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Entrevista a Verónica López Leiva: “La inclusión transforma la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables”

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Entrevista/América del sur/Chile/eldiariolaeducacion.com

Faltan 10 años para que se agoten los plazos para el cumplimiento de los objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y hay países, como Chile, que aún tienen deberes por hacer, por ejemplo, en materia de educación inclusiva. El avance en este desafío es, precisamente, el motor que mueve desde hace cuatro años el Centro de Investigación para la Educación Inclusiva. Mediante el trabajo colaborativo de distintas universidades, el proyecto estudia las lógicas de inclusión y exclusión en el sistema educativo chileno “a través de un enfoque transdisciplinario”, en palabras de su directora Verónica López Leiva. Psicóloga de profesión, López encabeza un equipo de más de una docena de investigadores dedicados a analizar las prácticas que facilitan y obstaculizan el desarrollo de una educación inclusiva en todos los niveles.

El concepto de inclusión con el que trabajan desde el Centro de Investigación abarca un enfoque muy amplio. ¿En qué se basa?

El trasfondo teórico tiene que ver con la reconceptualización en las ciencias sociales del concepto de la otredad y la diferencia, no solo respecto a la situación de personas con discapacidad, sino también en otros ámbitos como la identidad de género, las minorías étnicas, etc. Sin embargo, es cierto que referentes teóricos importantes vienen del campo de los estudios de la discapacidad que señalan que no es la persona quien tiene una discapacidad, sino que la discapacitamos.

¿Cómo se pueden trabajar estos ámbitos desde la escuela?

Desde sus inicios y desde su función social, en nuestros países, que tienen una historia de independencia, la escuela ha intentado hacer patria, a través de un enfoque con fines muy nacionalistas, para generar una mini sociedad, una mini patria dentro de la comunidad. Es decir, reproducir el papel del Estado a través de la escuela y, generalmente, el Estado es más excluyente que inclusivo. Por eso, primero la escuela fue solo para niños –niños de la elite–. Eso ha ido cambiando en el mundo. En Chile, por ejemplo, este año celebramos el centenario de la primera Ley de Educación Obligatoria para la enseñanza de 1º a 4º básico [de los 6 a los 10 años].

¿En qué punto está Chile, respecto a otros países de América Latina, en la inclusión escolar de niños y niñas de pueblos originarios, discapacidad o diversidad sexual?

Si lo miramos en términos de cobertura, Chile tiene muy buenos números porque más del 90% de los niños está escolarizado. Pero dentro del 10% que falta están sobre todo aquellos con discapacidad, de origen étnico en situación de ruralidad, etc. Alrededor de la mitad de los niños con discapacidad se escolarizan en escuelas regulares o especiales hasta 8º básico [14 años]. Pero menos de un 10% de los estudiantes con discapacidad ingresa luego a la educación media [14 a 18 años], aunque esta es obligatoria. El último estudio de discapacidad que salió en Chile señala que un estudiante con discapacidad del estrato socioeconómico más alto tiene un nivel de escolaridad y rendimiento más alto que una persona sin discapacidad del estrato más bajo. En este país todo está muy marcado por la desigualdad socioeconómica. Este carácter altamente segregador y excluyente de la sociedad chilena se replica en la escuela.

¿Qué obstáculos han identificado para la inclusión en el modelo educativo chileno?

Hay tres nudos críticos a partir de los cuales hemos definido nuevas líneas de investigación y hacemos incidencia en el desarrollo de políticas públicas. Uno es la lógica de la rendición de cuentas [a través de pruebas]. Hay un problema respecto a cómo definimos la calidad de la educación porque se hace mediante un examen estandarizado a nivel nacional que se realiza anualmente, conocido como Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce). La prueba define unas áreas estratégicas que suelen ser lenguaje y matemáticas, que se transforman en áreas de riesgo: si te va mal pierdes mucho y si te va bien ganas mucho. Eso hace que dejes fuera el resto de áreas y a los niños que les va peor en las estratégicas. Este es un factor importante de exclusión y segregación.

¿Y los otros dos?

El segundo es un sistema de financiamiento basado en la lógica de voucher, una financiación no basada en la educación, sino en un sistema de subvención a demanda que acaba tratando a los padres como clientes. En Chile, las escuelas no reciben financiamiento por ser escuelas, necesitan tener niños y que estos asistan regularmente para que el Estado les entregue dinero. Ahora, con la pandemia, el Ministerio de Educación insiste en el retorno a los colegios y, si bien hay algunos argumentos que son ciertos, como la importancia de la presencialidad, uno se pregunta si eso no tiene que ver con el sistema de financiamiento, porque en la medida que las escuelas no tienen niños asistiendo no reciben la subvención, que son una de las puntas de las anclas del sistema educativo neoliberal. El tercero es confundir la integración con la inclusión, es decir, pensar que la inclusión tiene que ver con niños diferentes a mi hijo pueden entrar [a ser parte de un colegio], pero que se las arreglen solos. Eso es integración, porque la inclusión –como constructo político– aboga por la transformación de los sistemas educativos: transforma los currículums, la gestión, la organización, las prácticas pedagógicas y la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables.

Hay centros educativos que optan por separar al alumnado que convive con una discapacidad, o a niños, niñas y niñes trans, por ejemplo. ¿Es posible trabajar con un enfoque inclusivo desde ahí?

Esta discusión tan propia del mundo de la discapacidad, hoy se traslada al mundo trans y a otros. Por ejemplo, a pesar de que en Chile tenemos nueve etnias reconocidas, oficialmente, no está considerado un país plurinacional. No se reconoce más que la lengua española y eso tiene efectos respecto a la educación multicultural porque el Estado no obliga a aprender las lenguas de estas etnias. Algunas escuelas en el sur, como en La Araucanía, dicen tener proyectos educativos interculturales pero, en realidad, son escuelas con una mayoría de niños mapuche. Al final, lo que termina produciéndose es una segregación porque los niños están en un contexto donde, socialmente, sus pares son iguales a ellos. La inclusión tiene que ver con la gestión de la heterogeneidad: de credo, identidad de género, visión política, origen étnico, etc. Es cierto que este niño puede estar victimizado, ser víctima de bullying o incluso intentar un suicidio, pero es el dilema de siempre. Por ejemplo, en el caso de las escuelas que atienden solo estudiantes que conviven con una discapacidad o que se definen e identifican como trans. Ahí se plantea la discusión entre el deber del Estado y el bien común de la sociedad versus el interés de los padres y lo que es mejor para ese niño o niña.

¿Qué han observado en materia de educación inclusiva durante esta pandemia y en el contexto de la emergencia sanitaria que aún atravesamos?

En relación a la inclusión educativa en contexto de pandemia han sido muy evidentes las diferencias que se producen por la brecha digital. Entre el 80 y el 90% de los estudiantes con niveles socioeconómicos más altos del sector oriente [más acomodado] de Santiago tienen acceso a un ordenador con buena conexión a Internet; en cambio, en el sector poniente [más vulnerable] eso no llega al 30%. Los niños no tienen ordenador, ni buena cobertura en algunos sectores. Hay otros países como Paraguay, Uruguay o Argentina que están trabajando para disminuir esa brecha digital de forma rápida y en Chile esto no ha ocurrido. Uno hubiera esperado más para disminuir la brecha digital de forma más rápida.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/08/la-inclusion-transforma-la-creencia-sobre-quienes-pensamos-que-son-los-ninos-mas-educables/

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Mayerlín Vergara: “Los explotadores creen que pueden dominar los cuerpos de niños y niñas solo porque pagan”

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Por: Helena Calle

¿Cómo educar a una sociedad para que no explote sexualmente a los niños, o no permita que suceda? Hablamos con Mayerlín Vergara, quien ganó el Premio Nansen (considerado el Nobel Humanitario) por su trabajo de dos décadas rescatando a niñas y niños explotados sexualmente en Colombia.

Las cifras no son exactas, pero se calcula que en el país, hay unos 35,000 niños, niñas y adolescentes que están siendo explotados sexualmente en este momento. De esos, prácticamente la mitad –un 45%– son menores de 11 años. Según la ONG Children Change, es difícil tener cifras exactas porque un gran número de casos no se reportan, o porque a menudo a estos niños se les entregan documentos de identidad con fechas de nacimiento falsas para que parezcan mayores.

