26 de marzo de 2016 Agencia CyTA – Instituto Leloir/UNNE. Por Juan Monzón Gramajo.
Juan Eduardo Nápoles Valdés, doctor en Matemática y docente titular de la cátedra Cálculo I en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina, explica por qué el aprendizaje de las matemáticas suele ser tan complicado para muchos alumnos.
Las matemáticas deben ser una de las áreas del conocimiento menos populares en el común de la gente. En el banco de una plaza, en el café o en el tiempo libre, es más usual ver a las personas tratando de desentrañar un tratado de filosofía, interesarse por un relato histórico o dar una mirada a las últimas noticias; que despuntar el vicio en la resolución de un problema de aritmética o de trigonometría.
Esta separación voluntaria que se da con la Matemática, tiene un solo origen: el conflictivo y traumático proceso de enseñanza al que varias generaciones se vieron sometidas. Se la mira con respeto, pero de costado.
Desde hace varios años, referentes de esta ciencia-algunos más populares que otros- intentan a través de la divulgación acercar la matemática con resultados más que sorprendentes. Juan Eduardo Nápoles Valdés, cubano, doctor en Matemática, forma parte de este grupo de divulgadores.
Residente en el país desde fines de la década del 90, en la actualidad se desempeña como docente titular de la cátedra Cálculo I y adjunto de la cátedra Cálculo II en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE. Con formación de grado y posgrado en la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba, Nápoles Valdés colabora semanalmente con artículos en el Diario La República de la ciudad de Corrientes, entre otros espacios.
De esta manera temas como “El juego del 15”; “El secreto de los mensajes encriptados” o “Acertijos Ariméticos”, se transforman en instrumentos para someter a prueba el razonamiento del lector.
En entrevista concedida a la Revista CyT de la UNNE analiza los errores más frecuentes cometidos en el proceso de enseñanza de la matemática.
-¿Cómo se tiene que enseñar la matemática para hacerla más amena y evitar que se vuelva la menos popular de las asignaturas?
En primer lugar, el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática que tenemos en la Argentina también lo tienen otros países. En segundo lugar, no hay recetas universales. En toda América Latina cometimos un grave error y fue hacer lugar al movimiento que introdujo la “Matemática Moderna”. Se sustituyó “nuestra matemática” por otra importada de Europa.
-¿Cómo era nuestra matemática?
Era producto de la herencia que teníamos en cada uno de nuestros países, en los cuales había Escuelas de Formación de Maestros Normales, con una tradición de más de 80 años como tiene la Argentina. Esa matemática hacía hincapié en procesos destinados a la formación básica del chico, que después podría llegar a ser o no un matemático. Personas que recibieron esa formación, recuerdan estar perfectamente preparados en aspectos básicos de la matemática, pero también de otras asignaturas.
Esto fue eclipsado de a poco por el Movimiento de la Matemática Moderna. Su primer atisbo fue en un seminario muy famoso que se realizó en 1957 en Francia que se denominó “Seminario de Royaumont” donde, teniendo en cuenta el estudio de la situación de Francia, se decidió cambiar la enseñanza de la matemática en Europa occidental. Por supuesto, luego eso se extendió a toda Europa y nos llegó a nosotros por reflujo.
-¿En qué consistía esa nueva propuesta?
Se partió de un diagnóstico: la formación de los chicos desde el jardín maternal hasta la formación de maestros de matemática era muy estática, muy formal. La única exigencia-según el diagnóstico- estaba en la resolución de cálculos y de ejercicios, sin contar con un pensamiento abstracto. Consecuentemente, la matemática moderna se enfiló al desarrollo del pensamiento abstracto, utilizando en particular una formulación teórico-conjuntista en la cual todas las cuestiones estaban reducidas a conjuntos, pertenencias, relaciones, etc. Con este modelo empezó la debacle.
-¿Qué grandes perjuicios ocasionó la Matemática Moderna?
En primer lugar y como es sabido, ese movimiento no resolvió el problema de enseñanza de la matemática. Los chicos no desarrollaron el pensamiento abstracto, y perdieron lo que mejor desarrollaron en la otra etapa: operatoria aritmética, tecnicismo algebraico, etc.
¿Cuándo nos dimos cuenta en América Latina de esto?, veinte años después que Europa abandonó este modelo de enseñanza. En los años ´70 en América del Norte y Europa, se toma la resolución de problemas como la salvación. Nosotros recién nos dimos cuenta en la segunda mitad de la década del 90. Hoy cuando volvemos a aplicar este modelo de resolución de problemas, ya se está hablando de otro sistema de actividades que plantea estimular el razonamiento con actividades que supongan un reto intelectual al chico.
-Retomando la pregunta inicial y en función a lo que comentó ¿Cómo se debe enseñar matemática?
Hay que enseñarla teniendo en cuenta el lugar donde lo hago. Es decir, en Itatí no se debe enseñar matemática igual que en Belgrano (Capital Federal). Son dos contextos distintos. Hay una corriente que surge en el Brasil de la mano de un profesor muy reconocido, Ubiratan D`Ambrosio que se denomina la “Etnomatemática”. Tenemos que enseñar matemática en el contexto cultural en el que estamos. No podemos olvidar eso. A partir de allí todo lo que podamos realizar hay que hacerlo, eso incluye esfuerzo. Mucho esfuerzo, no solo del maestro, también de la familia y fundamentalmente del chico.
La matemática moderna probablemente funcionó bien en Europa y América del Norte, pero no acá. Tenemos otra idiosincrasia que soporta nuestra educación. No podemos imponer una corriente de educación importada cuando la base cultural es totalmente diferente.
Dar una clase de matemática, también supone un poco de arte. En un contexto como el argentino es imprescindible saber de fútbol. No digo a la altura de Bilardo y Menotti pero hay que saber. Este deporte tan popular debe ser una herramienta para la enseñanza de la matemática.
– ¿Porqué es importante saber matemática?
Hay un libro “Cartas a una joven matemática” del matemático inglés Ian Stewart. En la primer carta, y basándose de un ejemplo muy bueno, explica porqué es importante la matemática. El dice: pon una marca roja a todo lo que veas a tu alrededor que esté relacionado con la matemática, te darás cuenta que prácticamente todo estará marcado de rojo. Desde el celular, el microondas y hasta lo que ingerimos. ¿Por qué? La soja es transgénica, y en ingeniería genética se usa mucha matemática. Es importante saber que la matemática está presente en todos lados, pero como un actor de reparto, no necesariamente es protagonista.
-¿Qué es más importante en ese proceso de aprendizaje de la matemática, la capacidad del chico de razonar o los conceptos?
Hay que partir de un hecho, la matemática no es la única asignatura que enseña a razonar a un chico. Pensamos que solo deben razonar o pensar problemas en matemáticas. No es así. Todas las materias tienen que tributar al desarrollo del razonamiento. Se puede enseñar a pensar correctamente en cualquier materia.
-¿Qué opina del trabajo de Adrián Paenza y de muchos otros que están abocados a la tarea de divulgación para desmitificar un poco a la matemática como una ciencia dura y complicada?
La matemática no es ni más dura y ni más exacta que las otras ciencias. Todo el mundo cree que 1+ 1 es igual a 2 y que a x b=b x a. En matemática no siempre se cumplen con estas reglas: dependen qué cosas sean a y b, como también los “1” de la suma. Hay un libro “La pérdida de la certidumbre” de Morris Klain, y una de las cosas que dice es que todas las ciencias tienen un rango determinado de exactitud y de dureza. Lamentablemente por ciertos motivos, las Ciencias Sociales siempre han sido consideradas blandas, inexactas o sus resultados están condicionados a factores. Es un pensamiento extendido en todos los países de Latinoamérica y en algunos de Europa como en Francia.
-Cuando un joven llega a la universidad y viene arrastrando todas las complicaciones en el proceso de aprendizaje de la matemática. ¿Está a tiempo de aprender a estudiar la materia?
Cuando un joven llega a la universidad y su problema es de déficit de contenido, eso se puede arreglar fácilmente. El problema grave es cuando a la falta de contenido, se le suma, que no tiene hábitos de estudio, porque los retos intelectuales a los que estuvo sometido durante la enseñanza media fueron bajos.
-¿Cómo se estudia matemática?
Una de las diferencias con las demás ciencias es la manera de estudiar. En literatura usted puede estudiar prácticamente en cualquier lugar, porque requiere menos esfuerzo seguir el hilo conductor de una prosa. En matemática y otras ciencias, cuando se está frente a un proceso deductivo y lo interrumpe, al retornar casi nunca retoma desde el mismo lugar. Se tiene que volver necesariamente al principio, porque el camino de varios pasos, a veces requiere que se tenga en claro lo que ocurrió en determinado punto para llegar al paso siguiente. Esto es fundamental. Requiere completar determinadas etapas, para luego interrumpir si es necesario.
A veces en matemática es más útil una hora de estudio, que tres como en otros tipos de asignaturas, utilizados para consultar más bibliografías, más horas de lectura. Comprender la demostración de un teorema es lo básico para determinado aspecto. Esa comprensión requiere 1 hora o más.
Es muy importante el hábito de la lectura para el aprendizaje de las matemáticas. Si no sabes leer cómo puedes aprender e interpretar matemática, la lecto-comprensión es básica, cómo puedes interpretar un teorema, si no sabes lo que lees, Lo mismo con una definición.
-¿Qué desafíos tiene el mundo de las matemáticas para los próximos años?
El desafío fundamental en la enseñanza, desde lo académico, es plantearse cómo enseñar matemáticas en el siglo XXI. Debemos incorporar la tecnología a la educación, cómo usar la computadora, Internet como fuente de información, hasta los celulares. La divulgación científica es fundamental, me hablabas de Paenza, no es el único, Pablo Amster también es un muy buen divulgador de la matemática. Creo que la divulgación científica en el mundo entero es una actividad escasa pero muy útil. Por eso se ve que en una feria del libro, cuando sale un texto de divulgación se agota en minutos. Demuestra que la gente está ávida de este tipo de lectura. Ver la ciencia con objetividad y sin perder la cientificidad, cómo se lo explicamos a los demás, es un reto fundamental. Si un padre no comprende determinados aspectos, quizás no pueda ayudar al hijo en la escuela.
Desde el punto de vista del matemático profesional, existen muchos retos, desde la lista de problemas dada por Hilbert en 1900, hasta los 7 problemas del milenio del Instituto Clay, ofrecen como recompensa un millón por la solución de cada uno de ellos. A éstos hay que agregarles los propios de cada especialidad y otros que trascienden varias áreas, por ejemplo, existe un problema, el llamado “Problema del Cartero Chino” que tiene más de 3 mil años de antigüedad, que ha derivado en otros muchos más complejos e insolubles como el “Problema del Viajante”.
Fuente de la noticia: http://oei.es/divulgacioncientifica/?Juan-Eduardo-Napoles-Valdes-explica-por-que-aprender-matematica-suele-ser
Con esta entrevista continua la segunda temporada (2015) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina. En el 2015 las entrevistas iniciaron el abordaje de la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial. Igualmente respecto a las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, así como respecto a agendas emergentes en el debate educativo mundial. Constituyen un esfuerzo de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria. El trabajo colectivo es de un equipo de voluntarios en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE).
Entrevistado(a): Gary Anderson / Nuevo México, Albuquerque, Estados Unidos
Perfil del Entrevistado(a): Ex maestro de escuela intermedia y secundaria y director de escuela secundaria. En el periodo 1982-1984 fue director de escuela secundaria en el Colegio Americano de Puebla. A nivel universitario ha impartido cursos sobre las políticas educativas, liderazgo educativo, investigación cualitativa, investigación-acción, el análisis del discurso, teoría de la organización, la política de educación, desarrollo docente, la promoción de Educación y el papel del director de la escuela.
