Entrevistas

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Alberto Martínez Boom: «La pedagogía es el discurso, el saber del maestro a partir del cual se toman posiciones de sujeto»

Editores OVE

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.

L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.

A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.

Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.

L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?

A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.

Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.

Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.

La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.

Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.

L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?

A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.

Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.

Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.

Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.

Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.

Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.

L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?

A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.

En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.

Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha  gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.

La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.

Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.

Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.

Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?

En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.

Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.

L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?

A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.

Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.

L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?

A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.

Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.

No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.

El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.

Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.

L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos

A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.

L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.

AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro  seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.

Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.

Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.

Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.

L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto

 Para oir y ver el video:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Ileana Lo Priore

Edición: María Magdalena Sarraute

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Entrevista a Alejandra Rodriguez:»La Universidad no está exenta de la violencia de género»

Entrevistas

19 Junio 2016/Fuente: La Haine/Autor: Mario Hernández

–Mario Hernández (M.H).: Con Alejandra, Consejera de la Facultad de Ciencias Sociales. Hace unos días atrás, previamente a la movilización del viernes bajo la consigna “Nos queremos vivas, a todas” se produjo un intento de secuestro en la plaza Houssay, donde están las facultades de Medicina, Ciencias Económicas y Sociales, un hecho que no fue una novedad, recordemos que en la Facultad de Ciencias Económicas hay una estudiante desaparecida desde hace más de diez años: Florencia Penacchi. Y recordemos también que hace unos años tuvimos una situación muy delicada en la sede de la Facultad de Psicología en la calle Hipólito Yrigoyen en el barrio de Once, y luego hubo denuncias también en el IUNA por este tipo de situaciones. También en la Facultad de Ciencias Sociales en la calle Santiago del Estero, se han sucedido una serie de hechos de violencia y acoso contra las estudiantes que me gustaría que nos comentes.

-A.: Efectivamente, lo que estás enumerando son hechos que atraviesan a la Universidad de Buenos Aires y como manifestamos desde nuestra organización y en cada facultad donde intervenimos, la Universidad no está exenta de la violencia de género sino que es un ámbito más donde se reproducen estas prácticas que afectan cotidianamente al conjunto de las mujeres.

Como bien dijiste, en la Facultad de Psicología tenemos el antecedente de hace algunos años cuando hubo una red de trata operando en el barrio de Once, es una manera que tienen de accionar, merodean facultades, colegios, lugares donde hay una gran concentración de estudiantes mujeres. En la facultad de Psicología en esa oportunidad fueron las estudiantes y docentes las que se organizaron para denunciar el accionar de la red de trata, se movilizaron a la comisaría, lograron incluso que se traslade del cargo al comisario que estaba aparentemente implicado, también denunciando las responsabilidades políticas del Estado, porque sabemos que las redes de trata operan en complicidad y con el amparo de distintos sectores del Estado como la justicia, la policía y el poder político.

En Sociales el año pasado tuvimos una situación similar, varias compañeras a partir de una estudiante que hizo una publicación en los grupos de la facultad en Facebook contando cómo un tipo se le acercó a las 11:00 de la noche, cuando salía de la facultad y le propuso un trabajo de promotora, algo muy extraño; a partir de esa publicación otras compañeras comentaron que habían pasado por la misma situación y ese es el modus operandi de una red de trata, un tipo, de noche, merodeando el barrio de Constitución ofreciendo trabajos de mucho dinero para lo que significaba la tarea, incluso a una compañera este tipo llegó a forcejearla intentando meterla en el auto. Ahí también fuimos los estudiantes los que nos movilizamos para hacer llegar a las autoridades la situación.

Esto nos trae a este caso que pasó en Plaza Houssay. La estudiante de Medicina relata en un audio, cómo un tipo la agarró amenazándola de muerte, la intentó meter en un auto y gracias a alguien que pasó por ahí que distrajo al hombre, pudo escaparse y salir corriendo a pedir ayuda.

Somos las estudiantes las que sufrimos este tipo de situaciones y estamos totalmente desprotegidas por los responsables que son las autoridades de las facultades, que son quienes deberían ocuparse de que los estudiantes cursemos en condiciones, de que los trabajadores también y proteger la integridad física de cada uno de los y las compañeras que asistimos a las distintas facultades.

La policía consume, fomenta, ampara y permite que las redes de trata funcionen como un kiosquito más

-M.H.: Frente a estos hechos, ¿qué actitud han adoptado las autoridades de la Universidad, las fuerzas de seguridad? Porque en el caso de Florencia Penacchi incluso en algún momento se involucró a un personaje que después apareció en una foto con el actual Presidente de la Nación y su señora en Cancún. Situación que nunca se aclaró, me estoy refiriendo a Martins, siendo que Florencia Penacchi también era empleada del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

-A.: Vengo de la Facultad de Sociales, donde tuvimos un intercambio con las autoridades sobre otro caso de violencia que ocurrió allí. Pero concretamente sobre este caso de las redes de trata operando sobre Plaza Houssay, las autoridades de Medicina, de Económicas y de la UBA en general, no dieron ningún tipo de respuesta, de hecho es una de las exigencias que marcamos constantemente cuando surge algún caso de violencia donde hay alguna compañera que sufre algún tipo de ataque. Las autoridades deben garantizar la integridad de las personas que asisten a las casas de estudios, sin embargo, hacen oídos sordos y no ofrecen ningún tipo de salida.