¿Quiénes son los adultos alrededor de estos 35.000 niños? ¿Están siendo quienes los explotan? ¿Se están haciendo los de la vista gorda? Mayerlín Vergara se dio cuenta de que esto era un problema extendido y silenciado desde que tiene 18 años, cuando comenzó a dar clases de primaria en Cali y se dio cuenta de que la pobreza, la desigualdad y el hambre hacía aún más vulnerables a los niños a caer en manos de proxenetas.

Maye, como le dicen cariñosamente, es docente y una psicoorientadora de Sahagún (Córdoba) que lleva dos décadas atendiendo a niños, niñas y adolescentes de Colombia víctima de las redes de trata y explotación sexual que funcionan en Barranquilla, Cartagena y La Guajira en la Fundación Renacer, una ONG que se dedica a ayudar a niños víctimas de explotación sexual, muchos de los cuales son refugiados.

Parte de su experiencia y activismo dio como resultado dos medidas legislativas en la protección de los derechos de los niños: la pena mínima obligatoria de 14 años de prisión para personas condenadas por facilitar e instigar a la explotación sexual de niños y la Ley 1336, que ordena que hoteleros y empresarios adopten códigos de conducta y se ordena la extinción de dominio para empresas y hoteles que faciliten la explotación sexual de niños y niñas, se crea el delito de proxenetismo y se castiga la tenencia de pornografía infantil.

Fue galardonada la semana pasada con el Premio Nansen para los Refugiados por su trabajo ayudando a niñas y niños sobrevivientes de violencia sexual, y educando a una sociedad de adultos para que evite y denuncie la violencia sexual contra los menores a través de talleres, pedagogías y caminando los barrios, burdeles y bares en donde están estos niños. ¿Cómo se educa una sociedad para que cuide y no abuse de los niños que también la integran? Hablamos con ella.

¿Cómo se convirtió en activista contra las redes criminales de explotación sexual a niños?

Yo comencé como maestra en el Distrito de Agua Blanca, en Cali. Allí habian niños con muchas vulneraciones y maltrato, pero comencé a ver que ese salón quedaba muy chiquito, que había otros problemas con los niños afuera de mi aula. Y sentía que las tablas de multiplicar para muchos no era útil en medio de su contexto tan difícil, y me mudé a Cartagena. Ahí vi en la calle a dos niños consumiendo bóxer y pegamento y me partió el alma en dos. Ahí vi un anuncio en el periódico que buscaba una psicopedagoga para trabajar de noche con niños y niñas.

¿Para ese entonces sabía algo sobre explotación sexual?

Nada. Tenía mi bachillerato pedagógico de La Normal Nacional para Señoritas de Sahagún. A la persona que me entrevistó le dije que los niños necesitaban una persona que los escuchara y así comencé en la Fundación. Así comencé a conectarme con su dolor y con sus sueños. Eso era 1999. Comencé a estudiar sociología en la Universidad del Atlántico y trabajaba de noche con los niños.

¿Cómo describiría el trabajo que hace con los niños?

Tenemos un equipo con el que trabajamos en la calle. Nos vamos a las comunidades y a los escenarios que ya tenemos identificados como de rumba, en donde hay dinámicas de explotación sexual. Uno va en la madrugada o en la noche. Y hay distintas estrategias porque cada barrio o cada comunidad es distinto. Nos vamos encontrando con los niños en el parque, nos tomamos una gaseosa, y así. Ese diálogo es fundamental porque les hace ver que estamos genuinamente interesados en ellos. Es un diálogo con afecto y atención.

¿Y los adultos alrededor de estos niños, a dónde están mirando?

Las mamás, los papás y los docentes son quienes están en conexión directa con ellos, pero muchos no saben ver cuando estos niños están siendo explotados. Ya uno con los años va formando una red de protección en donde se reportan los casos y entre todos buscamos la manera de proteger a ese niño o niña, los llevamos a la casa hogar que tenemos, les hacemos saber que es un espacio seguro.

¿A dónde va usted en búsqueda de estos niños?

Afuera de los colegios hay proxenetas al acecho, o ahora es distinto porque existen las redes sociales. En pandemia sobre todo los abusadores reforzaron su presencia digital. A los niños de mi generación nos dijeron: “cuidado con la gente que le ofrezca dulces, cuidado con los extraños”. Hoy habría que decirle a los niños “ojo con los videojuegos, ojo con jugar en línea con quien no conoces. Un niño de 14 puede ser un tipo de 40 años, no envíes fotos de tu cuerpo, ni en vestido de baño”. Esa es una charla que pocos niños reciben.

¿La internet ha afectado su trabajo de calle con los niños?

No hay que satanizar el internet. Al final la explotación sigue sucediendo en la vida real. Peligroso es que haya niños desvinculados del sistema escolar, y que haya una alta permanencia en calle. Con estos niños hay problemáticas de uso de sustancias psicoactivas. Pero en ambos casos hay cosificación de sus cuerpos, impactos emocionales profundos. Los explotadores que compran los cuerpos de los niños y niñas los ven como objetos, los alquilan, creen que con dinero pueden dominar o manipularlos porque está pagando o dando algo a cambio.

¿Cómo cambiar esa cultura que ve normal comprar cuerpos de niños y niñas?

Es una tragedia la verdad. En ciudades como Cartagena, Medellín te das cuenta de que hay gente sensibilizada porque ha estado en formaciones, porque sabe lo que significa esto. Hace 20 años las autoridades decía “Ay no, aquí no pasa eso”. Pero ya han cambiado su enfoque. Quienes no están sensibilizados por lo general se les pasa por el frente un niño explotado sexualmente, no lo ve. Nunca ha estado cerca de una víctima, o de un espacio de formación. Por eso es tan importante la educación: es como si les quitaran una venda de los ojos. Tantos años viendo niños pasar por tal esquina, y darse cuenta de que estaban siendo abusados, es muy fuerte. Sobre todo porque la explotación sexual sucede en todas las ciudades del país. En todas.

O sea también te dedicas a educar a los adultos que hacemos parte de esta sociedad y que de alguna u otra manera estamos alimentando esta cultura de la explotación sexual, así sea con indeferencia…

Si ves a una niña del barrio que sale a las seis de la tarde y vuelve a las tres de la madrugada, eso no es normal. Que se les ve con cervezas en la mano, con ropa muy corta. Pero en el barrio se dice que es una puta, una prepago, o que le quita la plata a los señores mayores. Los niños no son trabajadores sexuales, son víctimas de explotación. Detrás de esas fachadas hay historias de dolor. Con las niñas y niños también hay que trabajar eso, que entienda que no es que se estuvieran divirtiendo sino que estaban siendo explotados sexualmente, que alguien se aprovechó de su vulnerabilidad, eso es muy fuerte. La sociedad debe entender que ser explotados no es algo que un niño elija, no hace parte de los proyectos de vida de los niños.

¿Pero un niño puede no darse cuenta de que está siendo explotado sexualmente?

Incluso como estrategia de supervivencia, sí. Es mucho el maltrato, la negligencia y el abandono. Incluso, a veces en las familias ocurren abusos sexuales y si no reciben atención, amor y afecto, pueden terminar siendo víctimas de explotación cuando otra persona se aprovecha de esta vulnerabilidad. Por eso es vital familias, docentes, hoteleros.

Cuénteme del caso de los hoteleros. Usted ha dedicado gran parte de su pedagogía a hablar con el sector turístico de ciudades como Cartagena.

Es sencillo como esto: si no hay un territorio sensibilizado, hay mucho subregistro. Y cuando se empieza a reflexionar alrededor de esto, se empiezan a desmontar estos imaginarios que decía antes y la gente comienza a denunciar y a atender a estos niños. Lo de los hoteleros fue una experiencia que comenzó en 2008 cuando Cartagena se certificó como un destino sostenible. Ese año se aprobó la Ley 1336, que ordena la extinción de dominio para empresas y hoteles que faciliten explotación y claro, había que empezar a hacer intervención. Se comenzó a movilizar el tema pero en Cartagena la gente decía que eso no pasaba. Así nació La Muralla Soy Yo, una estrategia que arma red contra la explotación sexual. Va desde la masajista, el hotelero, el taxista, el docente. Todos. Hay que desmontar ese imaginario de que uno ve a un turista con una niña pobre y pensar que le está ayudando porque la niña es pobre y tiene hambre. El señor está cometiendo un delito. Ya hay más de 100 empresas certificadas.

¿De qué se trata su trabajo con niños sobrevivientes en la Casa Refugio de Riohacha?

Allí los niños pueden saltar, gritar, llorar. Lo que queremos es que expresen lo que sienten, sin miedo a ser cuestionados o juzgados. Poder además que piensen en ello, que puedan procesas ese dolor porque les duele. Eso duele. Duele darse cuenta de que mi amiga no era mi amiga sino mi proxeneta.