Se interesa en la investigación interdisciplinaria. Está particularmente interesado en hacer investigaciones en el marco de las tensiones entre la teoría y la práctica en la educación. Como resultado de este interés, es coautor de dos libros de Investigación Acción (Anderson, Herr, y Nihlen, 1994; Herr y Anderson, 2015), y ha escrito extensamente sobre temas de producción de conocimiento. Su trabajo más reciente es en el campo de las políticas educativas. Está interesado en la investigación educativa focalizada en los problemas de movilización política y el conocimiento en general. Acaba de publicar un estudio sobre la nueva gobernanza y las nuevas redes de políticas centradas en grupos de trabajo de educación a través de la American Legislative Exchange Council (ALEC) y actualmente está trabajando en un estudio de la Red de Políticas de Estado y su impacto en la política educativa.
Ha publicado ampliamente en el campo de Liderazgo Educativo. Su trabajo intenta reorientar los análisis en el campo educativo a través de la utilización de teorías críticas y postestructurales. También ha realizado investigaciones sobre la micropolítica de la organización escolar, y más recientemente sobre la privatización de las escuelas y el impacto del neoliberalismo mundial sobre la educación. Ha recibido dos premios Fulbright. Una preocupación central de su investigación ha sido la dimensión simbólica del liderazgo educativo y las formas mediante las cuales los administradores «gestionan los significado» Su tesis doctoral fue un estudio etnográfico sobre los directores de escuela en la que desarrollo un modelo que explora cómo los administradores median demandas políticas de manera vertical, así como horizontalmente ocurre entre los profesionales de la escuela y la propia comunidad escolar. (Anderson 1989, 1990). Esta investigación se orienta a la comprensión de la micropolítica de la escuela.
Entrevistador Luis Bonilla-Molina
Perfil del Entrevistador: Docente con 36 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/ Glocal por la calidad educativa
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Bienvenidas y bienvenidos todos y todas a esta nueva edición de “La otra mirada educativa”! En esta oportunidad conversaremos desde Albuquerque, Estados Unidos, con Gary Anderson. Gary es escritor, académico, pedagogo, profesor del Departamento de liderazgo, política educativa y tecnología de la Escuela de Cultura de la Universidad de New York en los Estados Unidos, además es un prolífero investigador sobre el tema del cambio educativo, sobre el tema de la reforma educativa; con muchas publicaciones en el área. Bienvenido Gary, a este contacto en “La otra mirada educativa”.
GARY ANDERSON ¡Gracias por la invitación!
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, tú has trabajado en los últimos años el tema de las reformas educativas, de los cambios educativos. Comencemos por esa parte: ¿Que es una reforma educativa? Porque cada quien tiene una visión muy particular de lo que es una reforma. Para ti ¿Qué es reforma educativa?
GARY ANDERSON: En realidad hemos estado reformando desde hace varias décadas, así que,
el tema se ha convertido en una especie de industria continua. Se supone que una reforma es así, apenas se termina una y luego surge otra reforma sin que se evalúen sus alcances; por lo que parece que es una cosa continua en sí misma. Considero Luis que el tema sobre la calidad educativa que desarrollaste en la primera temporada de entrevistas en el año 2014, resulta muy importante para poder responder tu pregunta. Fue en los años 80, cuando por lo menos aquí en los Estados Unidos, las reformas empezaron a desarrollarse de manera más estructural a partir del reporte que se llamó “Un país en riesgo”. En este documento se construyó una especie de idea socialmente aceptada respecto a que el fin de la educación era la competencia internacional y que la educación estaba al servicio de la economía. A partir de ese momento empezamos a pensar en los estudiantes como capital humano que tenemos que desarrollar para competir. En esa época la mirada estaba centrada en Alemania y Japón, ahora en La India y China. Comenzamos a elaborar una definición de calidad educativa muy vinculada al paradigma cuantitativo. A partir de esta definición se pretendió hegemonizar la idea que la calidad educativa se podía medir a través de exámenes estandarizados. Ahora tenemos internacionalmente expandidas en varios países las pruebas PISA, con exámenes parecidos. Entonces, en sus orígenes la reforma, fue en realidad una preocupación por la calidad de la educación pública y su capacidad de formar capital humano. Eso fue en realidad -en resumen- el inicio del ciclo de las reformas que hoy conocemos.
En realidad en muchos países hubo un despertar del interés respecto a las desigualdades expresadas en la educación pública; o sea, el problema no era tanto la educación pública en sí, sino la educación pública que recibían los sectores de menores ingresos, sectores en pobreza. Eso ocurrió también en los Estados Unidos. Hubo debates respecto a precisar en qué consistía la crisis: si la crisis era la crisis de la educación pública y su capacidad de formar capital humano, o si la crisis se expresaba en lo desigual o lo segregadas que eran las escuelas públicas; sobretodo, racialmente aquí en los Estados Unidos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Has señalado que el discurso de la reforma educativa se inicia con el debate de la calidad, a partir de eso, ¿Cómo definirías calidad de la educación o qué es calidad? Porque es un término polisémico, al cual cada quien le da una connotación, según el punto de vista ideológico, político, económico; pero para ti, cuando hablamos de calidad de la educación, ¿De qué estamos hablando?
GARY ANDERSON: Bueno, idealmente, creo que la calidad de la educación tiene mucho que ver con la equidad. En valorar si todos los chicos están recibiendo una educación buena, tanto los chicos pobres como los chicos ricos.
En Latinoamérica en un primer momento hubo bastante énfasis sobre al acceso a la educación. Después la calidad de la educación que se estaba recibiendo se convirtió en una preocupación. En ese sentido, se lograron avances en algunos países con las políticas sociales vinculadas a la permanencia de los estudiantes en los sistemas escolares, como es el caso de las llamadas bolsas familiares. Esa idea de dar ayuda a las familias pobres ha posibilitado un aumento del acceso. Cada vez más chicos están llegando a la escuela y ahora existe el problema de la calidad educativa. En ese sentido es un avance que estamos empezando a mirar más la calidad.
Pero cuando definimos la calidad educativa, tomando solo en cuenta cómo salen los chicos en exámenes estandarizados; eso tiende a distorsionar un poco la realidad de la calidad educativa en el aula. Los docentes que son sometidos a estas presiones y deben aplicar los exámenes estandarizados empiezan a enseñar de otra manera; de una manera menos creativa, más memorizante, etc. Así que, considero que la calidad educativa realmente debería consistir en mayor preocupación por dar una educación relevante a las comunidades, a los alumnos. Una educación de calidad debería posibilitar que los alumnos se puedan ver así mismos reflejados en el currículo, que el currículo sea motivante para todos los chicos. Esto lo digo porque ahora hay un currículo bastante estandarizado para todas las comunidades. No importa la idiosincrasia de las comunidades, las experiencias de los estudiantes. Así que yo creo que una definición de calidad educativa debe ser más integral, mucho más compleja, que algo que se puede medir a través de un examen.
LUIS BONILLA-MOLINA: Como señalabas desde hace décadas, se inicia una especie de carreras por las reformas educativas. Cada vez son menores los ciclos de duración de esa reforma, pero ¿Quién evalúa las propias reformas?
GARY ANDERSON: ¿Quién evalúa a los evaluadores de las reformas? Porque eso es un poco de lo que estoy hablando, que las reformas están utilizando herramientas un poco débiles para evaluar. Estoy refiriéndome a los exámenes estandarizados, no sé si en Venezuela hay tanta obsesión con los exámenes; estoy pensando más bien en Chile y ahora más en México.
Considero que no se puede entender la reforma educativa sin entender los cambios de la economía política mundial en los últimos 30 años. Hay que tener una macro visión de los cambios para entender las micro reformas que ocurren en las escuelas y en las aulas. Mi trabajo de investigación ha estado orientado a tratar de entender, no tanto cuales han sido los cambios económicos que estos macro cambios económicos mundiales han generado. Cambios económicos que en realidad derivan en un ataque sobre el sector público en muchos países, expresados en la privatización y la marketización del sector público. Insisto, los cambios en la economía mundial han derivado en un intento de explotar económicamente al sector público con fines de lucro, pero también hay efectos políticos y culturales, esos son los efectos que estudio. Es decir, cuáles son las nuevas formas de gobernanza que han surgido a partir de estas nuevas redes políticas y nuevos actores; actores que por cierto no tenían un papel relevante en la educación hace 30 años. Estos cambios afectan directamente a la vida cotidiana del docente. Me interesa conocer cómo el docente vive la nueva cultura de la escuela, una cultura de constante evaluación por exámenes que han modificado un poco el concepto de cada uno de nosotros como profesionales de la docencia.
Hay un nuevo profesionalismo que está menos regido por las normas clásicas de la profesión y sus organizaciones profesionales; y ahora aparece mucho más regido por las reformas, por la cultura de los exámenes y lo que llamamos acá la accountability o rendición permanente de cuentas.
Así que creo que hay que tener una visión mucho más amplia de las reformas y conectarlas con los cambios que están ocurriendo en todo el mundo. Estamos estudiando ahora Inglaterra, Estados Unidos y Chile, porque son tres países que tempranamente adoptaron políticas neoliberales de mercado: Inglaterra bajo Thatcher, acá en los 80 con Reagan y en Chile con Pinochet. Hay paralelos importantes entre esos tres países y en ese sentido, por contraste, es importante Suramérica que es el lugar en el mundo donde varios países han rechazado esa tendencia de las reformas. Considero que es importante comparar países como Chile donde la reforma neoliberal ha sido bastante arraigada, donde tienen un sistema bastante marketizado y un país, digamos, como Argentina que rechazó la mayoría de esas reformas. Conozco menos de Venezuela, pero supongo que Venezuela también es un país en el cual no han entrado con mucha fuerza la perspectiva neoliberal de la educación. Así que creo, que hay mucho trabajo importante en Suramérica, para entender y comparar países que han adoptado diferentes reformas y cómo han sido sus resultados.
LUIS BONILLA-MOLINA: Señalabas que hay nuevos actores en el tema educativo. Recientemente, el 9 de julio, 233 educadores de 34 países entregaron una carta a la Directora General de la UNESCO, Dra. Irina Bokova, en la cual expresaban la preocupación del riesgo cierto que se genere un Apagón Pedagógico Global ante la mercantilización de la educación. Cuando hablas de esos nuevos actores ¿Te estás refiriendo a los organismos económicos, te estás refiriendo a las comunidades, a quiénes te refieres, cuando señalas nuevos actores?
GARY ANDERSON: Me referiré más al contexto de los Estados Unido que es el que más conozco y creo que eso varía de país en país. En el pasado los educadores teníamos mucha influencia en la aplicación de las reformas educativas, o sea, los sindicatos, las asociaciones profesionales, los sectores académicos, mayormente influían en la educación. Diría que desde los años 30 hasta los 70 los actores principales éramos los educadores, los sindicatos y las asociaciones profesionales. Desde los 70 y 80 empezaron a entrar unos nuevos actores, como por ejemplo la filantropía de riesgo (Veneture Philanthroppy), el Sr. Bill Gates por ejemplo, que es el caso que todos conocen. Esos billonarios, millonarios, que con su dinero ahora pueden influir en las políticas públicas. Por ejemplo, Gates aquí en los Estados Unidos ha sido responsable de muchas reformas; acaba de donar 200 millones de dólares para promover lo que se llama básicamente el Currículo Nacional que ha promovido el propio Gates.