Esto de la seguridad es interesante plantearlo, porque nosotros no creemos que la solución sea más policía, de hecho la policía como institución son los que consumen, fomentan, amparan y permiten que las redes de trata funcionen como si fuesen un kiosquito más. Muchos de los prostíbulos donde hay pruebas de que hay mujeres víctimas de la explotación sexual a partir de las redes de trata, funcionan con la complicidad del Gobierno de la Ciudad, de la Policía y sectores judiciales. Los Centros de estudiantes de Económicas y Medicina que están dirigidos por la Franja Morada, que es el sector político que dirige la UBA, fue a pedir más policía, pero nosotros entendemos que esa no es la salida porque son los mismos sectores implicados.

-M.H.: ¿Qué proponen?

-A.: Lo que nosotros remarcamos es que el Consejo Superior a partir de lo que fue la primera movilización de “Ni una menos”, en el Rectorado se aprobó un Protocolo de intervención en casos de violencia de género. Esto pasó a fines del año pasado y hasta hoy no fue implementado.

Los femicidios son el eslabón final de una larga cadena que parte desde el propio Estado

-M.H.: Dejando de lado que apañaron y cubrieron a un violento, como el decano de Ciencias Económicas, denunciado por su mujer y que luego tuvo que renunciar, lo que es de resaltar es un avance importante en la conciencia, la valentía de parte de las mujeres. La movilización del viernes pasado fue una demostración cabal de eso. Pero desde el lugar de las autoridades nacionales, se ve una actitud parecida a la de las autoridades universitarias, porque el presupuesto con el que cuenta el Consejo Nacional de la Mujer es ridículo, el 0,0055%, o sea 4,50 pesos por mujer, por otro lado, la Ley de patrocinio jurídico gratuito que propuso el senador Abal Medina y fue aprobada por unanimidad en noviembre del año pasado, jamás se implementó. Esto sabiendo que la denuncia en la comisaría es el inicio de un oneroso proceso judicial que debe ser costeado por la propia víctima que ya se encuentra en un estado de vulnerabilidad.

Otro proyecto que tampoco avanza es la llamada Ley “Brisa”, que prevé una asignación para los hijos de las mujeres asesinadas. Así podríamos seguir. Veremos si Fabiana Túñez, responsable del Consejo Nacional de la Mujer, presenta como dice, un Plan nacional contra la violencia de género y marca una tendencia para empezar a concretar algunas de estas cuestiones. Porque claramente se ha avanzado en concientización y valentía pero en el terreno concreto no se ha avanzado y los femicidios han aumentado, 225 el año pasado y en lo que va de éste ya se relevaron 235, esto deja en claro que desde el punto de vista concreto no se está a la altura de las circunstancias.

-A.: La movilización del año pasado del 3 de junio fue una reacción popular ante un flagelo social que sufren las mujeres constantemente. La movilización puso en agenda los reclamos de las mujeres. Del año pasado a éste, ni el gobierno anterior y mucho menos éste dieron una salida a esta problemática. Miles y miles nos movilizamos en todo el país y, efectivamente, los casos aumentaron, se visibilizó aun más y los femicidios son moneda corriente. Y queremos remarcar que los femicidios son el eslabón final de una larga cadena que parte desde el propio Estado. Y hay que remarcar las responsabilidades políticas, y cuando hablamos del Estado hablamos de cada una de sus instituciones y sus representantes, no es una cuestión de un gobierno sino que reproducen una lógica de relación cultural que necesita tener a las mujeres con la cabeza gacha y por eso en la Universidad pasa lo mismo.

Esto de las leyes es un punto importante, hay distintas leyes presentadas por distintos sectores políticos, que algunas tienen más limitaciones que otras. Hoy en día, por ejemplo, la Comisión de la Cámara de Diputados que debería tratar proyectos que tienen que ver con la violencia hacia la mujer o cualquier reclamo de las mujeres, que es la Comisión de mujer, niñez, adolescencia y familia no funciona, estamos a mitad de año y la comisión no se ha reunido nunca. Y está presidida por Julián Dindart, que fue asignado por el bloque del radicalismo y avalado por todos los sectores políticos, que es conocido porque cuando fue Ministro de salud de la provincia de Corrientes estuvo en contra del aborto no punible en dos casos de niñas que habían sido violadas y habían quedado embarazadas, eso entre otras declaraciones homofóbicas. Ese personaje es quien encabeza la Comisión de mujer en la Cámara de Diputados.

-M.H.: Además una Comisión de mujer presidida por un hombre y con estos antecedentes es algo bastante raro. Ya que tocaste el tema del aborto, no quiero dejar pasar el caso de Belén, la chica tucumana, porque es un caso que ilustra la criminalización del aborto y la falta de una perspectiva de género en los fallos judiciales. Porque como mencionaste, el otro eslabón importante es la justicia, una justicia misógina y machista.

-A.: No solo es misógina, machista y patriarcal, sino que es clasista, porque la justicia opera para un sector social en particular, Belén es el nombre ficticio de una joven tucumana que hace dos años llegó al hospital de Clínicas de Avellaneda de la Provincia de Tucumán con una hemorragia interna y en vez de recibir la asistencia que necesitaba porque se estaba desangrando, fue acusada de matar a su hijo, le pusieron un feto en la cara al que nunca se le hizo un ADN para saber si era de ella.