¿Y con respecto a los niños migrantes?

La situación de la población refugiada ha sido de lo más dura que he visto en todos mis años. Es un doble impacto de la violencia sexual y además el haber salido de tu tierra, a un lugar que no es tu país, en donde ya de por si la gente siente que no tiene derechos. La Casa Refugio ha atendido ya 75 niños este años, la mitad refugiados, entre los 7 y los 18. Al año ya pueden tomar otros rumbos pero en algunos casos no se puede localizar a la familia y toca buscar otras opciones.

¿Qué sucede después de la explotación sexual para estos niños?

Luego viene la fase de tranquilidad, la de sentirse libres y amados y protegidos. Comienzan a creer en sí mismos, y entienden que hay una vida distinta a esa. Cuando hablamos de abuso sexual hablamos de un vecino un familiar que se aprovecha de afectos y emociones y de las figuras de autoridad. Tanto el abuso como la explotación sexual vulneran la vida de los niños, y en ningún momento estamos hablando de enfermos mentales, porque a veces esa es la excusa. Son personas comunes y corrientes que compran cuerpos de niños y niñas. Un niño con entornos sanos y autoestima puede darse cuenta de quienes son estos adultos. Hay que desnaturalizar esta cultura de la explotación sexual en Colombia y en todo el mundo, y es responsabilidad de todos. Desde la educación sexual hasta denunciar proxenetas y compradores, desde pensar qué música estamos bailando o cantando.

Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/noticias/educacion/entrevista-con-mayerlin-vergara-la-colombiana-que-gano-el-premio-nansen/

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Entrevista a Aldo Casas: «El capitalismo nos condujo a un punto donde o retomamos la lucha por el comunismo o aceptamos un retroceso civilizatorio descomunal»

Entrevistas

Entrevistas/08 Octubre 2020/rebelion.org

Hace 153 años, el 14 de septiembre de 1867, se publicó el primer volumen de «El Capital» de Karl Marx, que sigue siendo uno de los libros más influyentes de la historia mundial.

M.H.: ¿Qué te motivó a escribir Carlos Marx nuestro compañero? 

A.C.: Dos cosas, la primera es mi convicción personal intelectual y política de que Marx sigue siendo una referencia imprescindible en la lucha contra los males del capitalismo porque la investigación y la crítica que hizo Marx hace 200 años, sigue siendo insuperada. Pero además de eso, lo que me llevó a escribir el libro fue que, desgraciadamente, tengo la impresión que las luchas y los movimientos sociales en las últimas décadas perdieron de vista esa referencia y Marx es en gran medida un desconocido para gran parte de los nuevos luchadores y los que lo conocen a veces tienden a imaginarlo como un intelectual encerrado en una biblioteca que escribió un libro muy largo y muy difícil de leer en varios tomos que se llama El Capital.

Contra esa idea quise rescatar lo que me parece es una valoración más justa y más correcta de lo que significó Marx, que es reivindicarlo como un compañero, un militante revolucionario en una época histórica bastante distinta a la nuestra pero que tuvo la capacidad, en pleno Siglo XIX, de prevenir como ningún otro los males que hoy estamos viendo, por ejemplo, con esta pandemia, en la que cada vez es más evidente que el curso y el progreso y la modernidad en los términos en que el Capitalismo ha dado contenido a estos procesos conducen no solo a una mayor explotación y marginación de millones y millones de hombres y mujeres, sino también al riesgo cierto de un colapso civilizatorio. Ese es el sentido de rescatar a Marx como un compañero, un militante, seguramente con mucha más capacidad que nosotros.

M.H.: Hay puntos débiles en Marx y hay contribuciones valiosas. En uno y otro aspecto ¿qué nos podrías comentar? 

A.C.: Es cierto, en algunos aspectos, para ser fiel a lo esencial y a la línea roja del pensamiento de Marx hay que atreverse a discrepar con él en algunas cosas. Por ejemplo, y yo lo señalo así en este libro, Marx a pesar de la agudeza de su crítica al capitalismo, en algún momento esa crítica se mezcla con una cierta ilusión que el mismo desarrollo de las fuerzas productivas y la economía iban a generar condiciones que prácticamente preparaban una victoria relativamente sencilla de la revolución. Hay frases de Marx que usó bastantes veces como cuando afirmaba que en las entrañas del capitalismo estaba formándose ya la nueva sociedad y que, en un momento de crisis, cuando madurasen las condiciones, el proletariado tendría la suficiente fuerza, capacidad organizativa y claridad política como para terminar con el capitalismo y utilizar la herencia del desarrollo capitalista en función de la construcción de una sociedad nueva.

Esa perspectiva se rebeló equivocada y hoy creo que tiene que estar claro para todos que el capitalismo no prepara las condiciones para un pasaje relativamente sencillo a una sociedad sin clases, sino que preparara las condiciones y nos empuja hacia un abismo. De tal manera que la revolución es más que nunca una lucha y una construcción que exige creatividad, reflexión crítica y autocrítica. En ese sentido también Marx, y yo dedico a eso el último capítulo de mi libro, fue el primer crítico de Marx, él fue capaz de decir y varias veces, medio en broma, pero en serio, frente a sus discípulos que se reclamaban marxistas y como tal le pedían opinión sobre tal o cual cosa, él los frenaba y les decía que no era marxista.

Más allá de lo que podía tener de ironía esa frase, hacia el fin en 1880, en sus últimos años, mientras trataba de completar El Capital, cosa que nunca terminó de hacer, acometió investigaciones teóricas y políticas de una dimensión descomunal que han permanecido desconocidas. Por ejemplo, para entender lo que pasaba en Rusia, donde había comenzado un movimiento de protesta contra la autocracia zarista muy grande, con corrientes revolucionarias que eran una mezcla de anarquismo y terrorismo, que eran los populistas, Marx se apasiona por estudiar esa realidad y aprende ruso para leer en su idioma los documentos y los libros que le permitieran entender esa realidad y formula un diagnóstico que contradice gran parte de lo que él había dicho antes y lo que sostenían la mayor parte de sus discípulos de ese momento. Concretamente que en Rusia se había abierto la posibilidad de una revolución que tuviese como base para avanzar hacia el socialismo, no a la clase obrera ni a la gran industria sino al campesinado que tenía la peculiaridad, que a diferencia de todo lo que había pasado en el resto de Europa, el campesinado ruso mantenía elementos de la comuna rural.

Los populistas sostenían, romantizando un poco la realidad del campesinado, que la posibilidad de sacar a Rusia de la autocracia y el atraso estaba justamente en el campesinado y Marx dice que hay un elemento de verdad en eso que hay que rescatar agregándole: a condición de que impidamos que el capitalismo termine de destruir esos elementos que aún subsisten de propiedad colectiva de la tierra y también de que en auxilio de esta posible emancipación ocurran las revoluciones en otras partes del mundo, especialmente en Europa.

Y Marx para llegar a esa conclusión que la hace figurar en el que tal vez sea el último texto que escribe, que es el último prólogo a una edición del Manifiesto comunista en ruso, introduce un párrafo en el que dice exactamente esto que acabo de decir, que era una herejía para lo que él había escrito. Y en cartas con otro pensador de la época, Marx dice que muchos le atribuyen tener una teoría del desarrollo histórico, pero que no es así, que él escribió un análisis crítico de cómo se desarrolló el capitalismo en Europa Occidental. Cómo va a ser la revolución en otras partes del mundo no lo sé porque no lo he estudiado suficiente, afirmó. Ese es el Marx que yo creo que si uno lo rescata siempre va a seguir aprendiendo de él, cuando acierta y cuando se equivoca.

La pandemia como toda gran crisis es una posibilidad, pero es necesario advertir el tremendo peligro que tenemos por delante 

M.H.: Vamos a la actualidad, en abril conversé con Daniel Campione y lo trajimos a Gramsci a la actualidad y ahora lo quiero traer a Marx. Hay un tema central que es que el excedente del capitalismo surge de la explotación de la fuerza de trabajo, creo que es una afirmación fuerte de Marx y que en estos días lo estamos viendo. 

A.C.: Yo subrayaría que Marx denuncia que todo el desarrollo y lo que el capitalismo llama progreso está basado en la explotación del trabajo, y más aún que la explotación del trabajo puede parecer que es darle a la gente un poquito menos de lo que produce.

