan valiéndose de precios bajos.

¿Cuál es el límite de la actuación del sistema de justicia en relación con el sistema educativo?

En Brasil hoy se puede exigir el derecho a la educación en la corte. La pregunta es cómo efectuar la demanda para hacer efectiva una decisión judicial, y cuáles son los límites del control judicial sobre la política educativa. Debido a que hay situaciones que pueden ser interpretadas como justiciabilidad negativa, que es aquella que se realiza sin diálogo con el campo educativo, o que se limita a repetir determinados registros de decisión que no tienen grandes impactos en la realización efectiva del derecho humano a la educación. También existe la posibilidad de que la legalización todavía le dé más peso a la dimensión de los resultados, provocando distorsiones en el sistema educativo, en relación con la calidad educativa. Cuestiones más objetivas y menos relacionados con el campo pedagógico son más apropiadas para el control judicial.

Yo recomendaría una actuación del poder judicial con el fin de exigir que se cumpla la garantía de una infraestructura adecuada en las escuelas, que todas las escuelas tengan espacios físicos adecuados, número suficiente de maestros, que se cumpla con los requisitos legales relacionados con la valoración de los trabajadores de la educación, las condiciones para la inclusión de los estudiantes con discapacidades, la supervisión de la aplicación de los recursos públicos para la educación, y, por supuesto, el requisito de disponibilidad de cupos accesibles y apropiados para todos.

Sobre este último punto, nuestra experiencia en la Ação Educativa ha demostrado que más eficaz que la acción individual es la promoción de demandas judiciales de carácter colectivo, que lleven al poder judicial a ampliar su diálogo con el campo de la educación – mediante la realización de Audiencias Públicas, por ejemplo, – y a fortalecer el programa de monitoreo para realizar el derecho a la educación. El objetivo debe ser el de obtener decisiones judiciales que demanden al Estado eliminar las omisiones de las políticas públicas, mediante la presentación de planes específicos para la expansión y la valoración de sus sistemas educativos, cuyo desarrollo pueda ser monitoreado por las organizaciones de la sociedad civil.

Fuente:http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/entrevistas/36-entrevista-la-educacion-de-calidad-es-la-realizacion-del-derecho-humano-a-la-educacion-y-tambien-la-realizacion-de-los-derechos-humanos-en-la-educacion-y-por-medio-de-la-educacion

Imagen: http://www.debatebuenaeducacion.org/images/img2.jpg

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«Volver a las preguntas pedagógicas»: entrevista a Limber Santos

Entrevistas

Revista Hemisferio Izquierdo/N°4: Educación

 Hemisferio Izquierdo (HI): En la actualidad, son recurrentes los discursos que sostienen que nuestra educación pública está en «crisis». ¿Cómo caracterizarías la situación actual de la educación pública uruguaya? ¿cuáles son sus principales problemáticas y a qué responden?

 Limber Santos (LS): Decir que la educación está en crisis no es decir mucho. Implica remitirse a un discurso fácil transformado ya en lugar común. No sirve como descripción de lo que nos pasa y tampoco como postura política relevante. Sin embargo, su repetición hasta el hartazgo configura en sí mismo un hecho político, por cuanto satura las conciencias presentándose como un discurso actual que se refiere a una especie de singularidad de estos tiempos. Hay evidencias documentales suficientes que indican que la percepción de que la educación está en crisis se ha producido en todas las épocas. Parece algo más atado a la naturaleza de la educación que a las circunstancias mismas. Incluso podríamos decir que está más relacionado con una necesidad política: la educación siempre tiene que ser objeto de disconformidad, de insuficiencia y de obsolescencia. Tener ese nivel de exigencia respecto a la educación, sus propuestas y sus efectos es, en este sentido, una posición deseable. Por lo tanto, utilizar la “educación en crisis” para sacar rédito político o para sentir que allí hay un acto de injusticia, tiene una relevancia relativa. El verdadero desafío es comenzar a trascender ese discurso, algo que no suele ocurrir muy seguido en estos tiempos.

Lo que no se ha producido en todas las épocas es el actual nivel del debate público sobre educación. La agenda está actualmente demasiado exenta de pedagogía. Las pretensiones inmediatistas, la exposición exclusiva de datos cuantitativos y el tratamiento de problemas puntuales se llevan toda la atención, sin que el discurso pedagógico tenga oportunidad alguna. Y no sería nada del otro mundo. Incorporar discurso pedagógico a las discusiones sobre educación implica volver a intentar responder a las preguntas clásicas de la pedagogía: ¿qué instituciones educativas queremos? ¿qué ser humano formar? ¿para qué sociedad? y, parafraseando a Reina Reyes, ¿para qué futuro? Las diferentes respuestas a estas y otras preguntas, configuran diferentes posturas pedagógicas que se disputan un campo con fuerte especificidad en cuanto al conocimiento que allí se produce. Las respuestas varían pero las preguntas son siempre las mismas. En la actualidad, sin embargo, parece que ese tipo de preguntas han pasado de moda. Muchos discursos políticos y técnicos las desestiman de antemano por considerarlas conducentes a una palabrería filosófica poco conectada con la realidad. Parece que ya pasó el tiempo de las preguntas pedagógicas y que se trata de cuestiones ya resueltas hace rato. Se trata de un gran error.