Es un caso que tiene una serie de irregularidades, ella sufrió maltratos de todo tipo, esto sucedió hace dos años, bajo el gobierno de Alperovich, y durante ese tiempo Belén esperó su condena presa, a diferencia de otros casos como, por ejemplo, el de Marita Verón, donde todos los acusados esperaron su condena en libertad y encima después fueron absueltos en primera instancia. Belén estuvo en una cárcel durante dos años y hoy el gobierno de Juan Manzur y la justicia tucumana decidieron darle ocho años más simplemente por tener un aborto espontáneo, que ni ella sabía que lo tenía. Es un caso, como bien dijiste, de criminalización del aborto pero hacia un sector en particular, es la regimentación, el disciplinamiento y la criminalización de las mujeres pobres, jóvenes y trabajadoras.

Hoy el aborto para muchos sectores es un tema polémico que quizás no habría que debatir, pero el aborto es una realidad y cientos de mujeres jóvenes y niñas mueren por realizarse abortos clandestinos. Insisto en el tema del sector social, porque la mujer que tiene los recursos puede acceder a una clínica privada y practicarse un aborto en condiciones óptimas, las que no pueden hacerlo se mueren. Es una pelea de las organizaciones de mujeres y que particularmente nosotras venimos dando hace años, el proyecto que presenta la Campaña nacional por el aborto que lleva diez años siendo presentado constantemente para que por lo menos se discuta, ha sido cajoneado por todos los gobiernos que pasaron.

Además, en cuanto a lo de la justicia, otro caso reciente es el de una niña wichí en Salta, de doce años que padece un cuadro de desnutrición, retraso mental, que fue violada por 8 personas, quedó embarazada y la justicia y el Estado de Salta le negaron el aborto no punible, incluso incumpliendo el fallo F.A.L de la Corte Suprema que establece el aborto no punible y lo único necesario era la declaración de una mujer para poder practicárselo y que no sea penalizada.

Provincias como Tucumán y Salta incumplen este fallo y tienen protocolos restrictivos, por ejemplo, en Tucumán hay un protocolo que establece que solo la mujer que fue víctima o algún pariente muy cercano son los únicos que pueden efectivamente hacer el pedido del aborto, pero en un plazo de doce semanas.

Este caso es significativo también porque esta niña fue violada en noviembre del año pasado y esto está saliendo a la luz ahora, se le negó el aborto no punible, se le practicó una cesárea porque el feto tenía malformaciones craneanas, incluso con el riesgo de que afecte su vida porque tiene una afección pulmonar. Los propios médicos dijeron que no tenía ninguna posibilidad de vida. Esto también demuestra como la justicia actúa para un sector en concreto y que criminaliza y regimenta a las mujeres trabajadoras constantemente.

-M.H.: ¿Querés agregar algo más?

-A.: Sí, en relación a Julián Dindart, quien preside la Comisión de mujer de la Cámara de Diputados, nosotras desde el FIT y el PO, con nuestra diputada por la provincia de Mendoza que es Soledad Sosa, hicimos un pedido al Presidente de la Cámara de Diputados para que se lo remueva de su cargo porque entendemos que un tipo con estas características, que está totalmente en contra de los intereses de las mujeres, no puede presidir esa Comisión.

Ese pedido no fue escuchado y es por eso que esa Comisión hoy no se reúne y no discute estas problemáticas. Mientras que en la segunda movilización por “Ni una menos”, en su primer aniversario, fuimos nuevamente miles y miles de trabajadoras y trabajadores, mujeres, niñas y hombres que salimos a la calle porque entendemos que motivos nos sobran.

Nosotros, si bien damos la batalla institucional, en las facultades, en el Congreso, en los distintos ámbitos, entendemos que la única forma de que los reclamos de las mujeres se lleven adelante o de conseguir las conquistas que estamos reclamando va a ser a partir de la organización independiente de las mujeres, del Estado y la Iglesia que son los principales responsables en todo caso de violencia de género.

Fuente de la entrevista: http://www.lahaine.org/mm_ss_mundo.php/la-universidad-no-esta-exenta
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Entrevista a Frei Betto: «Buen vivir no es autoayuda»

Entrevistas

19 Junio 2016/Fuente:Alainet /Autor:Miguel Ángel Gullón Pérez

A Carlos Alberto Libânio Christo, más conocido como Frei Betto le quita el sueño “que Latinoamérica pueda volver a tener gobiernos autoritarios de derecha” y “que el Papa no pueda lograr hacer reformas profundas en la Iglesia”.

En esta entrega de la entrevista que concedió en exclusiva a ALER, nos comparte sus opiniones sobre el Buen Vivir, sus sueños, montaña.

Como es sabido en la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER), en cada una de nuestras socias y coordinadoras nos inspira el Buen Vivir de los pueblos originarios y hemos hecho la opción política por aportar a la construcción a esa otra alternativa al desarrollo.

E: Creemos que el Buen Vivir es vivir en armonía con cada uno de nosotros mismos, con las demás personas y con la naturaleza. Lo pensamos como una alternativa “al” desarrollo. No una alternativa “de” desarrollo. ¿Cómo lo ve? ¿Cómo lo reflexiona y comparte con todos los pueblos y comunidades que usted visita?