Marx afirma que la explotación bajo el capitalismo es mucho más que eso, la explotación es la expropiación de los medios de vida, de los medios de trabajo, de los productos del trabajo del hombre y en definitiva la expropiación de la misma actividad productiva de los hombres. Esa es una afirmación muy fuerte y temprana de Marx y que hoy tiene una vigencia descomunal.

Estas características hacen justamente que el mundo generado por el capitalismo sea un mundo loco, invertido, en el que los hombres y la capacidad productiva de la humanidad se transforma no en un elemento de progreso humano y desarrollo sino en un elemento que esclaviza a los hombres y los convierte en engranajes de un sistema que funciona como productor imparable, irrefrenable de valor y plusvalor, de ganancia para una minoría del mundo, acumulando en el otro polo, explotación, marginamiento, etc.

Incluso Marx anticipándose a una época en que no existían la ecología ni la crisis ambiental con la magnitud que tienen hoy, tiene una frase que dice “el capitalismo solo puede desarrollarse agotando las dos únicas fuentes de riqueza reales que existen que son la naturaleza y el trabajo humano”. Ese es el mundo que tenemos hoy, esa destrucción del trabajo humano y la naturaleza se expresa en la crisis medioambiental, en el hecho de que existen millones y millones de hombres y mujeres que no tienen ni siquiera acceso a la posibilidad de ser explotados, porque no pueden trabajar, hay una masa excedentaria que el capitalismo utiliza también para presionar sobre el trabajo vivo para imponer condiciones cada vez más enajenadas e insoportables de trabajo. Es decir, el proletariado del mundo se convierte cada vez más en lo que algunos sociólogos de Latinoamérica llaman con mucha agudeza el “pobretariado” del mundo contemporáneo ultra fragmentado sin ningún tipo de derechos.

Y la pandemia que hoy estamos viviendo, que nadie sabe cómo va a terminar nos enfrenta con un futuro preñado de peligros, como toda gran crisis es una posibilidad, pero hoy es más fácil y necesario advertir el tremendo peligro que tenemos por delante.

Hoy estaba leyendo un pronóstico de uno de los institutos económicos más serios de Inglaterra que acaba de hacer un informe estableciendo que Inglaterra este mismo año ingresa en lo que va a ser la crisis más seria de los últimos 300 años de la vida de Gran Bretaña y pronostican una caída del PBI superior al 14/15% en lo inmediato. Así que a ese futuro nos enfrentamos y frente a ese futuro solo cabe oponer respuestas colectivas que están por construirse. Eso también hace a la actualidad de Marx.

Marx polemizaba con otros luchadores sociales que proponían disminuir o eliminar tal o cual aspecto negativo del capitalismo diciéndoles “el capitalismo no admite formas, por eso es necesaria una revolución total”. No se trata de buscar en la sociedad capitalista el lado bueno y el malo y desechar el malo, porque esa es una utopía, hay que advertir las contradicciones y resolverlas de la única manera que se pueden resolver que es con una revolución, que debe ser total.

Esas palabras de Marx tienen una actualidad total. Y algunos investigadores y críticos sociales agudos de nuestros tiempos están diciendo por nuestros días las mismas cosas, me refiero por ejemplo a Harvey o Benjamin Foster que dicen que el capitalismo nos condujo a una situación donde no hay más alternativa que o retomamos la lucha por el comunismo o condenarnos a aceptar un retroceso civilizatorio descomunal. Yo creo que efectivamente en esa situación estamos.

Fuente e imagen tomadas de: https://rebelion.org/el-capitalismo-nos-condujo-a-una-situacion-donde-retomamos-la-lucha-por-el-comunismo-o-aceptamos-un-retroceso-civilizatorio-descomunal/

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Entrevista al epidemiólogo Manuel Franco: “Aunque moleste esta palabra, la desigualdad es gasolina para la pandemia”

Entrevistas

Por:  Ramón Ferrer, Álvaro Lorite

Manuel Franco Tejero se reunió ayer, 1 de octubre, junto a 19 personas de ciencia, con el ministro Illa, máximo responsable de la gestión sanitaria de la pandemia provocada por el covid-19. Franco Tejero es epidemiólogo y actualmente forma parte de la Universidad de Alcalá de Henares y de la Johns Hopkins de Baltimore. El investigador señala las desigualdades en las ciudades como uno de los focos a los que prestar atención y reflexiona en torno a la importancia de los espacios públicos al aire libre.

[Transcribimos algunas partes de la entrevista, realizada antes de la reunión con el ministro. Para escucharla al completo, hay un enlace al final del texto]

Eres una de las veinte personas que compone el gabinete para evaluar cómo se está gestionando la pandemia y asesorar al ministro Illa. ¿En qué consiste vuestro trabajo?

Más que asesorando, somos 20 investigadores e investigadoras que llevamos desde verano pidiendo al gobierno central y a las autonomías que se haga una evaluación profunda e interdisciplinar. Por desgracia, somos de los países europeos con un problema de salud pública mayor. Esto merece una evaluación que nos sirva para entender qué se ha hecho bien y qué se ha hecho mal. Lo que aprendemos en Madrid puede aplicarse en otras ciudades del mundo. Este tipo de evaluaciones que ya se hacen en la OMS, en el Reino Unido o en Australia te da muchas claves y experiencias extrapolables. No se trata de culpabilizar a nadie ni competir, sino de cooperar y generar las herramientas que necesitamos para el futuro.

Estamos en la plaza de Olavide, Chamberí, que has señalado como uno de tus lugares favoritos de la ciudad. Un espacio abierto en medio de la urbe.

Yo he vivido toda mi vida en tres casas que rodean a este parque, al que obviamente quiero mucho. Es un reflejo de cómo ha ido cambiando la ciudad en los últimos 46 años. Nací en una de las bocacalles de esta plaza y mi familia ha trabajado en trabajos esenciales y manuales desde hace 120 años. Hemos sido partícipes de los cambios sociales y urbanísticos que se han dado. Durante los 80 y los 90 era un lugar que podría resultar hasta peligroso. Ahora tanto niños como personas mayores pueden disfrutar de este lugar verde y agradable. Esto es un servicio a un lugar con una densidad de población muy alta. Dar servicio a grupos de población muy diferentes es lo que hace que el urbanismo sea bueno. Chamberí hoy en día es un distrito muy privilegiado. Y este privilegio, respecto al covid-19 se basa en que podemos teletrabajar.

Te has definido como amante y defensor de los parques como espacios en las ciudades. Hay estupefacción e incomprensión por parte de quienes viven en las zonas confinadas ante el hecho de que cierren los parques.

Ver los parques como un lugar inseguro que hay que cerrar es de una miopía y una ignorancia tremenda. Los espacios públicos abiertos son los lugares más seguros. Lo que es inseguro es el lugar cerrado. Los lugares cerrados donde se concentra la gente, los interiores de bares, restaurantes o casas de apuestas son los lugares a evitar. Tenemos que ganar el espacio público abierto.

Esto siempre hay que verlo desde el punto de vista de las desigualdades. En una situación en la que una parte sustancial de la ciudad de Madrid, que son siempre las mismas áreas vulnerables, se está viendo gravemente afectada, lo que nos señalan los estudios es que esas personas son las que más necesitan el espacio público seguro. Son las que viven ocho personas en apartamentos de cuarenta metros cuadrados. Me parece tremenda esa falta de conocimiento.

Aquí tienes gente desde las seis y media de la mañana hasta las tres de la mañana. A las seis y media hay gente paseando al perro, después llegan los estudiantes que se juntan un rato antes de ir a clase, luego viene la gente a tomar un café, nosotros estamos ahora aquí trabajando, luego viene la gente que trabaja a tomar el menú del día, después grupos de ancianos de una residencia a tomar el sol. Por la tarde vienen los niños con sus padres y madres y a la noche vuelven los adolescentes y toman la plaza. Eso es fantástico.

¿En qué momento estamos, según el corpus teórico de la pandemia y la salud pública? ¿Y por qué lo estamos pasando peor aquí que en países de nuestro entorno? Teníamos la sensación de tener una sanidad pública puntera en Europa. Además, parece que estamos descubriendo la importancia de la atención primaria, a diferencia del sistema francés, donde los hospitales son el gran pilar. ¿Qué ha pasado?