Entonces uno de los nuevos actores son estas personas con mucho dinero que pueden usar ese dinero para influir en las políticas públicas. Otros actores son los llamados Think Tank (Tanques de pensamiento), que normalmente tienen un sesgo socioeconómico, típicamente a la derecha, aunque hay también algunos de izquierda. La mayor cantidad de dinero para apoyar el trabajo de esos Think Tank viene de conservadores para promover ideologías; y en algunos casos, hasta se sientan con los líderes de las corporaciones a escribir leyes sin pasarlas por la magistratura.
Otro actor nuevo sería las Charter Schools que en algunos países tienen diferentes nombre, en España, Escuelas Concertadas, en Inglaterra ya son academias. En realidad son grupos de escuelas, que son públicas en el sentido que reciben fondos del gobierno, pero en realidad operan como si fueran escuelas privadas. En algunos países son escuelas subsidiadas por el gobierno, tanto como en Chile y Argentina, cuyo ejemplo ilustrativo son las escuelas católicas que aun teniendo subsidios estatales pueden cobrar mucho.
Otros actores serían los Comercios – business, los llamamos acá- que son corporaciones grandes que ahora venden productos educativos a los Distritos Escolares, tipo Universidades Privadas. Son empresas con fines de lucro que ahora han entrado en el mercado de la educación superior; sobre todo en países donde las universidades públicas no alcanzan a cubrir las necesidades educativas de la población, como Brasil, por ejemplo, y esos actores nuevos forman redes, están intercomunicados entre ellos.
Otro actor son las Consultoras (Consultans) que son muy importantes ahora en Inglaterra, que son las personas que van de país en país como expertos que asesoran a los gobiernos sobre las reformas educativas.
Y por supuesto, están también las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (Internacional Monetary Fund) y la Organización para el Desarrollo Económico de Europa (OCDE), por ejemplo que también promueven reformas. Por ejemplo, leí el informe que salió de la OCDE sobre México hace unos años y ahora Peña Nieto está implementando en ese país una reforma educativa con una clara y directa influencia de esa organización.
Entonces esos actores, esas redes políticas globales, tienen cada día una mayor influencia sobre la reformas educativas, muy superior a las que conservan los actores tradicionales como los maestros. Por ello, los docentes, están empezando a organizarse porque están viendo que las reformas propuestas por estos grupos tienen poco entendimiento de las realidades de las escuelas y las aulas; y por lo tanto, en realidad, en lugar de mejorar -aunque tengan buenas intenciones- no tienen suficiente conocimiento de las realidades educativas para hacer reformas eficaces.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, ¿Cuáles son las líneas centrales de la reforma Educativa que implementa la Administración Obama en la actualidad en los Estados Unidos?
GARY ANDERSON: Claro son esas. Lo que pasa con esas redes políticas es que están asociadas a ambos partidos políticos, tanto a los republicanos como a los demócratas. Bill Gates es un demócrata que influye sobre Obama y Arne Duncan, que es la actual Secretaria de Educación Pública. Lo mismo sucede en Inglaterra con el Partido Laborista (New Leber), también apoya las mismas reformas que impulsan los conservadores.
Por eso los sindicatos de los docentes se sienten un poco aislados de ambos partidos que están más influenciados por esos nuevos actores político educativos. En algunos casos son actores políticos con buenas intenciones, preocupados porque la calidad de educación pública dirigida a los chicos pobres no es buena y señalan que hay que hacer algo al respecto. Como ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que es positivo manejar más a la educación como un negocio. Para ellos la relación perspectiva gerencial y la educación tiene sentido. Para ellos tiene sentido práctico que una escuela se maneje como un negocio, así como tiene sentido que las escuelas compitan entre ellas por alumnos y docentes, etc. Para estos nuevos actores económicos en la educación, las instituciones escolares deben comportarse más y más con la lógica del mercado. En consecuencia consideran que los sistemas educativos deberían medir los resultados escolares en una forma cuantitativa como miden los ciclos productivos en sus fábricas.
El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requeriría en el mejor de los casos, una traducción y una reflexión muy intensa. El centro de actividad de lo que hace un negocio y el centro de acción pedagógica de una escuela son muy diferentes. En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que trabajar con la varianza de los estudiantes. Cada estudiante es único, difícil y diferente, no son productos en serie, entonces lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela. Incluso haciendo esto puede hacerse más daño en una escuela. Yo creo que allí es donde tenemos que concentrar la investigación sobre el cambio educativo, en esa transferencia de un sector a otro, porque hay ideas que pueden funcionar bien en un sector y no en otros. Y eso no es sólo un problema que tienen en el presente la educación y los docentes, sino también los médicos, las enfermeras, los trabajadores sociales; es decir, todos los sectores públicos están teniendo la misma reacción.
LUIS BONILLA-MOLINA: Hace aproximadamente dos años vimos una reactivación del movimiento pedagógico en los Estados Unidos, específicamente en Chicago; movilizaciones como no lo habíamos visto desde la Guerra de Vietnam, con un componente de contratación colectiva, pero también oponiéndose algunas de las reformas, ¿Ese movimiento se apagó o se sigue extendiendo en los Estados Unidos como un movimiento de resistencia a la reforma economicista?
GARY ANDERSON: Si, muy interesante. Aquí uno lo puede ver con bastante pesimismo cuando uno piensa en esos nuevos actores y sus perspectivas de mercado en la educación. Por otro lado, con la implementación de esas reformas se han comenzado a generar unas resistencias populares en muchos lugares las cuales cuentan con un especial protagonismo de los educadores. Chicago fue el más importante -siempre el movimiento de Chicago ha sido el más importante por cuestiones de sindicalismo y trabajadores-, pero eso fue un caso en el que el sindicato, en lugar de simplemente proteger los derechos laborales – como usted dice- empezaron a tomar posiciones en cuanto a las reformas y -más importante aún- empezaron a crear alianzas con las organizaciones de las comunidades. Entonces, cuando hubo una huelga magisterial las comunidades los apoyaron, cosa que muchas veces no sucedía cuando los docentes salían en huelga. Estamos viendo esas tendencias en otras ciudades, estamos viendo otros tipos de organizaciones de resistencia. Por ejemplo, muchos padres se han organizado para promover que sus hijos no tomen el examen de las pruebas de medición de la calidad. Hay muchos distritos donde los padres se niegan a mandar a los chicos a la escuela el día del examen estandarizado. Hay otros grupos de docentes que están formando círculos de discusión-como círculos freudianos- para crear espacios de autonomía para hablar de su pedagogía y generar pedagogías críticas, a pesar de las presiones desde arriba.
Entonces, hay bastantes cosas sucediendo y sé que en Latinoamérica hay presencia de movimientos pedagógicos importantes; en todos los países de Suramérica hay algo así. Así que estamos viendo unas reacciones importantes de los docentes y hasta de directores de escuela que están empezando a rechazar esas reformas.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Qué ha ocurrido con el tema de los estándares curriculares? Había toda una polémica cuando la administración Obama intenta colocar estándares nacionales para el currículo. ¿Se adaptaron, se implementaron o hay todavía resistencia?
GARY ANDERSON: Es lo que decía. Aquí se llama el Can-Course, un Ciclo Común, que es un intento de armonizar el currículo. Aquí tenemos un sistema muy descentralizado en el cual cada estado y cada localidad determina su currículo y, lo que tienen en cada estado son estándares diferentes. En algunos estados el examen es mucho más vigoroso que en otro estado, por ello lo que querían hacer era armonizar un poco para lograr un estándar común de aprendizaje en todo el país.
Eso tiene bastante oposición de la derecha, porque no quieren que el gobierno central tenga tanta influencia, pero también tienen cierta resistencia de la izquierda, por la estandarización del currículo que no deja, no permite suficiente flexibilidad para incorporar la idiosincrasia de las y los estudiantes. Estos estándares están siendo implementados en todos los estados; pero ha habido mucha presión desde abajo, mucha que viene de la derecha política, en contra y algunos estados están empezando a detenerse en implementarlos.
El tema de los estándares se ha vuelto bastante controversial ahora y no sabemos cómo esto va a terminar. En teoría, era un intento de elevar la calidad con exámenes más sofisticados y con un currículo más creativo, más riguroso. El problema era que con los exámenes estandarizados todo se empezaba a reducir a su nivel más bajo a través de los exámenes. Entonces, hay una contradicción entre los exámenes y la reforma que quiere algo más complejo. Estamos justo en la política del “can-course” y eso es otro ejemplo de la influencia del Gates en las reformas educativas en los EEUU.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, hace unos meses la revista Time nos sorprendió con una portada que hablaba que los maestros éramos las manzanas podridas del Sistema Educativo a raíz del caso Vergara. El caso Vergara consiste en la iniciativa particular mediante la cual le abrieron juicio a un docente para destituirlo por su supuesta mala praxis educativa. Algunas voces señalaban que detrás del cuestionamiento al docente, además del denunciante, estaban grandes corporaciones de negocios educativos. ¿El caso Vergara es un caso aislado o es parte de toda una ofensiva para romper con la estabilidad de los docentes?
GARY ANDERSON: Bueno, eso es parte de una estrategia. El docente ha llegado a ser el chivo expiatorio de los problemas del sistema escolar. Es una manera de abordar las crisis del Estado y en el caso de la educación echarle la culpa a los docentes y a las escuelas. El problema real reside en la variable económica, la falta de creación de empleo y la falta del Estado de bienestar. Por eso, ante las demandas sociales terminan echándole la culpa a las escuelas públicas por cosas que van más allá de su responsabilidad. Los nuevos actores tienden a culpar a la escuela de aspectos sobre los cuales ellas no tienen control. Los docentes no controlan los factores que influencian a los estudiantes fuera de la escuela: por ejemplo falta de comida, problemas de función, problemas de comunidades donde hay mucha pobreza y poca infraestructura, etc. Entonces empiezan a acusar a los docentes de todo lo que ocurre en la sociedad globalizada como un pretexto para lograr pasar las reformas educativas que ellos postulan y hacer que la escuela enseñe a los estudiantes lo que el mercado requiere.
Ello deriva en un debate un poco manufacturado que se orienta a disminuir la legitimidad de los que trabajan en el sector público. Repito, es un ataque contra el sector público. Básicamente los trabajadores sociales, los docentes y todos los que trabajan en el sector público están bajo crítica permanente. Yo creo que ello se relaciona al intento de privatizar el sector público, es decir básicamente es una estrategia más. No sé porque el “Times” se presta a eso, no sé por qué no ponen en la portada de su revista buenos docentes que están teniendo mucho éxito con los estudiantes, que hay mucho más ejemplos de ellos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, tú también has trabajado el tema del liderazgo y las culturas juveniles en buena parte de tu trabajo académico y de investigación. ¿La escuela de hoy responde a las necesidades y expectativas de jóvenes?; Ello, porque todos conocemos que la mayoría de los docentes que laboramos los sistemas educativos hoy nacimos en los 50, 60, 70 u 80 del siglo pasado mientras que la inmensa mayoría de quienes hoy van a las aulas nacieron a partir de los 90, en medio de la revolución científico – tecnológica. La revolución científico tecnológica de los 90 implicó en buena parte un cambio de los imaginarios de nuestra juventud y de nuestros niños, ¿La escuela ha estado actualizada a esos cambios o todavía tiene tareas pendientes en ese sentido?