FB: Yo pienso que hay que advertirle a la gente que el Buen Vivir no es una medida de retroceso social. No queremos volver a las aldeas indígenas. Queremos mantener las aldeas que existen pero la sociedad en su conjunto no tiene que volver a esa situación.  Segundo, no se puede confundir el Buen Vivir con autoayuda.

El Buen Vivir implica cambiar el modelo de desarrollo. No puede ser un modelo modernizador: que el desarrollo signifique tener cada seis meses un nuevo celular o poder cambiar el automóvil cada dos años. No es por ahí. El Buen Vivir es garantizar los derechos humanos esenciales y oportunidades de mejora de vida de una sociedad, priorizando a todo el conjunto de la población. Por ahí es que entiendo el Buen Vivir.

E: ¿Qué relación tiene con las bienaventuranzas de Jesús?

FB: Tengo un libro sobre eso, “Ocho vías para ser feliz”, que mucha gente piensa que es un libro de autoayuda, (y quizás el editor puso ese título a propósito para vender más). Ahí indica que Jesús dijo: “si tú quieres ser feliz abraza estas ocho vías que son las bienaventuranzas”.

E: ¿Y dónde construimos este Buen Vivir? ¿Desde la educación, desde la comunicación…? ¿Cómo podemos aportar a esa educación del Buen Vivir?

FB: Diría que hay que priorizar dos medios. Primero pensar en nuestras comunidades de trabajo, escuela, familia, sindicales, políticas, organizaciones no gubernamentales; adoptar como método de esas comunidades el Buen Vivir. Y segundo, la comunicación. Hay que ayudar a tener conciencia crítica del mal vivir en esta sociedad capitalista, que cada vez más destruye la naturaleza y deshumaniza la humanidad, y después decir: “mira, hay una alternativa en estos principios del Buen Vivir».

E: Buen vivir y fe, fe y política. ¿La política es pecado? ¿Son realidades opuestas la fe y la política? ¿Se puede vivir dentro de la iglesia la política? ¿Debemos ser políticos? ¿Podemos caminar juntos en fe y política?

FB: Todo cristiano es un discípulo de un prisionero político. Que yo sepa, Jesús no murió en la cama ni en una esquina de Jerusalén. Murió como muchos hoy mueren bajo dictaduras. Fue detenido, torturado, condenado por dos poderes políticos y asesinado en la cruz.

La pregunta es otra: ¿qué calidad de fe tenemos nosotros hoy que no cuestiona este desorden establecido? ¿Qué calidad de fe que no incomodan los privilegios, que no defiende los derechos de los pobres? Por eso, siempre digo que cuando una persona llega y dice «tengo mucha fe en Jesús» no significa nada. Pinochet tenía fe en Jesús; Hitler tenía fe en Jesús; Bush tiene fe en Jesús. Yo quiero saber si tu tienes la fe de Jesús. Ahí está el punto. Tener la fe de Jesús. Esto cambia todo.

E: ¿Qué sueños le quitan el sueño?

FB: En cuanto a los sueños verdaderos, lo que me quita el sueño es que América Latina pueda volver a tener gobiernos autoritarios de derecha. Esto me quita el sueño. Cuando pienso que el Papa Francisco puede no lograr hacer reformas profundas en la Iglesia.

También me quita el sueño pensar que por muchos siglos vamos a tener desigualdad social. Ahora, los sueños (y no los verdaderos), me ayudan a dormir tranquilo porque en la vida tengo dos principios: primero: hay que guardar  el pesimismo para días mejores, y segundo, ya estoy convencido de que con mi lucha, mi trabajo y mi compromiso  no voy a participar de la cosecha  pero quiero sí morir como semilla.

E: Para reflexionar, para escribir, ¿Dónde encuentra su montaña como Jesús cuando se retiraba con los discípulos?

FB: Tengo un principio hace mucho tiempo, 30 años se van a cumplir en el próximo. Mi año no tiene 365 días. Porque una tercera parte la tomo para subir a la montaña y voy a un lugar retirado y ahí me pongo a orar y a escribir. Es mi momento de un largo retiro espiritual y literario. Es lo que me ha permitido hasta ahora producir 60 libros. Entonces, todo el resto de la agenda se condensa en los 240 días que me quedan para hacer los compromisos que no son propiamente de creación literaria. Este es mi modelo de vida y pretendo seguirlo hasta mis últimos días.
Fuente de la entrevista: http://www.alainet.org/es/articulo/178192

Fuente de la imagen: http://www.alainet.org/sites/default/files/styles/articulo-ampliada/public/frei_betto_dos_mobile.jpg?itok=eTv_Xxl8

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Entrevista a Jussara Issa Musse, en el marco de TICAL2016

Entrevistas

19 Junio 2016/Fuente y Autor: Redclara

Brasil y Argentina pueden ser rivales dentro de las canchas, pero en relación a TICAL2016 la tónica entre los dos países es de colaboración. Este año fue dada a una brasileña la responsabilidad de presidir el Comité de Programa de la Conferencia, que se llevará a cabo entre los días 13 y 15 de septiembre, en Buenos Aires.