Esa es la pregunta del millón. Somos de los países más afectados del mundo y veníamos de esa ilusión de tener un sistema sanitario público potente. Hay muchas razones que señalan el camino que nos ha traído a esta situación tan difícil. Es una situación extrema desde el punto de vista de la salud, pero también para la economía y lo social. Todavía no hemos visto todas las consecuencias. Una razón es la austeridad y los recortes brutales en recursos públicos. Es muy importante diferenciar la salud pública de los servicios sanitarios. Venimos de una década en la que la salud pública y la atención primaria han sido carcomidas e infrafinanciadas, esto es fundamental. Pero es que tenemos un país muy desigual. Ya sé que hay muchas personas a las que no les interesa escuchar esa palabra, pero es clave para describir nuestras ciudades y nuestro país. Es una realidad que se dibuja en el mapa que está trazando el covid-19 en las ciudades y hay gobiernos que lo ignoran deliberadamente. También somos un país muy envejecido. Las personas mayores son las que más riesgo tienen, tenemos la tormenta perfecta.

Además, los servicios sociales, que gestionaban las residencias de ancianos y también han sido recortados y subcontratados en varios niveles, han dejado a esa población absolutamente desvalida. Cuando salgan todas las cuentas, es probable que la mitad de los fallecimientos hayan sido en estas residencias, lo cual es una barbaridad. Este es el sustrato que teníamos.

Por tratar de abordar un marco más amplio, también ha habido epidemiólogos que han señalado el consumo de carne desmedido como una de las causas que nos han traído a donde estamos. Señalaban que estamos situando las explotaciones ganaderas intensivas en zonas de naturaleza salvaje.

Hay ya muchos estudios y evidencia al respecto. Recomiendo el reportaje en el que he participado como entrevistado y asesor científico, que se llama Pandemia en la gran ciudad, que narra tres historias en San Nicasio de Leganés, el Bronx (Nueva York) e Itzapalapa (México DF). Esta idea surge de un artículo que escribí en el que señalaba que para controlar las pandemias en las ciudades hay que fijarse más y mejor en las zonas donde más se necesita. Ahí, Saskia Sassen, una gran socióloga urbana a nivel mundial, decía que más allá de la desigualdad que caracteriza a las grandes ciudades, tenemos que estudiar cómo las ciudades hemos ganado espacio a la naturaleza virgen. Ganar espacio quiere decir destruir y modificar esos ecosistemas y acercarnos de una manera más peligrosa, nueva y artificial y al mundo animal. La naturaleza nos lo devuelve, en este caso en forma de coronavirus. Y ya hay muchas evidencias que señalan que el virus viene de ganarle terreno a la naturaleza de forma desmedida y sin control, aunque quede mucho por investigar al respecto.

Fuente: El Salto

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Francisco Castaño: “Educamos a los hijos en Walt Disney y la vida es ‘The Walking Dead’ ”

Entrevistas

Por: Educación 3.0

Las familias no cuentan con un manual de instrucciones para saber cómo educar a sus hijos. Por esta razón Francisco Castaño, docente y autor del libro ‘La mejor versión de tu hijo’, cree que lo mejor es formarse para aprender a educar.

La mejor versión de los hijos no tiene nada que ver con conseguir que sean mejores que el resto. Ni tampoco hay que confundir ‘autoridad’ con ‘autoritarismo’ cuando se habla de educar. Francisco Castaño, docente, asesor familiar y autor del libro ‘La mejor versión de tu hijo’, tiene claro que educar no es fácil y que, por ello, hay que aprender a hacerlo. Pero, ¿cómo? Ahí va una primera pista: “Tener herramientas y habilidades educativas”. O lo que es lo mismo: “Dar recursos a los padres para educar”, algo que, por cierto, es el objetivo principal de su última obra.

Pregunta: Según su experiencia, ¿cuáles son las preocupaciones más comunes de los padres de hoy en día? ¿Y de los adolescentes respecto a sus familias?

Respuesta: Normalmente me llegan familias que tienen problemas de conducta con sus hijos. Su mayor preocupación es que cumplan con sus responsabilidades; y las reacciones de sus hijos cuando los padres intentan hacerlas cumplir suelen ser desmesuradas. Los adolescentes se acostumbran a quejarse de incomprensión y de no ser escuchados. Por ello, es importante recordarles a los padres cómo actuaban y se comportaban cuando tenían su edad porque, a veces, pierden un poco la memoria.

P: ¿Además de la memoria, se ha perdido también el sentido común?

R: El objetivo de las familias es que sus hijos sean felices. Sin embargo, lo que entienden por felicidad y lo que realmente hace a los adolescentes felices es, muchas veces, muy diferente. Los adultos pueden llegar a actuar con poco sentido común para conseguir una falsa felicidad.

P: ¿Esa falsa felicidad tiene que ver con la sobreprotección?

R: Educamos a los hijos en Walt Disney y la vida es ‘The Walking Dead’. La sobreprotección hace que los niños no maduren como deben, no asuman responsabilidades, no aprendan a resolver sus problemas y tengan la autoestima baja. Cuando llegan a la adolescencia se van despegando de sus progenitores, entonces ya no quieren que se les ayude, pero no son capaces de resolver muchas cosas y culpan a los padres, aunque estos no tengan nada que ver.

educar hijos

P: Educar no es fácil…

R: En la actualidad, educar es mucho más difícil que en la época de nuestros padres. La sociedad ha cambiado, se ha hecho más compleja, todo evoluciona más rápido… Normalmente, para educar intentamos hacer lo que hicieron con nosotros o, a veces, todo lo contrario, porque no nos gustó nuestra propia experiencia. Pero, ninguno de estos dos comportamientos suele funcionar, porque nada tiene que ver el presente con la sociedad de cuando éramos pequeños. Por ello, es importante tener herramientas y habilidades educativas que nos faciliten esta labor. De hecho, este es el objetivo de mi libro: dar a los padres recursos para la educación.
Entrevista Francisco Castaño

P: ¿Cómo podemos las familias aprender a educar?

R: Lo primero es tener claro que hemos de aprender a educar. Nos formamos para temas laborales, hacemos cursos sobre aficiones y, en muchas familias, se olvida invertir tiempo en formarse para la mayor responsabilidad que se tiene en la vida, que es educar a un hijo. Por suerte cada vez hay más madres y padres que se intentan formar: hay libros, cursos, talleres… Todo es cuestión de ponerse manos a la obra.

P: ¿Cómo ha afectado el confinamiento a los adolescentes?

R: Aunque para algunos ha sido complicado, en general, diría que los adolescentes son los que mejor lo han llevado. Se han adaptado bien y con la afinidad y el hábito de comunicarse a través de las nuevas tecnologías, lo han superado con nota. Sin embargo, la vuelta a la nueva normalidad les va a resultar un poco más difícil. El guardar las distancias o cumplir las normas de seguridad les cuesta por la propia idiosincrasia de la adolescencia: la rebeldía, el posicionamiento, la falta de conciencia de riesgo y las hormonas en ebullición.

P: ¿Por qué ha titulado su libro ‘La mejor versión de tu hijo’?

R: Porque el objetivo de educar a un hijo ha de ser conseguir la mejor versión de sí mismo, no que sea mejor que los demás. Los padres y las madres, muchas veces, queremos que hagan lo que nosotros no pudimos hacer y tenemos una serie de expectativas: que estudien la carrera que creemos que es la mejor para ellos o, simplemente, que sean el alma de la fiesta cuando el niño es introvertido. Nuestra labor al educarle es aceptarle tal como es y conseguir sacarle el máximo partido apoyándole, comprendiéndole, queriéndole, dejando que se equivoque y, sobre todo, enseñándole a dar todo su potencial para alcanzar los objetivos que se proponga en la vida.

P: En su libro explica la diferencia entre autoridad y autoritarismo.

R: Las madres y padres hemos de tener autoridad sobre los hijos, aunque, a veces, esta palabra provoca una especie de sarpullido en algunos progenitores. Una cosa es el autoritarismo: el menor ha de hacer lo que digan sus padres simplemente porque lo han dicho ellos. Y otra la autoridad: se han de cumplir con una serie de normas y respetar unos límites y los encargados de supervisar que esto se cumplan somos los padres. Pero hay algo que aún es más importante, que es la autoridad moral. Si quiero que mi hijo no use el móvil en la mesa, yo no lo he de usar. Si quiero que sea puntual, primero he de serlo yo. No nos podemos olvidar de que educamos más con el ejemplo que con lo que decimos.

P: ¿Es posible mantenerse firme dando cariño?

R: Esa es la clave de mi libro. Para educar hacen falta dos ingredientes: la firmeza y el cariño. Los niños necesitan el afecto incluso más que la comida. Pero darles amor no está reñido con mantenerse firme en ciertos aspectos. Por ejemplo, con mis hijos nos damos ‘abrazos de oso’ cada noche y estos no están reñidos con que tengan que acostarse a la hora pactada. Los abrazos son el cariño y la hora la firmeza.