GARY ANDERSON: Esa es una pregunta muy difícil. La tecnología en las escuelas ha sido un tema de hace muchas décadas, empezando con el tema de la televisión en el aula, en los años 50. Creo que las escuelas nunca han sabido utilizar las tecnologías en una forma creativa. En muchas escuelas ahora – sé que en Latinoamérica hay muchos programas de poner laptops en las escuelas, supongo que en Venezuela hay eso también- existe un renovado interés por las nuevas tecnologías. Yo he visitado escuelas en Buenos Aires con laptops y el problema es que muchas de ellas no tienen, no pueden utilizar las computadoras porque no tienen el acceso a Wifi, a internet y los docentes no están desarrollados profesionalmente para saber realmente cómo usarlas en una forma que no sea como un libro más. Muchas veces la forma en que las usan son formas pasivas, de bajar información del internet y no en formas proactivas, creativas en las que los chicos producen. Incluso hay un artículo donde los chicos en Latinoamérica, en los Estados Unidos, tienden a usar los medios en una forma pasiva, fundamentalmente bajando información. Según este trabajo, en Latinoamérica, con excepción de las escuelas de clase alta, en general los estudiantes se limitaban a estudiar bajando información.
Entonces, es muy importante debatir respecto a la forma en que las escuelas se apropian de las posibilidades creativas de estas tecnologías. Considero que es sumamente importante este tema pero ello va a requerir bastante desarrollo profesional de los docentes para que puedan usar en todo su potencial creativo esa tecnología. Creo que los docentes más jóvenes probablemente tengan la ventaja sobre nosotros, que digamos que tenemos más de 30 años, pero también van a necesitar desarrollo profesional.
Otra aspecto preocupante es que muchas compañías que venden esos productos (TICs) ven un mercado importante en la educación. Su responsabilidad no puede culminar al vender los productos ni la de los gobiernos en comprar equipos para dotar escuelas. Tenemos que buscar la forma de hacer posible que una vez que el gobierno gasta en comprar la tecnología se garantice que quede dinero para el desarrollo profesional de los docentes. Solo así es posible usarlas bien en términos pedagógicos y creo que en ello es donde hay que concentrar recursos.
LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, para ir culminando este contacto internacional nos gustaría que nos comunicaras cuál es tu opinión respecto a los mayores desafíos que tenemos los docentes en la actualidad para contribuir, de manera importante, a garantizar la educación como derecho humano.
GARY ANDERSON: Bueno, creo que, a pesar de todo lo que he dicho, lo más importante es la relación del docente con el alumno en el aula. Es decir, es en esa relación donde está centrado el éxito de la actividad escolar. Habiendo sido docente y Director de escuela durante más de 10 años, tengo una valoración muy fuerte respecto a la tarea del docente en su aula, que no va a cambiar el mundo por enseñar bien, pero si va a cambiar la vida de muchos chicos y mejorar sus posibilidades en la vida. Creo que este es un trabajo importantísimo que tiene mucha satisfacción. Un desafío importante, además de ser un buen docente en el aula, es lograr que el docente sea un activista para defender los derechos humanos de los estudiantes, con un papel destacado en los movimientos para mejorar las condiciones, tanto educativas como sociales de los chicos en sus comunidades, y proteger los derechos laborales de los docentes. Es necesario destacar que si no tenemos una profesión relativamente bien pagada y respetada no vamos a poder reclutar docentes y los jóvenes van a escoger otras carreras. Este es un desafío muy grande en el presente, porque muchas veces ser docente hoy implica trabajar más de 60 horas por semana. Además tenemos que buscar formas de organización que permitan tener mayor influencia como educadores en las reformas educativas.
LUIS BONILLA-MOLINA: Conversamos hoy, desde Nuevo México, Albuquerque, Estados Unidos con Gary Anderson. Gracias, Gary por tus comentarios y opiniones que contribuyen a esta consulta internacional de la calidad educativa enfatizando en las reformas.
GARY ANDERSON Gracias, Luis
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Un fuerte abrazo!
Ver la entrevista:
Equipo de pre producción: Luis Bonilla-Molina, Luz Palomino, Marianicer Figueroa.
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra, Luis Bonilla-Molina, Lucho Bonilla.
Transcripción de esta entrevista: German González.
Edición y corrección de estilo de esta entrevista: Luis Bonilla-Molina, Carlos Bracho, Marianicer Figueroa
En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Jurjo Torres Santomé (JT) conversa con Luis Bonilla-Molina sobre la importancia del debate abierto que alrededor de la calidad educativa se está dando en Venezuela, dejando clara su posición respecto a la ola de contrarreformas educativas que recorren el mundo. Jurjo Torres Santomé es catedrático de la Universidad de La Coruña, España, además de prolifero autor de obras pedagógicas desde la perspectiva de las teorías críticas. Jurjo es una de los más importantes estudiosos de las dinámicas curriculares en el mundo.
L.B: En esta oportunidad conversamos con el catedrático de la universidad de Cataluña, Jurjo Torres, uno de los teóricos que más ha hecho trabajos en los últimos años sobre el tema curricular y sobre la caracterización de la escuela neoliberal sobretodo en estos tiempos neoliberales. Ha sido también un actor fundamental en el tema de la reforma educativa española, cuestionándola en los aspectos que considera son regresiones, es decir, lo que nosotros denominamos como contrareformas educativas. En ese marco, para ti ¿Cuáles son los mayores desafíos que enfrenta la educación a escala planetaria hoy en día?
J.T: Si, yo creo que es un desafío, además muy duro porque no es como muchas veces se suele decir, no es que retrocedemos. Yo creo que no, creo que nunca hubo atrás. Si hubo efectos que al final van a ser efectos parecidos en el sentido de que cada vez más grupos sociales son excluidos del campo de la educación y excluidos social y políticamente, ambas cosas. Pero yo creo que el proyecto es nuevo, digo que cada vez que analizamos un poco más las políticas educativas, la única forma por la que podemos tener una idea un poco clara de lo que está pasando, es cuando nos damos cuenta de que los ministerios de educación son parte de un gobierno que a su vez tiene otros ministerios y cuando miramos todas esas políticas desmenuzándolas, las cosas cobran el verdadero significado de lo que está pasando.
Es decir, si tu miras lo que está pasando en el mundo de la economía, en el mundo de las finanzas, en el mundo de los ministerios de trabajo, en cada una de esas esferas, en el ministerio de asuntos sociales, estás viendo que se están dando un tipo de políticas, políticas que todo el mundo ve y etiqueta y percibimos claramente como políticas neoliberales. Ese mismo proyecto se va a producir, se está produciendo en los sistemas educativos solo que aquí tiene dos finalidades. Por un lado, la intención de convertir el sistema educativo en un negocio, en un mercado más, donde compite como cualquier otro sistema productivo, y por otro lado, lo que lo hace más importante va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, que ahí es donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo que son importantes y cuáles son las menos importantes. Por otro lado, como políticas neoliberales claras, sería producir la privatización de los sistemas educativos o que el pequeño resto que se quede en la educación pública quede para grupos muy marginales por así decirlo, pero que se hagan cargo de ellos las iniciativas privadas, porque también hay en ello mucho dinero en juego. Entonces esas son un tipo de políticas que tiene una línea muy determinante, que si quieres podemos comentar, y por último está construir esa personalidad neoliberal, que es una personalidad que ya va a ser diferente a las de otros sistemas si tu revisas los discursos, como se venían haciendo reformas educativas anteriores y sobre todo en la medida que hubiese algún gobierno mínimamente progresista , incluso una cosa un tanto descafeinada pero progresista como puede ser el partido socialista español cuando se hablaba de reformar el sistema educativo, que hablaba y se levantaba una alarma cuando empezábamos a constatar que quienes estaban fracasando eran grupos sociales determinados, que las clases sociales más populares tenían un fracaso, que abandonaban el sistema o eran expulsadas, etc. o que se centraban en ciertas especialidades de ese sistema educativo, eso primero eran los grupos sociales más populares y luego pasaron a ser las minorías étnicas que venían de países que tenían más problemas que nosotros aquí. Entonces ese tipo de fracaso tenía cara, como se suele decir, tú veías las caras de esas personas, a ello llevaba un tipo de reformas educativas. El problema es que cuando se nos habla de fracaso, de abandono, de calidad del sistema educativo y además no se utiliza la cara de las personas, no sabemos quiénes son, se utilizan estadísticas, entonces te dicen el 30% de fracaso, y parece que es un porcentaje que está hecho a sorteo, al que le tocó, pero no hay detrás una estructura clasista de la sociedad, una estructura racista o sexista, sino que eso no existe, que el fracaso se distribuye proporcionalmente. Ese es el gran problema que tenemos hoy, que no se visibiliza quienes son los colectivos sociales cronológicamente más desfavorecidos que están teniendo la peor parte. Incluso desaparece del mismo sistema el reconocimiento de que es ese mismo sistema, que sigue siendo capitalista, es el que produce enormes desigualdades económicas y culturales. Eso se invisibiliza y pasamos a lo que es esa construcción de un ser neoliberal, que es un ser por un lado neoliberal pero por otro lado neocolonialista, porque los países que estamos en eso que se denomina o etiqueta como el primer mundo, viven la vida que viven y su riqueza se basa en una gran explotación de pueblos africanos o hasta hace poco incluso latinoamericanos. Era necesario educar a una especie de persona neocolonialista, que es una persona que no viese eso, o por lo menos que no viese que la explotación de recursos en esos países más dependientes no era robo, sino que ellos no tenían capacidades, o no sabían o no les interesaba ese tipo de cuestiones.
Yo creo que ese es el cambio enorme que se está produciendo, la privatización por un lado sobre ese estado de bienestar deja de encargarse de garantizar unos mínimos derechos sociales en los sistemas capitalistas, sino que al revés, incluso es ese estado el que se pone al servicio de esos grandes poderes económicos para facilitarles la labor de hacer el mercado. Porque en el neoliberalismo más clásico, el que dice que el estado desaparece, el estado sigue ejerciendo una labor importante. Lo que pasa es que está al servicio de otros colectivos que no son los que tradicionalmente beneficiaba.
L.B: El tema de la calidad educativa es un tema de agenda de primera línea en estos momentos, recientemente incluso la reunión mundial de Educación Para Todos de la UNESCO que se realizó en Opal, subrayó la importancia de una inclusión con calidad. Ahora bien, el tema de calidad como la mayoría de términos en la educación y en teoría en general no son neutros, la calidad de la educación es trasversal inclusive a las luchas generales del magisterio, de los estudiantes, en la historia. En la reforma de Córdoba había mucho de inspiración en una educación de calidad, en el mayo francés, en las reformas universitarias y educativas que se impulsaron desde las calles, desde la década de los 70y 80. Sin embargo en los 90 se resemantizó y se vinculó mucho al tema de la productividad, y lo marcan colocándole un sello a un tema que preocupa. Hoy en día cuando se quiere hacer contrarreformas en cualquier país argumentan en buena medida con el discurso de la calidad desde la perspectiva de las IS0, ¿qué es para ti el tema de la calidad en un contexto emancipador?