Ella es Jussara Issa Musse, directora de TI de la Universidad Federal del Río Grande del Sur (UFRGS) y nuestra primera invitada para la serie de entrevistas de TICAL2016. En esta conversación, Musse comenta la elección de Buenos Aires como sede de la Conferencia, habla sobre sus expectativas para el evento y alerta respecto de la necesidad de esforzarse por la colaboración regional. “Necesitamos dejar nuestra zona de comfort, mirar hacia fuera y participar”.

En pocas palabras, ¿quién es la presidente del Comité de Programa de TICAL2016?

Hola! Soy Jussara Issa Musse, brasileña y directora de TI de la UFRGS. Estoy en este cargo desde 1996. Soy de la generación que vivió la transformación del procesamiento de datos en la tecnología de la información, la llegada de Internet y las redes sociales. Tengo un título en ingeniería eléctrica y empecé a trabajar en el desarrollo de hardware; después migréhacia el sector de redes y soporte de área antes de convertirme en directora.

¿Qué se puede esperar de los trabajos y del programa de TICAL2016? ¿Y qué le pareció la elección de Buenos Aires para ser la sede del evento?

Podemos esperar mucha calidad. Cada año TICAL crece en importancia y la participación de las universidades se expande. Por ejemplo, Brasil siempre ha tenido una participación muy tímida, pero en 2015 hubo una gran presencia de nuestros profesionales. Esto ocurre por la rica experiencia que es participar en una reunión como ésta. Este año tenemos una atracción más, que es Buenos Aires, un centro cultural y una hermosa ciudad, de fácil acceso, con sus librerías, vinos y restaurantes.

¿Como evalúas el desarrollo de las TIC y de las redes avanzadas en los últimos años?  ¿Y cuál ha sido la importancia de TICAL en este proceso?

La enseñanza, la investigación y la gestión son cada vez más dependientes de las TIC. Esto, a su vez, impulsa su desarrollo y actualización, pues la vida de la Universidad, de sus estudiantes e investigadores, está cada día más irrigada por ellas. Las redes avanzadas, obviamente, se insertan en este contexto. Así, TICAL ha cumplido un rol importante para mostrar la diversidad de la eficacia de los servicios de TI dentro de la institución y los casos de experiencias innovadoras y desafiantes para todos nosotros. Otro aspecto muy importante de la conferencia es la difusión y el fomento del debate sobre la gestión de TI y la gobernanza. Estos temas se introdujeron en la agenda de todos los directores.

TICAL busca, entre otras cosas, fomentar la colaboración TIC entre los países latinoamericanos. En tu opinión, ¿cuáles son los principales desafíos y oportunidades que tenemos para lograr un nivel satisfactorio de cooperación entre las instituciones en nuestra región?

La participación en las conferencias anteriores ha mostrado que los problemas y dificultades son similares en las universidades.  Por eso, hay muchas, muchas posibilidades de cooperación. ¿Por qué es difícil que se produzca? Esta pregunta está siempre conmigo. ¿Qué nos impide colaborar? Yo entiendo que el desafío está en la gente; estamos inmersos en la vida cotidiana de nuestras instituciones y somos consumidos por ese quehacer. Tenemos que salir de nuestra zona de comfort, mirar hacia fuera y participar. La colaboración sólo será posible si la hacemos realidad.

 De un mensaje a los interesados en participar de TICAL. ¿Por qué deben hacerlo?

Queremos que todos los colegas participen en TICAL para expandir su red de relaciones, conocer nuevas experiencias y disfrutar de la ciudad de Buenos Aires. Vengan, porque estamos preparando una sorpresa.

Fuente de la entrevista: http://www.redclara.net/index.php?option=com_content&view=article&id=3398&utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter

Fuente de la imagen: http://www.redclara.net/images/jussara.png

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Entrevista a Aurelio Nuño Mayer: «Ni un paso atrás en la Reforma Educativa»

Entrevistas

19 Junio 2016/Fuente: Gob.mx/Autor: Secretaría de Educación Pública

Entrevista al secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer

Pregunta (P): Buenas tardes, señor secretario. Acaba de decirnos en su discurso que ni un paso atrás en la Reforma Educativa. Hace unos momentos, la Comisión Nacional de Seguridad también se pronunció sobre los bloqueos que realiza la CNTE, que dice que seguirá utilizando la fuerza pública «moderada»: así lo dijo. ¿Hasta dónde la Secretaría de Educación va a insistir en esta aplicación de la Reforma Educativa, y si hay justamente una persecución contra los de la CNTE?

Aurelio Nuño Mayer (ANM): Bueno, en primer lugar decirles que no hay marcha atrás: la Reforma Educativa está hoy en la Constitución, está hoy en las leyes, y la Reforma Educativa es un paso absolutamente fundamental para que se cumpla el derecho que tienen los niños, las niñas, y los jóvenes de México, a una educación de calidad.

Esto es una Reforma que pone en el centro del sistema educativo a las niñas, a los niños; su derecho a estudiar; es una reforma que apoya y ayuda a la profesionalización de los maestros; es una reforma que transforma a las escuelas; transforma y profesionaliza a los maestros; estará transformando y cambiando los planes y programas de estudio, y por supuesto, también, en buscar una educación de mayor equidad.