P: ¿Cómo se puede propiciar la comunicación con los hijos?

R: Lo más importante para incentivar la comunicación con los hijos es escucharlos. A veces, cuando nos vienen a hablar de algo que no consideramos importante, no les atendemos como es debido. Eso sí, cuando vienen a contarnos algo del colegio o del instituto enseguida prestamos atención. Por otro lado, se abusa del interrogatorio y esto es algo que provoca el efecto contrario al deseado. Como ven que los padres queremos saber, en vez de interesarse, dejan de contarnos cosas. La clave está en la comprensión y en entender lo que es importante para ellos.

P: ¿Cómo se debe hablar de sexo con ellos?

R: Hablar de sexo es algo que en algunas casas es aun tabú y en otras da un poco de aprehensión, aunque, por suerte, cada vez menos. Hay que hablar de sexo con los hijos con toda la naturalidad del mundo, sin dar rodeos y con un lenguaje adecuado a su edad y madurez. También hay que estar preparados para escuchar cosas que no nos gustan y poder responder a sus dudas con tranquilidad. Como todo, el concepto del sexo que tienen ellos no tiene nada que ver con el que tenemos los adultos y una comunicación asertiva hará que se les pueda educar en esta faceta tan importante para la vida.

P: ¿Cuál es la principal misión como padres?

R: Conseguir la mejor versión de nuestros hijos, además de enseñarles que lo más importante en la vida es ser feliz.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/educamos-hijos-walt-disney-vida-es-the-walking-dead/

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Gemma Carbó: «Cada escuela debería tener adoptado un museo o centro cultural y viceversa»

Victor Saura

Por:

El 2 y 3 de octubre se celebra el Festival de Educación para la Sostenibilidad (FES), un evento impulsado por el Museo de la Vida Rural (Fundación Carulla) con la idea de abatir los muros mentales que a menudo separan la cultura y la educación de los retos ambientales y sociales. Hablamos con su directora, Gemma Carbó, según la cual en las escuelas «la sensibilidad es extrema, porque estamos trabajando con niños y niñas que se juegan su futuro».

Situado en la Espluga de Francolí (Tarragona), el Museo de la Vida Rural (MVR) cumplió 30 años en 2018, y a partir de este aniversario ha querido reinventarse para convertirse en un espacio de inspiración, conocimiento y encuentro de proyectos y propuestas relacionadas con la educación cultural para la sostenibilidad, sin perder de vista su función museística, dedicada a la preservación de la memoria y la identidad rural. De esta reinvención nace el Festival de Educación para la Sostenibilidad, que esta semana (viernes y sábado) llega a la segunda edición en formato híbrido: asistencia presencial con aforo muy limitado y la posibilidad ilimitada de seguirlo por streaming.

¿En qué consiste el Festival de Educación para la Sostenibilidad y qué quiere aportar?

El festival nace de la reflexión, el año pasado, sobre cuál podía ser el mejor formato para presentar el proyecto educativo del Museo de la Vida Rural, y hablando con profesorado y gente del Departamento, llegamos a la conclusión de que nos gusta más el formato fiesta. Es decir, queremos descubrir las propuestas educativas acompañados de los maestros, pero también de artistas que trabajan en espectáculos que van en esta línea y los gestores culturales que los hacen posibles, y por tanto convertimos en un festival lo que debía ser una presentación tradicional de unos recursos educativos.

¿Y cómo fue el año pasado?

La primera edición fue un éxito, había muchas ganas de compartir y de encontrarnos, de escuchar ahora una conferencia y luego ir a ver una actividad, y más tarde asistir a un concierto o comer algo, y todo relacionado con esta idea fuerza de la educación cultural para la sostenibilidad, que es lo que mueve el Museo de la Vida Rural. Básicamente, queremos señalar que cuando hablamos de la Agenda 2030, o de construir este futuro más sostenible, si no tenemos en cuenta todo lo que nos aporta la historia, el conocimiento acumulado, la ciencia y, sobre todo, las artes, como lenguajes que trabajan también desde la imaginación y la creatividad, pues avanzaremos relativamente poco. O avanzaremos de una manera poco equilibrada. La tecnología y el conocimiento científico son absolutamente necesarios, pero necesitamos también trabajar mucho todas aquellos vertientes que nos dan las artes, que son las vertientes del pensamiento lateral, del pensamiento creativo, de la imaginación, de la expresión de las emociones, etc .

¿No es un poco osado tratar de impulsar unos objetivos tan ambiciosos desde un museo situado en la Espluga de Francolí?

Pues este es el reto, precisamente. La Fundación Carulla desde sus inicios ha tenido la visión de que la cultura y la educación son las dos grandes palancas para transformar el mundo, pero además tenemos muy claro que esta transformación tiene mucho que ver con la forma en que imaginamos nuestros territorios, la relación campo-ciudad, o el rol de la naturaleza y del mundo rural en el que debe ser un mundo más sostenible. Estos saberes acumulados de los ciclos vitales, los recursos naturales, de la reconexión con la tierra… todo eso es lo que nos cuenta el mundo rural. Y hay un lugar muy pequeño, que es la Espluga de Francolí, pero que hoy está conectado al mundo a través de las tecnologías, de su pata en Barcelona ​​y, sobre todo, a través del relato que está planteando, que es el relato de la Agenda 2030.

¿Le parece que a la comunidad educativa le falta sensibilidad medioambiental?

Hubo un momento en que la educación ambiental en Cataluña fue un factor de innovación importante, de eso hace exactamente unos veinte años. Y entonces fue decayendo, entre otras cosas porque hay una serie de problemáticas sociales que se están haciendo muy evidentes. Pero el error es pensar que unas están desconectadas de las otras. La gran virtud de la Agenda 2030 es que pone sobre la mesa la interconexión de las crisis ambientales con las crisis sociales, económicas y culturales. Y esta alianza entre las dos partes de nuestra realidad, que son el contacto con la naturaleza y el contacto con las personas, son precisamente las que marcarán la idea de sostenibilidad. Y planteado así, cuando miras el mundo educativo, la sensibilidad es extrema, porque estamos trabajando con niños y niñas que se juegan su futuro y que cada vez lo tienen más claro. Y las exigencias viene mucho por su parte.

Por tanto, esta sensibilidad está.

Creo que sí, pero lo que pasa es que también te digo que aún hay un discurso muy compartimentado, en el que parece que la cuestión medioambiental no tenga nada que ver con la social, o que la Covid no tenga nada que ver con la nuestra relación con los animales, cuando la ciencia está demostrando que todo está absolutamente conectado y que la raíz siempre está en esta presión que como sociedad estamos haciendo sobre un planeta que es finito y sobre una relación entre nosotros que es a veces tan perversa como nuestra misma relación con los recursos naturales.

Uno de los efectos que ha tenido la Covid es que ha barrido muchos debates como, por ejemplo, el que planteaba el movimiento de Fridays for Future.

Creo que ha desaparecido momentáneamente, porque la magnitud de la tragedia nos ha impactado a todos, pero es evidente que las riadas en la Espluga del año pasado, que el Gloria o que la Covid tienen todas las conexiones con la emergencia climática y con la sobreexplotación de los recursos naturales y sociales. Al final, lo que la Covid ha demostrado es que hay que acelerar todo lo que sea la educación en esta línea y que necesitamos acelerar la transformación.

Pues hace unos días me comentaban que toda esta situación más bien está provocando una regresión en todo lo que se ha hecho en el ámbito de la innovación, ya que los docentes vuelven a tender a enjaularse solos en el aula con sus alumnos. Claro que quizá también es momentáneo…

Es cierto que corremos un peligro de regresión en muchos pasos adelante que habíamos hecho. Tendremos que aceptar que la conexión digital también contamina y que tenemos un problema grave si todo tiene que pasar por las pantallas, y que esta idea de los grupos estancos y de no tocar ni relacionarse con los demás es la antítesis del que necesitamos inculcar a los niños y niñas, y de lo que se necesita en la construcción de esta solidaridad y esta comprensión de lo que es la complejidad de las relaciones. Si nos cerramos en grupos burbuja estamos yendo a las distopías más perversas que el cine haya imaginado. Y sí que es verdad que ahora hay, más que nunca, que ser muy críticos y hacer una reflexión muy seria sobre dónde nos está llevando esto.

¿Cuáles son los platos fuertes de esta edición?