J.T: Primero, ISO es un ejemplo más de eso que está pasando, es decir, los gobiernos cuando quieren tener algo de éxito es en la medida que ellos nos roben el lenguaje. Yo creo que durante todo el siglo XX Página 3 de 8 prácticamente no quedo ninguna palabra que la izquierda quisiese disputar su significado, sino que fue al revés, ellos fueron cogiendo lo que podíamos decir, esas palabras que eran tan interesantes que tenían capacidad de movilización de la sociedad, porque la sociedad sabía su verdadero significado, y las fueron resemantizando, le fueron otorgando otro tipo de significado. Y ese es el gran problema porque la calidad hoy qué es, es el resultado de una serie de test que se están pasando y que nadie se detiene a analizar cómo se está midiendo la calidad de los estudiantes en los sistemas educativos, sino que se da por sentado que la calidad es lo que miden ciertos instrumentos que hoy en este momento están potenciando las grandes organizaciones mundialistas. Un ejemplo más claro, qué es lo que significa el rol que está jugando la OCDE, cuya E es de economía, no de educación, es una organización para el desarrollo económico, no para el desarrollo educativo, y el rol que está jugando es el de intentar visibilizar que determinados países tenemos poca calidad a través de una serie de instrumentos y de mediciones, de una serie de contenidos curriculares y de lo que es el sistema educativo que nunca se somete al debate. Pero te das cuenta de que si hiciéramos una historia y viéramos, incluso en esos países más hegemónicos como puede ser Estados Unidos, de donde viene muchos de todos estos males, verías haciendo una revisión histórica muy superficial pero importante, te darás cuenta que siempre las grandes reformas conservadoras se justificaron en visibilizar y presentar una especie de dibujo de lo que era el sistema educativo público como un auténtico fracaso, de una carencia total de calidad. Y si vas mirando las décadas tienes que algunas veces publican su libro, su gran manual de lo que es el neoliberalismo, a partir de ahí, determinados mecanismos se van a estar aplicando continuamente a la educación, y una muestra de ello son las evaluaciones, los estándares, etc. Si tú revisas por ejemplo la autobiografía que escribió Magarette Tatcher en ella describe la importancia enorme que da a estas evaluaciones. Pero qué evalúan, sólo determinadas materias. Entonces tú vas viendo, década de los 50: Se utiliza la crisis famosa de los sputnics, los rusos se adelantan en la carrera espacial con esos dos o seis sputnics que fueron lanzados y los Estados Unidos se comienza a preocupar y a pensar qué está pasando, por qué ellos están perdiendo peso en esa carrera espacial y armamentísta porque ambas cosas estaban vinculadas, en una carrera armamentística y espacial; y de repente se dan cuenta que la culpa la tiene el sistema educativo, construyen la imagen de un sistema educativo horroroso y para evaluar se consideran sólo dos cosas que son la matemática y las ciencias, y a partir de ahí quieren potenciar sólo matemática y las ciencias y eliminan otras materias. Claro, tú piensas que en ese momento se están fraguando las grandes luchas sociales. En los Estados Unidos comienza toda la década de los 60 y 70 con las luchas en contra de los Apartheid y en contra del racismo que tenía lugar en aquellas comunidades, las luchas anti sexistas, las luchas de los propios movimientos latinos. Era como una explosión de los grupos sociales más desfavorecidos pidiendo justicia. Eso les facilita la entrada al poder, que son las décadas de Kennedy, pero a partir de ahí vuelven a retomar el discurso de que se esperaban pedagogías muy light, muy de jugar, porque se hablaba de la relevancia del sistema educativo de la motivación, de la relevancia de los contenidos , del implicar a los estudiantes. Se hablaba de quienes eran los estudiantes, donde vivían, bajo qué condiciones vivían, quienes eran sus familias, que presagios tenían, todo ese tipo de cuestiones. Entonces la política tenía mayor alcance. Cuando los gobiernos de derecha comienzan a buscar otro discurso para redimir el fracaso, lo encuentran Página 4 de 8 cuando los japoneses a partir de la fábrica Toyota, entran en el mercado norteamericano con un modelo de producción diferente, un modelo incluso de organización del trabajo del que tenían, y sacaban la hegemonía de la Ford. Nuevamente surge un gran debate en Estados Unidos. ¿Qué está pasando que nuestras empresas se están viniendo abajo?; vuelven a aparecer las ciencias y las matemáticas, y aprueban un acta donde van a potenciar las ciencias y las matemáticas, y la evaluación de estándares sólo de estas materias. El resto de las materias no interesan. Ese discurso se vuelve a repetir a partir de los años 2000, pero el problema ya no es ni las sputnis, ni las empresas automotrices. Si no que va a ser PISA, y a partir del 2000 cada tres años PISA nos vuelve locos dirigiéndonos, asustándonos, presionándonos, midiendo nuestros sistemas educativos; algunos salen bien, los que no, no tienen ninguna explicación. Los que salen un poco mejor, como Finlandia, no te explican por qué, qué está pasando. Por qué en determinadas ciudades asiáticas están teniendo éxito educativo. Pero sólo se han visibilizado las materias que te ayudan a mercantilizar tu sistema educativo, y si son las materias que te impiden ver que estás viviendo en sociedad, que eres un ser político en el sentido más maravilloso de la palabra, que somos seres interdependientes y que necesitamos crear un espacio en el que podamos vivir todos juntos y no cada quien por su lado. Todo ese conocimiento social va desapareciendo y se pone como prioritario en todos los sistemas educativos, al que le van a dedicar más horas, son básicamente dos materias que son matemática, ciencias y la educación financiera, aunque esta no la han visibilizado mucho todavía. Esto significa que vamos haciendo personas educadas con un conocimiento en el que ellas no tienen control, porque el que va a decir que líneas de trabajo tienes que trabajar matemáticamente, o científicamente, al servicio de que hay que poner a ese conocimiento a funcionar, va a ser ese conocimiento social. Es ese el que te ayuda a verte como ciudadano, el que te da esa perspectiva social, a tener una perspectiva histórica, a aprender de los errores que cometimos en el pasado para no repetirlos en el futuro. Si nos cercenan la memoria, si nos hacen una especie de lobotomía en nuestro cerebro en cuanto al conocimiento más social, más humanístico, más artístico, el problema será que va a ser mucho más fácil redirigir ese conocimiento, y que reconstruyan ese conocimiento en función de un pequeño colectivo que va a poder pagar, de una minoría que se va a poder apropiar de ese capital. Yo creo que ese es el gran riesgo al que nos estamos enfrentando.
Se va formando a ese ser humano más neoliberal y además muy conservador, eso se ve claramente en España con el peso que se le dio a la religión, es decir, la religión se introduce con mucha fuerza al sistema educativo, se pone como asignatura obligatoria aunque se va a ofertar conjuntamente con otra materia pero que es más fuerte, la materia optativa se llama valores. No hay forma de que se construya una ética laica, siempre va a depender de la religión. Pero encima esa religión es a la que se le otorga ese monopolio de decidir los contenidos, las materias, las evaluaciones del profesorado, todo. No es al ministerio de educación, es la conferencia episcopal que es un órgano ultraconservador, fundamentalista, que a su vez va a reforzar los valores de ese ser neoliberal, miedoso, que teme equivocarse, que no quiere protestar porque cree que las injusticias son pruebas que da Dios, no pueden ver que son modelos construidos por seres humanos, por empresas, por modelos económicos y modelos políticos, y por modelos laborales, sino que le echa la culpa a lo divino, con lo cual tú también estas construyendo a un ser hasta carente de imaginación, porque tampoco su conocimiento social le va a permitir tener una idea de que fue lo que pasó en el pasado y redimirlo, sino que es un ser auténticamente miedoso, que no va a reivindicar, ni a luchar por sus derechos porque va a creer que esas son pruebas divinas.
L.B: Pero en consecuencia, y compartiendo todo lo que has dicho, ¿Se puede hablar de calidad de la educación en un proyecto emancipador, en un proyecto con equidad social, de justicia y solidaridad?
J.T: Siempre que desde la izquierda se pidió revisar los sistemas educativos, la reivindicación histórica durante todo el siglo XX es la calidad. Que la educación que reciban los colectivos sociales más desfavorecidos tiene que ser una educación de calidad, eso a nadie se le pasa por la cabeza. El problema es que la calidad la miden por esos tres aspectos. Si PISA pasa por esas tres competencias: matemática, lingüística y científica, pues, lo que diga PISA es la calidad educativa. Claro, nunca se discute lo que esto significa ni cómo PISA obtiene estos resultados. Esto es muy grave. La lucha por la calidad fue la que nos llevó a decir que chicos y chicas debían estar integrados en las mismas aulas, porque tenemos que aprender a vivir juntos. Que los chicos y chicas que venían de otros pueblos tenían que convivir en las mismas aulas, porque teníamos que aprender a convivir juntos, ya que el siglo XX es el siglo de los derechos humanos y es cuando esos propios colectivos sociales estuvieron luchando por sus derechos. En todas las convenciones sobre derechos humanos realizadas en el siglo XX, todas tienen un apartado que versa las obligaciones de ese sistema educativo para con esos colectivos. La lucha por la calidad era eso, primero mirar en qué condiciones están esas escuelas, sus dotaciones, su ubicación, quiénes son las familias que participan en la escuela, en qué núcleos de población viven, qué características poseen, qué posibilidades laborales tienen, qué estímulos culturales hay ahí, qué condiciones sanitarias reinan, qué tipos de viviendas tienen esas personas, y exhortar simultáneamente a esos ministerios correspondientes, a que se encarguen de desarrollar políticas alrededor de esos centros. Ver qué recursos necesitan esos centros, bibliotecas, laboratorios, redes informáticas, revisar con qué materiales están estudiando, verificar si los materiales son incluyentes, xenófobos, racistas, clasistas, homófobos, militaristas, etc.
La calidad la pensamos con ese tipo de cuestiones: analizar las condiciones del profesorado, en qué condiciones ejercen el proceso de enseñanza, qué estímulos y qué políticas de actualización del profesorado tenemos. Todo ese tipo de aspectos es lo que nos va hablando de la calidad. Entonces, la calidad es ver como esos chicos y chicas van avanzando, progresando, pero, tomando en consideración una dimensión que es el análisis de las condiciones iniciales en que se incorporaron a este sistema, con qué contaban, qué sabían, qué necesitaban, etc., para ver en qué progresan, porque por el contrario, hasta en la evaluación se está haciendo una farsa. Imagina que PISA trata de jerarquizarnos, sin embargo, en una olimpiada, los jueces de una carrera se encargan de que los corredores salgan del mismo lugar en las mismas condiciones. En el sistema educativo no, solo se evalúa a donde llega el estudiante. Ese tipo de distorsiones está a la orden del día, incluso pretender medir la calidad del profesorado con el avance de los estudiantes como si todos estuvieran en igualdad de condiciones. Claro, si no se toma en consideración esto, es muy peligroso, pero es una estrategia que le favorece al neoliberalismo porque los grupos más desfavorecidos tendrán los peores resultados y, ante un fracaso, la culpa es del profesorado, por lo tanto es algo que facilitará el proceso de privatización, porque los sectores con mejores resultados serán los sectores menos desfavorecidos.
Juegan luego con palabras bonitas como “Libertad”, es decir, te dicen “¿A quién no le gusta tener libertad?, que las familias elijan el centro educativo que quieran.” Eso es una mentira, una farsa. Es el centro educativo el que dirá que chico o chica posee un capital cultural, a que familia pertenece, que es lo que sabe, porque yo quiero que mi centro tenga muy buenos resultados en esos rankings, y por lo tanto voy a tratar de eliminar a todos aquellos colectivos que puedan tener mayores problemas ahí. La perversidad que se ve es que, al mismo tiempo que se llevan a cabo este tipo de políticas, nunca el profesorado de las redes públicas ha sido tan atacado como está siendo atacado en este momento.
L.B: En los últimos años te has dedicado a estudiar, el tema curricular. Por tu intervención entiendo que hay cerca de 4 ejes vertebradores para la promulgación de una educación de calidad en un proyecto emancipatorio. El primero es una cuestión de ciudadanía realmente solidaria, el otro es la recuperación de noción de historia, romper con la atemporalidad de un currículo que solo nos hace vivir en un presente. El tercero es una educación que forme de manera crítica y el otro es trabajar en una ética solidaria y laica que nos permita realmente un imaginario ligado a una sociedad democrática del siglo XXI. ¿Es así?