Así es que, como lo dije hace un momento, no puede haber, ni habrá, un paso atrás en la Reforma Educativa, y nosotros vamos a continuar firmes en la aplicación de la ley, porque además, también es muy importante que como parte de la construcción de la Reforma Educativa, se vaya construyendo un estado de derecho cada vez más sólido en el sector educativo.

Así es que ésa es la claridad con la que estamos trabajando, y que seguiremos trabajando.

P: Hay una investigación por un presunto desvío de 130 millones de pesos contra dos líderes de la CNTE. La pregunta es si hay estimaciones de cuánto se pudo haber desviado de recursos públicos que no se han aplicado del sector educativo, y que pueda ser la causa del déficit que existiera en algunos estados en el tema educativo.

ANM: Bueno, eso así vinculado a esta investigación, no se los sabría decir. La investigación, como ustedes saben, es algo que lleva la Procuraduría General de la República, está en el ámbito de la procuración de justicia.

Sin embargo, efectivamente, al ver estos presuntos desvíos, de finalmente una presunta corrupción, un presunto robo finalmente a las maestras y a los maestros por al menos 130 millones de pesos, de acuerdo a esta investigación, pues nosotros sin duda, como lo hemos venido haciendo y trabajando con el gobierno de Oaxaca, continuaremos con la depuración y la auditoria a la nómina en Oaxaca, para poder conocer eventualmente de otros desvíos, o para poder tener, poder llegar a un control real y total de los recursos que están en juego y que se puedan aplicar para lo que son que es para la educación de las niñas y los niños, y no para presuntos desvíos en beneficio personal como se está investigando en este caso.

P: ¿En otros estados también se investigaría el presunto desvío?

ANM: Bueno, nosotros como parte de la transformación y de la Reforma Educativa estamos haciendo, y estaremos haciendo a lo largo de los próximos meses, auditorías a las nóminas educativas, porque es muy importante, es parte central de la Reforma Educativa por lo que lo estaremos haciendo.

Así es que, sin duda, cualquier desvío que encontremos en Oaxaca, en Chiapas, en Guerrero, en Michoacán o en cualquier otro estado, estaremos procediendo como corresponde, por supuesto, de manera legal, pero de manera muy particular también a que los recursos se lleven a lo que es su fin que es la educación y no a beneficio personal o político de quien sea.

P: ¿Cuál sería el exhorto de la  Secretaría de Educación del gobierno federal a Andrés Manuel López Obrador sobre su presunto respaldo público a los líderes de la CNTE?

ANM: Bueno, lo comenté desde el día de ayer. A mí honestamente y francamente me parece inconcebible que López Obrador y que Morena encabecen la defensa de un presunto  delincuente.

Particularmente porque además los delitos que presuntamente cometió como el desvío de recursos, el robo finalmente de un poco más de 130 millones de pesos a las  maestras y a los  maestros. Yo no puedo entender cómo se pueda defender eso, cómo se pueda llamar a una marcha a defender a quien ha dañado así a las  maestras y a los  maestros de Oaxaca, a los niños de Oaxaca.

Y preguntarle bueno, por qué, reiterar la pregunta ¿por qué tanto interés? ¿por qué seguir defendiendo los privilegios de los líderes? y la pregunta central: ¿y los niños y las niñas de Oaxaca por qué no le importan? Y ¿por qué seguir en esta ruta de defender privilegios indebidos de líderes, que lo único que han hecho es dañar la educación de los niños y dañar a los  maestros de Oaxaca y de México?

P. Señor secretario, son dos temas. Uno es ¿cuál es la cifra que tiene hasta ahorita de los maestros que tienen ya dados de baja? y ¿cómo anda el proceso de la notificación? Y el otro tema, desde su punto de vista de la educación, la opinión de los sucesos en Orlando.

ANM: Bueno, sobre esto último, como lo hizo el presidente de la República, Enrique Peña Nieto, condenamos absolutamente un acto de tal violencia, de tal horror. El terrorismo es un fenómeno que se tiene que desterrar y que, por supuesto, nos solidarizamos con todas las víctimas y con sus familias y condenamos, como lo hizo el presidente de la República, este terrible hecho y atentado.

Sobre el segundo tema que me pregunta. Las cifras son poco más de 4 mil 300 maestros que han caído en las circunstancias de haber tenido más de tres faltas, y por lo tanto, como lo marca la ley, están en este supuesto de darlos de baja.

Hay todo un procedimiento que hay que hacer y que nosotros vamos a observar, a los maestros se les debe notificar; el maestro, una vez que reciba la notificación, tiene diez días hábiles para responder y argumentar a qué se debieron esas tres ausencias, y después la autoridad tiene otros diez días hábiles para poder considerar los alegatos que se están presentando.

Y hasta que no pase todo este proceso, no se puede materializar la baja, y por lo mismo la sustitución de los maestros. Nosotros hemos venido entregando las notificaciones junto con las autoridades locales en estos cuatro estados.

Por ejemplo, en el caso de Michoacán se han entregado ya el 100 por ciento de las notificaciones; en el estado de Oaxaca, prácticamente el 100 por ciento, estamos hablando más del 95 por ciento; en el estado de Guerrero, también más del 90 por ciento ya se han entregado; y en el caso de Chiapas, se han entregado un poco más del 50 por ciento, y vamos a seguir todo este procedimiento.