Cuesta de decir. Arrancamos con Gabi Martínez, que acaba de publicar un libro que se llama Un cambio de verdad, que es una reflexión muy seria sobre todas estas cuestiones que estamos hablando; después tenemos también a Daniel Turón, que presenta el último libro de Joanna Macy, que es una gran activista ecofeminista, sobre la idea de la esperanza activa, que es una de las claves a nivel educativo; tenemos también conciertos y espectáculos que nos harán reflexionar sobre esto, como el de Rawscenography, que es una propuesta de Fira Tàrrega hablando sobre los espacios reservados de privilegio y sobre estas dificultades de relaciones sociales; tenemos también a Arnau Queralt, del CADS, que nos viene a hablar de esta Agenda 2030 y de lo que se está haciendo en Cataluña en clave de educación; evidentemente tenemos también la presentación de nuestras propuestas educativas, la inauguración del huerto ecológico, los nuevos espacios de laboratorios para la sostenibilidad; tenemos el concierto de Maria Rodés; tenemos a Money for free haciendo una reflexión artística sobre cuál es nuestra relación con el dinero y el crecimiento acelerado; tenemos a Lucía Vázquez, que es una gran experta en cultura y sostenibilidad…

Y también presenta los resultados de unos debates sobre la función educativa de los equipamientos culturales. ¿Nos puede avanzar algo?

Fueron tres debates con muchísima participación, y presentamos una publicación que recoge lo que todo el mundo aportó. Se habló de cuál debe ser la relación de los museos con la educación, cuál debe ser con el turismo en clave de construcción de un turismo sostenible, y cuál debe ser su relación con el mundo social y con el atención a los cuidados y el bienestar, y en la diferencia que se puede generar a partir de estas crisis.

¿Y específicamente en el ámbito educativo?

Pues hay un clamor compartido entre las escuelas y quienes trabajamos en educación en los museos de la necesidad de olvidar las cifras y la valoración cuantitativa de las cosas, y de empezar a poner en valor las cuestiones más cualitativas, que son las importantes en educación. Es decir, que realmente haya procesos de cambio, reflexión y actitud crítica cuando los niños vienen a los museos, sea de forma presencial o virtual, esto lo iremos encontrando y nos iremos adaptando. Pero que todo tiene que pasar por una conexión muy estrecha con los claustros de profesorado, con una integración real del que el museo supone, como espacio generador de contenido, con lo que se está viendo en la escuela en clave de competencias o en clave de conocimientos. La insistencia era que esta relación debe ser mucho más cualitativa, más de fondo y a largo plazo, y no tanto de las visitas y talleres de un día. Que los seguiremos haciendo y deben seguir funcionando, pero que siempre deben ir acompañadas de esta relación de verdad y de un diálogo entre educadores y maestros.

Me parece que los maestros van de cabeza y las llegan un montón de propuestas y de información. Imagino que establecer este vínculo de calidad no debe ser fácil.

Pero siempre hay un círculo de proximidad. Al final, cada museo debería trabajar con intensidad con dos o tres escuelas, las que tenga más cercanas y debería haber esta relación de tándems o de magnets que ya existe en algunos casos. Cada escuela debería tener adoptado un museo o un equipamiento cultural y viceversa. Y que esto sea laboratorio de ideas y de propuestas cualitativas que luego puedes convertir en propuestas de uso de pequeño formato, menos intensas si quieres, que lleguen al resto de escuelas del territorio o grupos de esparcimientos, porque también hay que entender la educación mucho a lo largo de la vida y mucho contemplando las familias, los centros recreativos, el programa 360, las personas mayores, etcétera.

Taller al Museu de la Vida Rural | Foto: MVR (archivo)

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/29/cada-escuela-deberia-tener-adoptado-un-museo-o-centro-cultural-y-viceversa/

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Entrevista a Filippo Grandi: “Educación para los refugiados, una inversión que vale la pena para el mundo”

Entrevistas

Entrevista/01 Octubre 2020/rebelion.org

Filippo Grandi es el undécimo alto comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (Acnur), cargo que ejerce desde el 1 de enero de 2016, tras dedicarse al trabajo humanitario y de refugiados durante más de 30 años. Su mandato de cinco años al frente de Acnur, concluye el 31 de diciembre de este año.

Este es un extracto de la entrevista realizada a Grandi por personal del fondo Educación No Puede Esperar, también conocido por su nombre en inglés Education Cannot Wait y su sigla ECW. Se trata de un fondo mundial multilateral de la Organización de las Naciones Unidas (ONU)  destinado a promover el acceso a la enseñanza de los millones de niños y adolescentes que viven en medio de crisis, conflictos, desastres naturales y brotes de enfermedades.

EDUCACIÓN NO PUEDE ESPERAR (ECW): Como agencia de las Naciones Unidas, con el mandato de su Asamblea General de brindar protección internacional y buscar soluciones para los refugiados, ¿podría explicar la importancia general de la educación para los niños refugiados como un componente de protección y soluciones?

FILIPPO GRANDI: La escuela es a menudo una de las primeras cosas que las familias de refugiados preguntan después de ser desplazadas. Deseosos de recuperar un sentido de normalidad y dignidad después del trauma del desarraigo, también están muy comprometidos con el futuro de sus hijos.

Muchos niños y jóvenes son desplazados varias veces antes de cruzar una frontera y convertirse en refugiados. Para estos niños, la escuela es el primer lugar donde comienzan a recuperar el sentido de rutina, seguridad, amistad e incluso paz.

La educación juega un papel clave, tanto para garantizar la protección de los niños y los jóvenes como para ayudar a las familias y los niños a concentrarse en reconstruir sus vidas y regresar a muchas de las actividades con las que normalmente se habrían comprometido antes del desplazamiento.

Como ha demostrado el reciente Informe sobre la educación 2020 de Acnur, aunque ha habido algo de éxito en el acceso a la educación primaria, este se ha ralentizado. Las tasas brutas de matriculación muestran que 77% de los niños refugiados están matriculados en la educación primaria, pero esta cifra se reduce drásticamente a 31% en el nivel secundario.

Las niñas se ven afectadas de manera desproporcionada. Dado que la evidencia global muestra la naturaleza protectora significativa de la educación secundaria para las niñas, este es un aspecto clave del trabajo para Acnur y socios como Educación No Puede Esperar.

Juntos, estamos solicitando que la matriculación de refugiados en la educación en todos los grados se lleve a nivel global para permitir que los millones de niños y jóvenes de todo el mundo que se han visto obligados a huir de sus hogares construyan un futuro mejor para ellos, sus familias y sus comunidades.

Si se les permite aprender, desarrollarse y prosperar, los niños crecerán para contribuir a las sociedades que los acogen, pero también a sus países de origen cuando la paz les permita regresar. La educación es una de las formas más importantes de resolver las crisis mundiales.

ECW: Usted es miembro desde hace mucho tiempo del comité directivo de alto nivel de la Educación No Puede Esperar. Como sabe, la institución tiene por objeto garantizar que los niños puedan continuar su educación en tiempos de emergencias y crisis prolongadas. ¿Podría explicar las necesidades especiales de los niños refugiados durante las emergencias y las crisis prolongadas, y ¿cómo cree que Educación No Puede Esperar contribuye a satisfacer esos derechos y necesidades?

FP: El Pacto Mundial para los Refugiados exige medidas para permitir que los niños y jóvenes regresen al aprendizaje dentro de los tres meses posteriores al desplazamiento. Este objetivo destaca el importante papel que desempeña la educación, tanto formal como informal, para ayudar a los niños a reanudar sus actividades normales.

Los niños pueden tener un sentido de pertenencia con sus compañeros en las aulas, la oportunidad de jugar y participar en actividades recreativas y recibir información que podría salvarles la vida sobre temas relacionados con la salud, la higiene y la seguridad. Las escuelas también brindan acceso a servicios de apoyo, como programas de orientación y alimentación escolar.

Preparar a los niños refugiados para que ingresen a los sistemas educativos nacionales de las comunidades de acogida es fundamental y requiere trabajar en estrecha colaboración con los Ministerios de Educación para eliminar las barreras administrativas y de políticas a la matriculación escolar.

También implica garantizar que los niños tengan las destrezas y habilidades necesarias para prosperar una vez que estén inscritos en las escuelas. Las clases de aprendizaje de idiomas, especialmente cuando el idioma de enseñanza es diferente, los programas de actualización y la educación acelerada apoyan la inscripción de los niños en la escuela y la capacidad de aprender de manera efectiva.