J.T: Totalmente de acuerdo, sin embargo, este país está apostando por la historia, va a apostar completamente por la historia. Pero es una historia que la decide exclusivamente el ministerio de educación, con lo que es una historia que te va a narrar y mostrar como lógica científica objetiva, la lógica o la perspectiva histórica del grupo que decida esa historia, siendo la historia, algo muy complejo de explicar. Siendo esto así, obviamente los matices en la historia desaparecen, la filosofía, la sociología, la propia historia social, porque ya Margaret Tatcher lo decía, como buena exponente del neoliberalismo: lo que importa en la historia es que la cronología este bien explicada. Claro, ella no hablaba del significado de la historia, de los colectivos sociales, quiénes sufrían, quiénes se beneficiaban. Solo se mostraba la historia de los reyes, de las princesas y de las batallas que ganaron los vencedores. Entonces el campo de las ciencias sociales, incluyendo el campo de las artes, siendo este un mundo importante porque es donde los colectivos sociales se expresan, muestran la historia y el desenvolvimiento histórico de estos colectivos. La danza, la pintura, siempre narraron de estos grupos sociales más oprimidos. Estos artes tardaron mucho en ser reconocidos.
Ahora bien, si pregunto a muchos cultos en el área, que adolescentes han dinamizado estos procesos artísticos a lo largo de la historia, me responden que ninguno, cosa que es falsa, sabemos que muchos jóvenes han dinamizado procesos artísticos y hasta tecnológicos. Pero, claro, si reconoces que la juventud ha formado parte de procesos importantes, tienes que reconocerle su derecho a la participación en la sociedad, a tomar decisiones, y eso no se puede hacer. Eso ha ocurrido con todos los colectivos sociales oprimidos han pasado por eso. Uno iba a un museo y decía: ¿Qué pasa? ¿África no tiene arte? ¿No hay música? ¿No hay pintura? ¿No hay esculturas? ¿No hay danza?, No, hay cosas de esas “populares” pero no dignas de estar en los museos. Fue, en la medida en que fuimos avanzando en nuestras luchas sociales que los museos empezaron a colocar Arte Africano, Danza Africana de tales países, y sobre esto hay historia. Occidente dijo que solo 4 ó 5 países habían producido música clásica durante casi 5 siglos. El resto de los países había producido nada. Es esto, la construcción de la estética del gusto la que iba conduciendo a la persona oprimida a que no tenía derecho de reivindicarse porque no producían ni hacían nada.
En el sistema educativo, todo esto es muy importante porque nos ayuda a construir una memoria, y en la medida que nos ayuda a construir una memoria, nos ayuda también a pensar en la utopía de cómo tiene que ser el futuro, y que luchas tenemos que hacer, viendo también donde estuvimos en el pasado para no volver caer en ese punto. Si nos cercenan la memoria y esa es la práctica común de los grupos sociales de derecha; siempre atacarte la memoria, construirte una memoria totalmente falsificada donde solo ellos son los vencedores, y que tenemos que convencernos de eso, tenemos entonces frente a ese cercenamiento de la memoria un gran problema: se piensa que toda dominación se puede llevar a cabo, en un primer momento sin que les cueste militarmente, pero inmediatamente para evitar ese costo militar tienes que buscar convencer a sus propios colonizados, a esas personas dominadas, de que son inferiores y que incluso tienen que estar agradecidos, con las migajas que caen de la mesa de los amos. Entonces, claro, los sistemas educativos juegan muchísimo ese rol de convencerte de que en esta sociedad había igualdad de oportunidades, inclusive, ese concepto de igualdad de oportunidades desapareció del debate público en este país, y se da por sentado de que estamos en una sociedad con igualdad de oportunidades, y por lo tanto, si hay diferencias, estas son de carácter individual debida a tu esfuerzo. Claro, la cultura del esfuerzo hay que crearla, pero ella es hija de la motivación, y todo el mundo hace esfuerzo cuando ve que algo merece la pena, cuando ve que se está haciendo algo interesante. Si a mí me exigen solo el esfuerzo por esfuerzo, es muy fácil que caiga en el concepto de trabajo alienado, siendo este un trabajo que no se para que sirve y que hago porque me da un salario aunque no vea las bondades de esa labor.
Entonces, la cultura del esfuerzo está sirviendo para convertir el trabajo en el sistema educativo en un trabajo alienado, porque lo que busco es un título, y así pasar, acumular papeles, y para que el día de mañana me garanticen una vida digna y luego vemos que es lo que va a pasar. Pero en principio no se ve la necesidad de una educación para enriquecerse, porque cada día saben cosas nuevas, les permiten enfrentarse a los problemas de mejor manera, les permite participar en su comunidad y tomar decisiones más compartidas y cooperativas, pero eso va desapareciendo cada vez más, y lo que vemos es una persona que no sale de sí misma, preocupada de acumular papeles y certificados que el día de mañana le sirvan en el mercado de trabajo, y todo lo demás que circunde el mercado laboral, pasa a ser algo secundario, poco importante.
L.B: Jurjo para ir cerrando este primer contacto, quisiera que le dirigieras a los maestras y maestras, a los profesores y profesoras venezolanas, que hoy están debatiendo en las aulas, el proyecto de consulta nacional sobre la calidad educativa.
J.T: Yo creo que han logrado lo que tenían que hacer, y es, ser conscientes de que tienen una plataforma para poder opinar y poder debatir. Ya quisiéramos en este país los profesores, que el gobierno abriese un debate semejante, y que pudiesen participar u opinar. Es lo que piensa cada colectivo pero, la libertad de expresarse para mi es fundamental. Entonces, yo creo que la primera cosa que les diría es, que sean conscientes de que tienen un espacio donde pueden opinar, y podemos decir que cosas funcionan bien y cuáles no, ofrecer alternativas, etc., porque en otros sitios no hay eso. Y, luego les diría, cada vez que analicemos el sistema educativo, piensen en los colectivos que tienen más problemas y piensen como pueden ayudar cada vez más a esos colectivos. No piensen en los que tienen más éxito, porque esos no nos precisan como profesores. Nuestro autentico papel es con los que tienen más problemas, porque esos son los que nos precisan a nosotros.
Si nosotros aprendiéramos a analizar el sistema educativo pensando en esos colectivos, y viendo en que forma les estamos ayudando día a día, en qué medida la práctica que yo hago cada día sirve para mejorar su vida, para que ese chico o chica sean más optimistas sobre sus propias capacidades, que crean que pueden hacer cosas, eso es importante. Hacer estudiantes democráticos, críticos, optimistas de que el mundo se puede cambiar y que esto tiene solución, yo creo que es nuestra labor. Y yo en el debate les diría eso. Analicen las características de su sistema educativo, las propias instalaciones, los recursos que tienen, los materiales que precisan, la formación que tienen, los programas que tienen y los programas de actualización que precisarían, los apoyos que precisarían, analizar las cosas desde esas perspectivas, y exijan al gobierno que esas cosas se hagan realidad y yo creo que la ventaja que tiene su gobierno es que es un gobierno que por lo menos desde acá nos parece más lejano de obtener en nuestras tierras, que piense en los más desfavorecidos. Yo sé que en estos momentos hablar sobre Venezuela es un problema porque la información esta distorsionada y manipulada y escuchando las voces de un lado no se escucha la voz del otro. En ningún medio de comunicación de relevancia no veo a nadie de este gobierno hablando o debatiendo. Aprovechen estas circunstancias. Es bueno que existan gobiernos que crean en el dialogo y debate porque el futuro o es de todos o será un futuro muy difícil.
24 febrero, 2016 |Antonella Perini | Asuntos del Sur
* Por Antonella Perini
No tengo dinero para comprar Facebook, ¡pero la capacidad que me dan las nuevas tecnologías me permiten crear una! Eso es empoderamiento. Monique Evelle es nativa digital, activista de derechos humanos y fundadora de Desabafo Social, una organización que busca empoderar a los jóvenes en la vida pública mediante acciones educativas y de comunicación. Interesados en conocer su experiencia y visión sobre las transformaciones que están hackeando la política, hablamos con ella sobre los resabios históricos en Brasil, la utilización de las herramientas digitales en la vida pública, el rol de los jóvenes en la construcción democrática de la región y la manera de abordar los derechos humanos en la era digital.
Resabios excluyentes en Brasil
Brasil tiene hoy 515 años. Pero fueron más de 400 años de esclavitud y 21 años de dictadura militar. Como sostiene Monique, por cuestiones históricas, las personas reproducen el racismo, la xenofobia y el machismo de forma natural. Estos son los resquicios de los años de esclavitud, dictadura y patriarcado.
En 2015 se eligió en Brasil al Congreso más conservador después de la dictadura militar. Para Monique, esta ola conservadora que está teniendo lugar también en otros países de América Latina, está dando a la democracia un trabajo doble: por un lado, luchar por los derechos ya garantizados -y que en el caso de Brasil están retrocediendo-; y por el otro lado, intentar cambiar las desigualdades existentes, tanto las sociales y de clase, como las raciales y de género.
Todo esto se da en un contexto en el cual el modelo escolar, un modelo que data del siglo XVIII, y el modelo partidario, tampoco cambiaron. Ambos modelos están quebrados y no tienen en cuenta las demandas de los jóvenes. El sistema de partidos no acompaña en el espacio y en el tiempo a las nuevas generaciones que están insatisfechas con los modelos quebrados de democracia. Como aclara Monique, “no queremos sólo hablar de derechos civiles, queremos hablar de derechos difusos; quiero hablar de libertad de la comunicación, quiero hablar del derecho a la libertad sexual”. Para la generación Y, la generación Z y las generaciones que vienen, “los modelos democráticos necesitan ser diferentes”.
Herramientas digitales como megáfonos y termómetros
En contraposición a los modelos institucionales tradicionales, las herramientas digitales abren nuevas posibilidades. Monique ve las herramientas digitales como una suerte de megáfonos y termómetros. Por un lado, porque la popularización de internet posibilitó que ésta se convierta en una caja de resonancia, en un espacio abierto de demanda social, tal como se observó durante las manifestaciones de 2013 y 2014 en Brasil.
Por el otro lado, las herramientas digitales sirven de termómetro de las políticas de gobierno y la democracia actual. De hecho, en los últimos años, el gobierno federal de Brasil lanzó tres plataformas de software libre para acompañar y controlar las políticas que están siendo construidas conjuntamente con la sociedad. No obstante, la participación de la sociedad no deja de tener sus obstáculos: cuando se intentó ampliar las participaciones directas dentro del legislativo, éste limitó la participación.
Como sostiene Monique, las herramientas digitales pueden usarse para la construcción política o el pacto social o bien como fuerza para desestabilizar o hacer un control social. “A pesar de que tenemos hoy mayor acceso a las plataformas digitales, todavía tenemos que pensarcómo esas herramientas son utilizadas“.
Valorización de las nuevas generaciones
Las nuevas estrategias políticas pensadas por los jóvenes se articulan no sólo en el espacio físico sino también en el ciberespacio. Monique sostiene que cuando uno vea que, por ejemplo, una persona está conectada y la otra no, y a pesar de eso, el diálogo fluye y el partido respeta las opiniones, podremos decir que estamos en un estado democrático, de derecho y de bienestar social. “En cuanto veamos eso, no vamos a estar discutiendo si en Brasil y otros países de América Latina existe una democracia real”.