Es decir, las bajas todavía faltarán unas dos semanas, tomando los días hábiles de este proceso, todavía tardarán entre dos y tres semanas para que se puedan materializar las primeras bajas y la sustitución de los maestros.

Fuente de la entrevista: http://www.gob.mx/sep/prensa/entrevista-al-secretario-de-educacion-publica-aurelio-nuno-mayer-al-finalizar-la-entrega-de-becas-del-programaMni

Fuente de la imagen:http://www.gob.mx/cms/uploads/press/main_image/62137/com3.JPG

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Entrevista a Vicent Marzà: “Nuestro sistema educativo hoy solo reproduce desigualdades”

Entrevistas

Fuente: El País/Autor: Ignacio Zafra

El consejero valenciano de Educación niega que haya un ataque a la escuela concertada

es el nuevo responsable de una de las consejerías con más peso político y presupuestario de la Generalitat valenciana, la de Educación, Cultura y Deporte. Dirigente de Compromís, anuncia profundos cambios en el sistema educativo y de paso recibe críticas sobre todo por su enfoque respecto a la escuela concertada.

Pregunta. ¿En qué estado se encuentra la educación en la Comunidad Valenciana?

Respuesta. Tenemos una comunidad educativa muy potente, con profesionales muy preparados y predispuestos a trabajar. Pero nos encontramos en una situación de precariedad y de falta de dignificación en la educación pública por parte de la anterior administración del PP. Trabajamos en el desarrollo de las infraestructuras y de una legislación que permita innovar para mejorar nuestro sistema que, de momento, lo único que hace es reproducir las desigualdades. Nosotros queremos reducirlas.

P. ¿Qué quiere decir con que reproduce las desigualdades?

R. Los indicadores reflejan que los niños y niñas de un nivel socioeconómico bajo son mayoría entre quienes no obtienen titulación. Un buen sistema educativo tendría que romper esa tendencia. Queremos que la gente que viene de familias en situación de exclusión social pueda llegar a la universidad.

P. La Comunidad Valenciana está a la cabeza de fracaso escolar. ¿Qué cambios son necesarios para solucionarlo?

R. La primera causa es una dejadez total por parte del anterior gobierno autonómico. La prueba es que, con los mismos recursos, ellos cerraban aulas y nosotros las estamos abriendo. La mejor manera de aumentar los índices de éxito escolar es trabajar con toda la comunidad educativa. No solo con una mirada interna de la administración, sino abriendo el debate pedagógico al conjunto de la sociedad.

P. ¿El consenso político educativo a escala valenciana es imposible? ¿Qué lo obstaculiza?

R. Nosotros trabajamos para ello. En cosas tan importantes como la educación, deberíamos estar de acuerdo. A pesar de que en la comunidad educativa hay divergencias ideológicas, como no podría ser de otra manera en una sociedad plural, llegamos a consensos muy amplios. En la mayoría de órdenes y decretos que han pasado por el Consejo Escolar valenciano hemos aceptado muchas enmiendas y propuestas de todo tipo de actores. Quienes imposibilitan un mayor consenso son quienes se mueven por un cálculo electoralista y se dedican a generar miedo entre la población en lugar de velar por los niños.

P. Ha anunciado un gran aumento de profesores. ¿Qué áreas o franjas son prioritarias?

R. El conjunto del sistema educativo necesita más profesionales. Venimos de una destrucción de empleo brutal. En cuatro años han sido alrededor de 4.000 y en toda la etapa del PP, 8.000. Pero hacen falta especialmente en formación profesional y en la educación inclusiva, como la dirigida a alumnos con necesidades especiales.

P. ¿Qué valoración hace de los centros piloto de educación pública de dos a tres años puestos en marcha este curso? ¿Tiene previsto extender la gratuidad a toda la red?

R. Extenderlo a toda la red es imposible por falta de recursos. Pero lo vamos a ampliar porque la evaluación es positiva. El 87% de los niños matriculados no iba a ninguna escuela infantil. Y sabemos que los dos años son un momento clave, lo dice por ejemplo la OCDE, para reducir las desigualdades. Pensamos que estamos complementando la oferta que había, no sustituyéndola.

P. La escuela concertada manifiesta preocupación. ¿Qué visión tiene en estos momentos de la educación concertada?

R. Las escuelas concertadas que cumplen con su función social, llegan donde no llega la red pública, cumplen la legalidad y no cobran a las familias por prestar un servicio que debe ser universal y gratuito, no van a tener ningún problema. No sabemos por tanto dónde está el ataque.

P. ¿Por qué han cambiado el sistema para elegir colegio?

R. Hasta ahora muchos centros escogían a los alumnos. Nosotros decimos que son las familias las que deben elegir. El decreto de admisión aplica los mismos baremos a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Un colegio no podrá dar más puntos a antiguos alumnos o usar otros criterios que le permitían decidir qué familias querían. Lo mismo pasa con el distrito. Todo el mundo podrá escoger el centro que quiera. Si el número de solicitudes supera el de plazas ofertadas, se desempatará aplicando criterios pedagógicos, por ejemplo si ya existen otros hermanos en el centro o la proximidad.