También es importante brindar información y asistencia esencial para ayudar a las familias a superar algunas de las barreras prácticas para la inscripción escolar. El apoyo psicosocial también es fundamental para los niños que han sufrido el trauma del desplazamiento y que necesitan ayuda para adaptarse a nuevas situaciones y entornos.

El apoyo brindado por Educación No Puede Esperar permite a las agencias y organizaciones garantizar que los servicios se brinden después del inicio de una emergencia para abordar las necesidades inmediatas que se han destacado anteriormente, enfocándose tanto en las necesidades de protección como en las de educación y trabajando para garantizar que los niños estén preparados para ser incluidos en programas de educación formal.

Educación No Puede Esperar también ha desempeñado un papel fundamental al pedir a los donantes que inviertan en educación durante y después de las emergencias para asegurar que las necesidades educativas de los niños puedan satisfacerse durante las crisis humanitarias, como lo demuestra el aumento de la inversión en educación en situaciones de emergencia durante los últimos cuatro años.

ECW: Un número significativo de promesas hechas por países y otras partes interesadas en el Foro Mundial sobre los Refugiados 2019 se centró en la educación, incluidas las promesas individuales y conjuntas hechas por Educación No Puede Esperar que destacan las inversiones de varios años para aumentar las oportunidades en la educación secundaria para los niños refugiados y en el trabajo con otros fondos globales para apoyar una educación de calidad para los refugiados.¿Qué brechas existen en la financiación de la educación de los refugiados a nivel mundial y dónde pueden ayudar mejor los donantes, incluidos los países, la sociedad civil y las empresas privadas?

FG: Si bien la financiación para la educación en situaciones de emergencia se quintuplicó entre 2015 y 2019, la educación generalmente solo recibe entre dos y cinco  por ciento del presupuesto total de los llamamientos humanitarios. A medida que pasamos de situaciones de emergencia a crisis prolongadas, existe el riesgo de que el gasto en educación reciba un grado cada vez menor de prioridad, lo que dificulta apoyar a los gobiernos anfitriones para que continúen brindando servicios educativos durante un período prolongado.

Las brechas de financiamiento en la educación significan que a menudo es difícil garantizar que los niños y jóvenes completen un ciclo completo de educación, pasando de la educación primaria a la secundaria y la terciaria. Las cifras globales muestran que hay una caída significativa en la inscripción entre la educación primaria y secundaria y que solo el 3 por ciento de los jóvenes refugiados están matriculados en programas de educación terciaria.

Las brechas de financiamiento también significan que quienes más lo necesitan, incluidos los niños de hogares encabezados por mujeres o niños y los que tienen discapacidades, no reciben el apoyo especializado que se requiere para disfrutar plenamente de su derecho a la educación.

El compromiso conjunto en el Foro Mundial sobre Refugiados de Educación No Puede Esperar, el Banco Mundial y la Alianza Mundial para la Educación tiene el potencial de cambiar las reglas del juego en términos de garantizar que los sistemas se fortalezcan y apoyen para que los refugiados y otras poblaciones vulnerables tengan un acceso continuo a la educación.

ECW: Educación No Puede Esperar ha dedicado su segunda ronda de inversiones de Primera Respuesta de Emergencia por covid-19 para situaciones de refugiados en todo el mundo. ¿Podría explicar algunas de las emergencias clave en términos de educación de refugiados para Acnur y la diferencia que hará la respuesta de emergencia de Educación No Puede Esperar para covid-19?

FG: El cierre de escuelas en todo el mundo significó efectivamente que 90 por ciento de los niños refugiados que estaban inscritos en escuelas y programas educativos no pudieran continuar recibiendo una educación.

Como se encuentran en algunas de las áreas más remotas de los países o tienen recursos limitados en el hogar, no pudieron beneficiarse plenamente de los programas de aprendizaje a distancia, y en el hogar y corren un grave riesgo de quedarse más rezagados académicamente. Este riesgo es aún más grave para las adolescentes, donde se estima que 50 por ciento de las jóvenes que estaban en la escuela corren el riesgo de no regresar una vez que se reanuden las clases.

El cierre de las escuelas también significa que muchos de los servicios de apoyo integral mencionados anteriormente (distribución de alimentos, apoyo psicosocial y actividades recreativas y programas de apoyo al aprendizaje) se vieron interrumpidos.

Las familias que han perdido sus medios de subsistencia como resultado de la pandemia experimentan una mayor presión económica y pueden dar menos prioridad a gastar los escasos recursos que tienen en la educación para garantizar que se satisfagan sus necesidades más básicas.

Todos estos factores contribuyen a aumentar los riesgos de protección durante los períodos de cierre de escuelas, dejando el futuro educativo de muchos niños refugiados colgando de un hilo.

Mantener la educación en marcha durante una pandemia requiere ingenio, innovación, invención y colaboración. La financiación de Educación No Puede Esperar para la respuesta a la  covid-19 desempeñará un papel clave en la mitigación de estos riesgos, al encontrar formas de garantizar que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante el cierre de las escuelas, difundiendo información a las familias de refugiados sobre los procedimientos de reapertura y los protocolos de seguridad que se implementarán, capacitando a los maestros para adaptarse a la pandemia, proporcionando materiales adicionales a los estudiantes, implementando campañas de regreso a la escuela y haciendo las mejoras indispensables en las instalaciones de agua y saneamiento en estas instituciones. Muchas de estas actividades ya se han iniciado con el generoso apoyo de Educación No Puede Esperar.

ECW: Acnur y ECW también han coordinado estrechamente con los gobiernos anfitriones, los actores humanitarios y de desarrollo el fomento de inversiones de recuperación de varios años, como el Plan de Respuesta Educativa para Refugiados y Comunidades de Acogida en Uganda. ¿Cómo ve este fortalecimiento de la educación para los refugiados y las comunidades de acogida en el nexo entre la ayuda humanitaria y el desarrollo?

FG: El tema del informe de Acnur de 2020 es «Unirnos para la educación de los refugiados». Este foco realmente refleja el Pacto Mundial sobre Refugiados, que aboga por un enfoque de “toda la sociedad” para garantizar que se aborden las necesidades de los refugiados y las comunidades de acogida. Esto significa que una serie de partes interesadas tienen un papel que desempeñar en la realización de los objetivos del Pacto.

La presencia de un plan claro y un conjunto de objetivos para apoyar el acceso a la educación ayuda a definir roles y áreas de contribución para una amplia gama de partes interesadas. Es fundamental que existan nexos entre los planes de respuesta humanitaria y para refugiados, los planes de resiliencia plurianuales y los planes de desarrollo del sector a más largo plazo.

El apoyo de Educación No Puede Esperar a la programación educativa inmediatamente después del inicio de una emergencia y la asistencia a más largo plazo proporcionada a través de los programas de resiliencia plurianuales desempeñan un papel fundamental para cerrar la brecha entre la financiación humanitaria y la financiación del desarrollo.

La inclusión de refugiados en los sistemas educativos del país de acogida significa que los donantes y otros actores deben trabajar en estrecha colaboración con los gobiernos para aumentar la capacidad de estos sistemas de incorporar más estudiantes, desarrollar las habilidades de los maestros para responder a las necesidades de los alumnos y garantizar que los niños puedan progresar a través de diferentes niveles educativos.

ECW: ¿Habría algún comentario final que le gustaría hacer a la audiencia de ECW en todo el mundo sobre la importancia de la educación de los niños refugiados en situaciones de emergencia?

FG: La inversión en educación para los refugiados es esencial para garantizar que no se pierda la creatividad y el potencial de los jóvenes en regiones afectadas por conflictos y crisis.

Durante la pandemia de covid-19, los estudiantes refugiados han desempeñado un papel fundamental en sus comunidades trabajando en primera línea como trabajadores de la salud, fabricando mascarillas y jabón para distribuirlos a quienes lo necesitan, ofreciendo asesoramiento y difundiendo información sobre salud e higiene y creando programas para la instrucción de los estudiantes más jóvenes. Su impulso, iniciativa y pasión se habrían perdido sin una inversión temprana en su educación.

La educación para los refugiados es una inversión que vale la pena para toda la comunidad y para el mundo. También es un derecho fundamental para todos los niños que se afirma en la Convención de Refugiados de 1951, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Este derecho también debe respetarse en situaciones de emergencia en las que pedimos a los actores mundiales que se centren no solo en el acceso, sino también en la calidad de la educación y la capacidad de los niños para aprender, lo que los llevará a un futuro más brillante y digno.

Fuente: https://rebelion.org/educacion-para-los-refugiados-una-inversion-que-vale-la-pena-para-el-mundo/

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