Monique asegura que en Brasil las diferentes generaciones desvalorizan a las generaciones que están llegando. Dado que la convivencia intergeneracional alimenta el principio democrático, hace un llamado a la acción, “precisamos respetar la opinión del otro sin eliminarlo”.
En Brasil, nos cuenta Monique, existen leyes que obligan a las escuelas a hablar sobre racismo y género. Sin embargo, los educadores no tienen la formación suficiente para hablar sobre esto o el lenguaje utilizado no da cuenta del contexto, -”cuando quieres hablar de derechos humanos con un niño, tienes que tener el lenguaje del niño”-.
En respuesta a esta problemática, Ubuntu, la plataforma de software libre y código abierto creada por Desabafo Social, tiene por objetivo debatir los derechos humanos con un lenguaje que todos entiendan y que facilite la fuerza de diálogo y construcción. ¿Por qué una nueva red social? Porque “hay que hablar sobre un asunto y un medio que no sea de mercado, que no sea neoliberal”.
Abrir el debate sobre los derechos humanos en internet
Las movilizaciones que tuvieron lugar en Brasil en los últimos años aumentaron la difusión de las demandas sociales, pero al mismo tiempo también aumentaron los números de violaciones de derechos en internet. Lo que preocupa a Monique es que estas articulaciones políticas tienen lugar en las redes sociales controladas por empresas privadas que venden nuestros datos a otras empresas con fines comerciales.
Las personas no están discutiendo la propia internet. Esta cuestión todavía se está desarrollando como undebate académico, todavía no es un debate abierto para toda la sociedad. Monique reconoce que el problema recae en la forma y el lenguaje con el que se habla sobre los derechos humanos en internet. “Si fuese abierto las personas tendrían más curiosidad de, por lo menos, leer los términos de uso de las redes sociales antes de cliquear el ‘ok, estoy de acuerdo’”. Además, sostiene Monique, el sistema capitalista te dice que si no formas parte de la mayor red social, no sos nadie, y es difícil luchar contra esto. “Yo no tengo 5 millones de dólares para comprar Facebook y hacerla una red social libre, por eso creé otra [Ubuntu]“.
* Colaboradora de #InnovaPolíticaLatam
Fuente de la Entrevista y de la foto: http://www.asuntosdelsur.org/blog/2016/02/24/como-abordar-los-derechos-humanos-en-la-era-digital-entrevista-a-monique-evelle/
Fuente de la foto del encabezado: http://www.asuntosdelsur.org/innovapolitica/wp-content/uploads/sites/4/2016/02/monique-ds.jpg
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista a la embajadora Abigail Castro (AC), en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. La Embajadora Castro de Pérez, es salvadoreña, con estudios en Administración de Empresas, y en Ciencias de la Educación y de Post Grado en Administración Pública; obtuvo una Maestría en Administración de la Educación. Ha formado parte de equipos de consultores en la realización de investigaciones de carácter educativo y social, de organismos como el BID, el Banco Mundial, la OEI y la UNESCO.
L.B: Embajadora, a su criterio ¿Cuáles son los mayores desafíos que enfrentan los sistemas educativos en la región?
A.C: En primer término es relevante mencionar que nuestra región cuenta con sistemas educativos heterogéneos, que responden a distintas necesidades y prioridades acerca de cómo las sociedades se piensan en el presente, cómo se piensan hacia el futuro. En este sentido, los desafíos son diversos en la región, incluso dentro de los mismos países hay diferencias, sin embargo, y sin entrar en un análisis exhaustivo, podemos definitivamente identificar estos desafíos tomando como base los documentos emanados de los gobiernos de nuestra región como por ejemplo las reuniones de los ministros de educación de las Américas, o reuniones interamericanas de ministros de educación. Como desafíos hablamos de un acceso igualitario a los sistemas de educación de calidad de todos los niveles, para niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Hablamos de la formación docente y su rol transformador ante los desafíos del siglo XXI, de la integración de la formación general, el desarrollo personal y la preparación para el mundo del trabajo, de la expansión en el acceso y uso de tics para la educación como mecanismo de apropiación del conocimiento y participación activa y democrática en los ámbitos político, social, cultural y productivo. Para abordar estos desafíos la Organización de Estados Americanos promueve y apoya el diálogo político, por supuesto el diálogo político regional y la implementación de iniciativas de cooperativas técnicas para el desarrollo que se centran en construir capacidades tanto en instituciones, como en individuos. Los invito a conocer las iniciativas que llevamos adelante en el departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo. Vamos a proveer de nuestra página de internet para que puedan ustedes compartirlo a través de sus redes. Cada uno de nuestros programas tiene además cuentas de Twitter y de Facebook, las cuales contienen información actualizada acerca de las acciones que lleva adelante la OEA en este campo. Para la Organización de los Estados Americanos el diálogo político, la cooperación solidaria y la asistencia técnica, constituyen los pilares educativos entorno a los cuales trabajamos coordinadamente con los gobiernos para lograr que las políticas públicas se transformen en acciones concretas que beneficien a los ciudadanos de nuestros países y contribuyan a alcanzar a una región cada vez más inclusiva.
L.B: En la región se ha avanzado en la universalización de la cobertura de la educación primaria, no obstante, todavía existe un número importante de niños y niñas que no van a la escuela. ¿Cuáles son las tareas urgentes para lograr una cobertura de 100% en la educación primaria para todos?
A.C: La educación no es un esfuerzo de un solo actor, sino que necesita, por su prioridad estratégica, del esfuerzo de todos los actores dentro y fuera del sistema educativo. Las alianzas entre los gobiernos, el sector privado, las organizaciones y grupos de la sociedad civil, las familias y comunidades, son elementos claves en la tarea de alcanzar una educación de calidad sostenible en el tiempo. Que sea apropiada, interiorizada, asumida por los estudiantes, apreciada por las familias y las Página 2 de 6 comunidades justamente porque está vinculada a las necesidades que emergen de la diversidad de sus contextos. Hay realidades de realidades.
En este marco es preciso que los países continúen avanzando en los esfuerzos que hasta ahora han realizado para alcanzar la cobertura del 100%. Entre ellos podemos nombrar o hacer referencia a la adopción e implementación de marcos legislativos que aseguren las condiciones socioeconómicas y técnicas, para que la ampliación de la cobertura educativa sea ejecutada con calidad y con la participación de distintos sectores de la comunidad. Lo anterior implica que los países continúen aumentando los niveles de inversión educativa, asegurando que los recursos destinados a la misma, sean asignados efectivamente en función de las metas educativas trazadas para el presente y para el futuro. Que los países continúen realizando esfuerzos para promover que niños y niñas que viven en zonas rurales y urbanas, particularmente en condiciones de pobreza y marginalidad, puedan hacer efectivo su derecho de acceder a una educación de calidad. Ello requiere promover la generación y fortalecimiento de espacios que fomenten el intercambio de experiencias entre los países con el fin de compartir lecciones aprendidas y facilitar la transferencia de conocimientos y mecanismos que se hayan puesto en práctica para abordar los desafíos surgidos a la luz de la implementación de política, programas y proyectos a nivel local en algunos otros países.
L.B: Ustedes desarrollan actividades en materia de promoción a la atención de la primera infancia. Nos podría facilitar un primer avance de los resultados obtenidos en esta materia y las metas planteadas en la región.
A.C: En materia de la primera infancia la OEA ha venido trabajando por más de dos décadas, los proyectos de primera infancia han tenido como objetivo apoyar a los estados miembros en el diseño y la implementación de políticas integrales de atención y educación de la primera infancia, construyendo consensos a través del diálogo político y la cooperación horizontal. Esta tarea se ha llevado a cabo mediante estrategias como lo son: abogar por la atención integral de la niñez, promover el diálogo regional, promover la cooperación horizontal, fomentar la inversión en iniciativas a favor de la primera infancia, proveer un espacio interactivo a través del portal Infancia. Fruto de esa labor llevada adelante es la adopción del compromiso hemisférico por la primera infancia, el cual fue aprobado por los ministros de educación de los treinta y cuatro estados miembros en la V Reunión Interamericana de Ministros de Educación llevada en Cartagena, Colombia en 2007, y ratificado en los años 2009 y 2012. Con base en un enfoque de derechos, este compromiso hemisférico reconoce la importancia que se otorga a los primeros años de vida para el desarrollo humano. El compromiso también tiene entre sus objetivos promover la cooperación interamericana para fortalecer las capacidades institucionales y elevar el grado de conciencia sobre la importancia de la primera infancia.
Con respecto al portal Infancia me gustaría comentarles que esta herramienta interactiva, virtual, bilingüe, permite visibilizar los logros de los estados miembros de la OEA en materia de políticas públicas, también en programas y proyectos en favor de la primera infancia. Además el portal busca incrementar la concientización sobre la problemática de la primera infancia con el objetivo de atraer la inversión financiera en este tema. Finalmente, vale destacar que la OEA ha participado de manera activa en foros regionales y mundiales para la promoción de inversión en la primera infancia y la discusión de los objetivos de desarrollo del milenio más allá del 2015.
La OEA ofrece también el curso virtual Estrategias de Página 3 de 6 atención a la primera infancia, muy demandado y que se hace en coordinación con el departamento para la gestión pública efectiva de nuestra organización.
L.B: ¿Cómo podemos avanzar más rápido en alcanzar metas de universalización de la educación secundaria?
A.C: Tanto el acceso o la deserción es una problemática particularmente importante en el nivel secundario, reconocemos que nuestros países presentan diferentes características en cuanto a la estructura y funcionamiento de sus sistemas educativos. Además de priorizar temas como la infraestructura, el equipamiento escolar y la formación docente, los esfuerzos de los países de la región se están encaminando hacia la adopción de mecanismos y políticas que promueven el incremento de los niveles de equidad social y de la distribución de las riquezas. En este sentido vale la pena tomar en consideración las experiencias de implementación de programas sociales que garantizan el derecho a la educación, particularmente a las familias de menores recursos (tales como becas, subsidios, provisión gratuita de libros y útiles escolares, alimentación, entre otros), que tienen algunos países.
Otra línea de acción para fomentar el avance de la educación secundaria en el hemisferio son: examinar las estrategias de financiamiento de inversión en la educación; promover el desarrollo de alianzas y estrategias de cooperación entre el sector público y el privado; fomentar el diálogo, el intercambio y la cooperación internacional. También explorar estrategias innovadoras y flexibles de ofertas educativas que promuevan tanto el acceso, la permanencia y la reinserción de aquellos estudiantes que han abandonado la escuela, como también una mayor calidad de la educación secundaria que sea accesible a todos y todas, especialmente a poblaciones rurales, urbano-marginales, pueblos indígenas, y otros grupos que han sido históricamente excluidos, inmigrantes u otros grupos en condiciones de vulnerabilidad social Estas y otras líneas de acción han sido consensuadas por los ministros de educación de las Américas en la Declaración de Quito adoptada en 2009 en la VI Reunión Interamericana de Ministros de Educación llevada adelante en Ecuador.
L.B: ¿Es posible establecer una ruta de transformaciones de nuestros sistemas educativos para vincular mucho más a la educación con el mundo productivo?
A.C: Si se puede, y algunos países ya lo están haciendo a través de la vinculación de la formación en general, el desarrollo personal y la preparación para el mundo del trabajo. La preparación para el mundo productivo que se plantea desde el sistema educativo debe estar vinculada tanto a las políticas y prioridades nacionales y subnacionales como también a los diferentes contextos socioculturales, sus principios y valores. En este sentido se hace preciso fortalecer tanto la formación técnica, personal y profesional, como otras capacidades pertinentes y relevantes al desarrollo de nuestros países que contribuyan a la creación de capacidad local y regional para la creatividad, la innovación y la construcción de proyectos comunitarios que favorezcan el desarrollo local, nacional y regional.