P. ¿Cuál es su posición sobre la jornada continua, que concentra las clases en la mañana?

R. Hemos regulado las condiciones de un debate que es más amplio porque afecta a los horarios y corresponde a la sociedad. Para implantarlo en un centro debe pedirlo el barrio o el municipio. Después deben plantearse criterios pedagógicos innovadores; si cambia la jornada debe hacerlo también lo que se hace en el centro. Y después las familias del centro deben votar todo un proyecto que ya habrá sido evaluado por el área de Política Educativa. Los niños podrán ser siempre atendidos de nueve a cinco, por ejemplo con actividades extraescolares.

P. ¿Y qué política plantea para las universidades privadas?

R. Tenemos que elaborar un mapa de titulaciones en el conjunto del sistema universitario para determinar las necesidades reales y planificar conjuntamente. Y las universidades públicas deben tener un sistema de financiación estable del que hasta ahora han carecido.

P. ¿Por qué elimina los programas de colegios trilingües —castellano, valenciano e inglés— puestos en marcha a modo de prueba por el anterior ejecutivo autonómico?

R. Hay seis. Nosotros decimos que el trilingüismo no es para seis, es para todos. Para ello hay que hacer un decreto que se pueda aplicar para que nuestros niños dominen de forma efectiva las dos lenguas oficiales, valenciano y castellano, y una lengua extranjera como es el inglés. Los niños de los seis centros piloto que han empezado continuarán con ese programa.

P. ¿Qué modelo de educación en lenguas propone?

R. El que dice el Consejo de Europa. El dos más dos. Las dos lenguas propias más dos internacionales, una con dominio efectivo, el inglés, y otra de adopción, con ciertas nociones para poderse comunicar. Para ello debemos adaptar todo el sistema educativo. Hemos pedido a un grupo de expertos que nos digan cómo se debe hacer. En breve, esperamos, nos harán entrega de su propuesta y la adaptaremos en formato de decreto. El año que viene será de adaptación y se implantará al siguiente.

 

Fuente de la entrevista: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/05/21/valencia/1463822047_974063.html

Fuente de la imagen:http://ep01.epimg.net/ccaa/imagenes/2016/05/21/valencia/1463822047_974063_1463822707_noticia_normal_recorte1.jpg

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Entrevista a Janna Jihab, la niña palestina que se hizo reportera

Entrevistas

Junio 2016/Fuente y Autor: Sputnik

Mientras que la mayoría de los niños de 10 años van a la escuela y juegan con sus amigos, Janna Jihab se ha convertido en la periodista más joven de Palestina. Sputnik ha entrevistado a la pequeña reportera.

Janna, residente del pueblo palestino de Nabi Saleh, ha sido testigo de las tragedias de la guerra desde muy pequeña. Cuando las Fuerzas de ocupación israelíes —FDI, por sus siglas— mataron a un amigo suyo y a su tío, la niña empezó a cubrir los acontecimientos que tienen lugar en su pueblo y a revelar las violaciones de los derechos humanos por parte israelí en Palestina.

«Las FDI mataron a mi amigo y a mi tío justo delante de mis ojos cuando tenía siete años. Fue entonces cuando logré vencer el miedo y la timidez y decidí documentar todas las violaciones de los derechos humanos de las FDI dondequiera que fuese», confesó.

«Participé en las manifestaciones cerca de mi casa en Ramallah, precisamente en la de ‘Nabi Saleh’. Fue una protesta en contra de la ocupación israelí de la zona. Nuestra casa es la primera en la entrada del pueblo de Nabi Saleh. Las FDI siempre llegan allí. Me gusta el periodismo desde pequeña. Empecé a grabar las manifestaciones y protestas con el teléfono móvil de mi mamá y a comentar lo que estaba filmando».

La pequeña reportera explicó que grabando y publicando en las redes sociales estos acontecimientos, ella trataba de mostrar al público cómo las FDI atacaban a los participantes de las manifestaciones, lo que provocó la reacción de los internautas.

«Con la ayuda de mi mamá conseguí publicar estos vídeos en las redes sociales, algo que tuvo gran repercusión, así que eso me impulsó a seguir adelante», aseguró Janna.

El objetivo de la niña es sacar a la luz las violaciones de los derechos humanos por parte de Israel que quedan sin cubrir por parte de los medios internacionales para que todo el mundo se entere de cómo operan en las tierras palestinas.

Para hacer llegar su mensaje al mundo, la menor comenta sus vídeos tanto en árabe como en inglés, idioma que aprendió en la escuela estadounidense de Ramallah. Además, Janna añadió que ella había nacido en EEUU, pero vivió allí solo tres meses.

«Me di cuenta de que los reportajes hechos en inglés llegan a un público más amplio en las redes sociales que los que comentaba en árabe. Así me estoy dirigiendo a Occidente», explicó la niña.

Janna también confesó que de mayor le gustaría ser periodista y trabajar en una agencia de noticias internacional.

«Es porque los medios no dicen la verdad sobre los actos de Israel en el territorio de Palestina. Quiero arreglar esta situación y mostrar la imagen real de los acontecimientos», concluyó Janna.

Fuente de la entrevista: http://mundo.sputniknews.com/entrevistas/20160531/1060268093/pequena-periodista-palestina.html

Fuente de la imagen:http://cdn2.img.mundo.sputniknews.com/images/106027/09/1060270991.png

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