Lo peor no es la naturalización del discurso sobre la crisis de la educación. Lo complicado es que quienes, sin mayor esfuerzo intelectual, se apropian de ese discurso, lo hacen remitiéndose a la crisis de la educación pública. En ese momento, el discurso fácil e inoperante se transforma en un arma poderosa. La clase política y la prensa agradecidas.

Todo esto no nos libera de la responsabilidad de señalar los problemas de la educación pública ni nos habilita a ostentar una especie de negación de la realidad. La educación toda refleja los problemas de los tiempos y circunstancias actuales. Su carácter no es uniforme y presenta contradicciones, puntos altos y bajos, aspectos resaltables y otros a ser resueltos. Podemos ser incluso, muy críticos con algunos de sus problemas, siempre y cuando nos posicionemos desde un lugar irrenunciable: la defensa de la educación pública. También éste para muchos parece ser una postura de otra época. Y sin embargo, no es menor reafirmar ese lugar desde donde construir pensamiento colectivo. Tirarle piedras a la educación pública ubicándose en una especie de vereda de enfrente es una postura política muy definida: permite hablar desde una exterioridad, sobre algo de lo que no me siento parte y, en el extremo de los casos, sobre lo que quiero debilitar.

Quizá uno de los mayores problemas de la educación pública en la actualidad tiene que ver con las miradas que ejercemos sobre ella. El problema está en el concepto de lo público y sus implicancias. Considerar que todos estamos involucrados, en la responsabilidad compartida de los problemas y también de las soluciones, sería un paso importante, no suficiente pero muy necesario. Y tratándose de educación pública y educación para todos, el gran desafío actual es lidiar con la tensión entre las propuestas comunes –iguales para todos- y las propuestas específicas –particulares para algunos-. Hace ya varios años que las evidencias sobre las insuficiencias de propuestas educativas uniformes son muy claras. Con la misma propuesta se llega a unos y a otros no, resulta para una media imaginaria pero no para los casos concretos de carne y hueso que se alejan en mayor o medida, de esa media. Renunciar a la consideración de destinatarios homogéneos y a la uniformidad de las propuestas educativas, es algo que se produce tanto a nivel de políticas educativas y planes curriculares como a nivel de gestión institucional y prácticas áulicas de enseñanza. La fantasía de la homogeneidad de los grupos que aprenden y de la uniformidad de las prácticas de enseñanza, es imposible de desconocer.

Es una tensión con muchos riesgos. El más peligroso es el que desemboca en políticas focalizadas que terminen en escuelas para ricos y escuelas para pobres. Muchas consideraciones acerca del determinismo de las condiciones sociales y el contexto sobre la escuela y sus resultados, no han terminado bien. Reincorporar la mirada pedagógica en el debate supone también resolver esta tensión que, aunque no desparezca nunca, debe garantizar las mismas oportunidades de educación de calidad para todos, aunque con medios, modalidades y manifestaciones diferentes. La pedagogía del entrevero y el menú de posibilidades deben formar parte de la oferta pública de educación.

Los problemas de la educación pública son nuestros problemas. Las decisiones por acción o por omisión que adoptemos serán de nuestra responsabilidad colectiva como sociedad. No vale hablar desde afuera, a menos que efectivamente alguien esté afuera y no crea en el valor de lo público. Un acto de sinceramiento de su parte vendría bien para saber contra quiénes estamos luchando.

HI: Hay quienes sostienen que uno de los efectos más nocivos de la dictadura militar fue el de operar «fracturas en la memoria» (Viñar y Ulriksen), que en diferentes planos quebraron el vínculo de las nuevas generaciones y los procesos sociales post-dictadura, respecto a muchos procesos sociales, políticos, culturales previos a la misma. En la educación, esta «fractura de la memoria» parece haberse visto potenciada por una transformación regresiva del lugar asignado al magisterio nacional en el debate y la política educativa del Uruguay. La combinación de ambos procesos produce un panorama donde el rico legado pedagógico nacional (expresado en autores, ideas, experiencias) ha quedado invisibilizado y sustituido por un reflejo tecnocrático a copiar recetas producidas por organismos internacionales. En esta perspectiva, el lugar del magisterio ha pasado de ser el del sujeto principal de la creación teórica y programática de la educación nacional, a ser considerado un técnico ejecutor de procedimientos didácticos, para cuya actualización permanente debe estar preparado. ¿Qué piensas de este diagnóstico? ¿Qué legados de la historia pedagógica nacional resultan importantes para pensar soluciones a nuestros problemas educativos del presente?

LS: La dictadura produjo una fractura de la memoria respecto a un legado pedagógico específico, construido a mediados del siglo XX. Es de gran utilidad pensar en el paquete de producción intelectual denominado “pedagogía rural uruguaya”, elaborado en términos teóricos y prácticos, entre 1933 y 1961. Si bien deriva de lo que Miguel Soler denomina el “movimiento en favor de la educación rural”, sus efectos y alcances han ido mucho más allá de la escuela rural. Ubicamos en ese movimiento a figuras del calibre de Agustín Ferreiro, Julio Castro, Abner Prada, Enrique Brayer, Homero Grillo y, en una línea lateral, Jesualdo Sosa, entre otros muchos. Se podría decir que allí se sintetiza la pedagogía nacional del siglo XX que la podríamos completar con los dilatados efectos de las obras pedagógicas de Carlos Vaz Ferreira, Clemente Estable, Pedro Figari, Reina Reyes, entre otros tantos.

La pedagogía uruguaya del siglo XX tiene varios elementos de interés para pensar los problemas de la educación de hoy. Y no me refiero a la percepción frecuentemente referenciada acerca de la validez o vigencia de aquellos textos.

Aunque esa vigencia, producto de la lucidez de sus autores, pueda ser tal en muchos casos, no me parece que debamos remitirnos a los trabajos de la década del 40 como descripción y análisis de la realidad actual. Como todo texto pedagógico nos aporta categorías de análisis y prescripciones del orden del deber ser que, con sus posibles y diversas lecturas actualizadas, pueden ser pensables en cualquier tiempo. Pero son textos que hay que leerlos teniendo en cuenta su contexto de producción y las circunstancias propias de la época. Solo así los comprenderemos cabalmente.

Se trata de textos que no inventan una pedagogía desde la nada. Se basan necesariamente en una serie de postulados universales, la mayor parte de los cuales son de corte escolanovista. Pero en este aspecto está precisamente, el primer elemento singular de interés. Aún cuando las prescripciones de enseñanza que plantean Jesualdo o Ferreiro claramente provienen de los principios de la Escuela Nueva, ninguno de ellos se reconoce a sí mismo escolanovista. Aunque lo son en el fondo, apelan a un llamado para la construcción de algo propio. Y ese era un llamado a los maestros. Toda la pedagogía de mitad del siglo XX se construyó a partir de la producción intelectual y de experiencias de los maestros en actividad. Y la apuesta de Jesualdo y de Ferreiro, desde posiciones políticas diferentes, confluía en esa fuerte convicción basada en la capacidad de los maestros de construir pedagogía. Nada menos.

En los textos de Agustín Ferreiro se expresa que había que leer a todos los autores, pero no imitarlos servilmente. Y se refiere ya en los años 30 a la impronta meramente prescriptiva de la enseñanza, como una aplicación metodológica. Apela a no copiar métodos que en manos de su creador pueden ser maravillosos pero en manos de sus imitadores pueden ser pésimos.

Esa percepción terminaba involucrando a toda la sociedad, por cuanto los maestros devenidos en pedagogos asumían un lugar relevante en los debates sobre educación. Ese debate, por lo tanto, dado en la prensa o a nivel de la opinión pública, no podía prescindir de la figura del maestro que reflexionaba sobre educación.

Esa percepción comienza a resquebrajarse una década antes de la dictadura. La mirada pedagógica sobre los temas educativos, ejercida por los docentes, comienza a ser sustituida paulatinamente por las miradas de sociólogos y economistas. El desarrollismo de los años 60 y la necesidad de generar grandes planes nacionales, comienza a hacer desconfiar de la mirada idiográfica, singular y cualitativa de los maestros dando cuenta de su realidad. Y estas lecturas puntuales de la vida cotidiana, de alta sensibilidad a los acontecimientos próximos, comienzan a ser abandonadas en la toma de decisiones políticas.

La dictadura termina un trabajo que ya se venía produciendo y opera como fractura de la memoria, provocando una amnesia colectiva de enorme poder. Aunque los maestros rurales recuperan una línea de trabajo luego de la dictadura y mantienen una impronta propia todavía hoy, las decisiones de política educativa ya no los tomarían en cuenta como antes.

Los tiempos actuales son producto de esa fractura. Teniendo en cuenta los procesos de larga duración que estuvieron involucrados en la construcción de la pedagogía uruguaya del siglo XX, la recuperación puede ser lenta, trabajosa y contradictoria. En el medio, las recetas metodológicas y los paquetes didácticos pululan sin darnos cuenta. O nos daríamos cuenta si hubiese más pedagogía en nuestras discusiones sobre educación. Porque la falta de reflexión pedagógica contribuye a exacerbar la idea del maestro como un mero técnico aplicador de procedimientos.

Tres cosas podemos recuperar de esa historia pedagógica: el protagonismo de los docentes en plena producción intelectual, luego objeto de debates y publicaciones; la búsqueda de manifestaciones pedagógicas propias y de acuerdo a nuestra realidad concreta; la presencia de preguntas pedagógicas aun cuando se trate de temas estrictamente técnicos. Para ello es necesario librar una batalla para recuperar el valor de la pedagogía y sus preguntas, observar nuestros problemas en clave pedagógica y recuperar para los docentes el protagonismo intelectual y experiencial de primera línea.

* Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Ciencias de la Educación. Director del Departamento de Educación para el Medio Rural, CEIP-ANEP. Docente del Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Volver-a-las-preguntas-pedag%C3%B3gicas-entrevista-a-Limber-Santos/nnsaa/57a00ee50cf214576cee31a5

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