Por otra parte, valdría la pena continuar la discusión tanto acerca de cómo reconocemos aquellos conocimientos y habilidades adquiridos en el mundo laboral o en otro ámbito, particularmente por los jóvenes, y cómo estos conocimientos y habilidades pueden favorecer los procesos de inclusión y Página 4 de 6 reinserción de aquellas personas que han salido del sistema educativo formal antes de finalizar el ciclo de formación. En este sentido se hace cada vez más preciso, incluso entre agencias gubernamentales, que actores del mundo del trabajo se vinculen con actores del mundo educativo. El departamento de Desarrollo Humano Educación y Empleo refleja justamente esta necesidad cada vez de mayor prioridad en la región de avanzar hacia una mejor integración y colaboración entre estos ámbitos claves para el desarrollo integral. Al respecto quisiera compartir también que dentro de la OEA el Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo posee un mecanismo de cooperación entre los Ministerios del Trabajo de las Américas llamado Red Interamericana para la administración laboral (RIAL), que busca fortalecer las capacidades humanas e institucionales. Los ministerios del trabajo de los estados miembros de la OEA conscientes del problema del desempleo que tiene entre sus causas el desajuste entre la oferta y demanda de calificaciones ha insistido en incluir en sus agendas los programas de formación profesional y de certificación de competencias, por esta razón y en el marco de la Red se han apoyado en los últimos años intercambios técnicos tales como, actividades de cooperación bilaterales y talleres de capacitación.
L.B: Embajadora Castro, ¿Qué debemos entender por calidad de la educación?
A.C: Responder está pregunta implica abordar su respuesta de un modo complejo considerando la cantidad y variedad de miradas desde las cuales deberían abordarse este tema. Y teniendo en cuenta justamente la heterogeneidad de este en nuestros contextos. Durante las últimas décadas la preocupación de nuestros gobiernos ha estado en la promoción del acceso a la educación en todos sus niveles; la evolución de los niveles de desarrollo en nuestra región; así como también el proceso de aprendizaje que los países han realizado a partir de los resultados obtenidos de la implementación de sus políticas educativas, han planteado la necesidad de delinear un nuevo foco en las mismas, orientándolas hacia el desarrollo humano. Avanzar hacia el desarrollo humano hace explicita la necesidad de que las políticas educativas tengan como uno de sus ejes principales la promoción del acceso a una educación de calidad.
Reconocemos que el acceso a una educación de calidad genera un efecto multiplicador que promueve el desarrollo humano, rompe el ciclo de la pobreza, fomenta la igualdad entre los géneros y promueve el desarrollo de las comunidades y países con protagonismo de los ciudadanos. Siendo la calidad educativa una de las prioridades acordadas por las autoridades de la región en materia educativa, nosotros desde el departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo, estamos comprometidos a continuar desarrollando iniciativas en temas tales como la formación de docentes; el acceso a oportunidades de formación de calidad; el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; entre otros. Que apoyen a los países de la región en la implementación de las políticas y programas orientados a mejorar la calidad educativa.
L.B: Precisamente en materia de calidad educativa qué retos tienen planteado para usted los sistemas educativos en la región. A.C: Retos hay muchísimos, algunos de ellos ya los hemos mencionado previamente en las anteriores respuestas. El más importante reto creemos es hacer que niños, niñas, jóvenes y adultos, accedan a educación de calidad. Particularmente aquellos que viven en contextos de alta marginalidad y vulnerabilidad. Otros retos también importantes para la región son fortalecer los sistemas educativos a nivel de su capacidad instalada; promover un abordaje sistémico que fortalezca las competencias ciudadanas necesarias para preparar adecuadamente a los niños , niñas y jóvenes para la vida en las sociedades del siglo XXI. Repensar el abordaje de la formación técnico vocacional; fomentar el Página 5 de 6 desarrollo y utilización de enfoques basados en investigación para promover la innovación educativa. Para que el abordaje de estos retos sea posible es importante que los países independientemente de su nivel de desarrollo, continúen haciendo esfuerzos para incrementar sus niveles de inversión en la educación, y que se planteen estrategias de cooperación financiera y técnica que faciliten la articulación de esfuerzos intersectoriales que potencie la utilización efectiva de recursos humanos, institucionales y económicos disponibles.
L.B: ¿Qué papel juegan los docentes en la tarea de alcanzar una educación inclusiva y de calidad?
A.C: es importante destacar y reconocer que los docentes cumplen un papel fundamental en los procesos y resultados educativos que va más allá de la tradicional transmisión de conocimientos. Los centros educativos son comunidades de aprendizaje, ejes de la inclusión social. Y en este sentido, los docentes son cada vez más percibidos como líderes sociales que construyen no solo procesos educativos, sino de cohesión e integración social. Por este motivo y tal como los estados miembro de la OEA afirmaron en la declaración de Paramaribo en Surinam, adoptada en la última reunión de ministros de educación de las Américas en marzo de 2012, resulta clave que cada docente pueda acceder a una formación inicial y desarrollo profesional continuo de calidad, que le permita actuar como guía y promotor de aprendizajes significativos de armonía social, del diálogo intercultural, y el respeto a la diversidad.
Un docente debe estar preparado para implementar una práctica pedagógica que integre apropiadamente la reflexión, la innovación, la creatividad, y las TIC, así como también el desarrollo de habilidades para atender a estudiantes con diversas necesidades y relacionarse adecuadamente con sus pares, los estudiantes, y sus familias. En este sentido, una tarea urgente en la actualidad es abordar desde una perspectiva integral el tema de la formación docente. Para que la formación docente acompañe el proceso de transformación que se ha venido generando en los últimos tiempos para mejorar la calidad de la educación, es importante que todos los actores que forman parte de este proceso estén involucrados en la definición y la generación del cambio, y que este cambio también sea el resultado de estrategias colaborativas y de cooperación entre los sistemas educativos, las universidades y otras instituciones de formación docente, los gremios, las organizaciones de la sociedad civil, el sector privado y otros sectores del gobierno.
La profesionalización y la valoración social de la profesión docente resultan claves para alimentar y enriquecer este proceso de diálogo, también creemos que es importante trabajar con los docentes en una formación que propicie dentro y entre los centros educativos el trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y en la colaboración en temas claves. Esta colaboración es cada vez más crítica para desarrollar estrategias pedagógicas que permitan responder dentro del aula y desde la institución escolar como un todo a los desafíos que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje particularmente en contextos sociales de alta vulnerabilidad, marginalidad y exclusión. Una de las iniciativas que la organización ha puesto en marcha en los últimos años para fortalecer la profesión docente es la red interamericana de profesión docente. Se trata de una red de profesionales líderes en educación de todos los niveles y modalidades que desean compartir conocimientos, experiencias, investigaciones y buenas prácticas en el campo de la profesión docente de las Américas.
Además de poseer una activa comunidad virtual y de grupos virtuales de discusión, la RIAL lleva adelante una serie de seminarios en línea, webinars, que ofrecen presentaciones sobre temas relevantes en el campo de la formación docente. Todos los seminarios en línea son gratuitos y además son grabados y publicados en el canal de youtube de la RIAL. Por su parte el portal educativo Página 6 de 6 de las Américas ofrece cursos en línea en inglés y en español para docentes, formadores de docentes, administrativos y autoridades escolares con el fin de fortalecer sus capacidades en el uso de las TIC en el aula. A través de su aula virtual los docentes de todas las Américas pueden experimentar de primera mano la posibilidad de intercambiar ideas y de formular acciones colaborativas con otros colegas tanto a nivel nacional, como regional.
El departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo de la OEA, también ofrece distintos programas de becas en asociación con prestigiosas instituciones dentro y fuera del hemisferio, que han beneficiado y continúan beneficiando a cientos de docentes del hemisferio posibilitando la mejora de sus capacidades para abordar los desafíos de la educación del siglo XXI y atender las necesidades de sus estudiantes.
L.B: Para ir finalizando este contacto internacional, nos gustaría que les dirigiera un mensaje a todos esos maestros, maestras, profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas, en sus instituciones, en los centros educativos y con las comunidades están discutiendo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para seguir avanzado en la transformación de los sistemas educativos.
A.C: Gracias por la oportunidad de reconocer a estos maestros y maestras que todos los días caminan cuadras y cuadras para llegar a sus escuelas, que hablan con los padres, que se transforman en consejeros, que se preocupan por el otro, que brindan una sonrisa, una cara de afecto, un consejo profesional y hasta un consejo personal. Diferentes experiencias y necesidades tienen los jóvenes para acercarse a sus propios maestros. Enfatizarles el hecho de que cada maestro sabe que en su espacio, en su día a día, en el compromiso por el otro, consciente o inconscientemente muchas veces están marcando una diferencia para muchos niños, niñas y jóvenes que el día de mañana se transformaran a su vez en factores de cambio de sus propias comunidades. No cabe duda que los maestros, maestras, profesores y profesoras transforman día a día las palabras en acciones concretas, los desafíos institucionales en acciones comunitarias y las críticas en participación efectiva. Que nos demuestran también día a día que tanto el desarrollo como el cambio educativo necesarios para una mayor inclusión social, es una responsabilidad compartida. Muchas gracias
Para ver y oir el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: María Magdalena Sarraute
23 mayo 2014/ En el marco de la consulta internacional sobre la calidad educativa realizada por Luis Bonilla (LB) a propósito de la consulta nacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela durante el 2014, se presenta a continuación la reseña de la participación del profesor Mariano Herrera (MH), en el foro «Educación hoy: Retos y Perspectivas ,Preguntas y Respuestas»,que se llevó a cabo en el Centro Internacional Miranda. Bienvenido Dr. Herrera, Director del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) de Venezuela.
MH: Gracias por la Invitación. En torno al tema que nos ocupa hoy en este foro, hay un enfoque que los educadores no tenemos y no es solamente el enfoque de la constitución, si no el enfoque de la justicia social y de la justicia educativa para los cuales recomiendo muchísimo una revista nueva iberoamericana que está saliendo con muchísimos autores de nuestro país, y también de España que se llama Revista Internacional de Justicia Educativa en la que se aborda el tema de las relaciones entre la educación y la justicia social. Nosotros somos parte del comité iberoamericano que la fundó en Madrid, pero quería traer esto a América Latina.
Hace muchísimos años, hace 15 años, todos los años estudiamos nosotros qué es lo que está asociado a las personas más pobres aquí en Venezuela, cual es el factor más común de la pobreza. Para hacerles el cuento corto, en Asia, en los países pobres como Afganistán, pero también en los de África, incluso en algunos de América Latina, la cara de un pobre es la de una mujer que vive en un medio rural, no tiene empleo y vive de los poquitos productos agricultores que produce. Eso digamos, es lo más frecuente cuando uno se imagina un pobre allá, lo que es mas asociado a la pobreza. Eso que es un factor más asociado a la pobreza, en Venezuela no tiene ninguna comparación, porque aquí lo que está mas asociado a la pobreza es el bajo número de años de estudios aprobados por el sistema educativo formal, y eso está muy por encima del hecho de ser mujer en esas regiones.
Cuando hablamos de menos del 10% es una cosa que no es excluyente o es muy poco, es decir, puede haber más hombres pobres, por el hecho de ser pobres más que por el hecho de ser mujeres, en cambio es indiscutible que lo que se asocia con el hecho de ser pobre en Venezuela, en primer lugar es que son datos de una encuesta que sacan todos los semestres que se llama Indicadores de la Fuerza de Trabajo, en donde se cuentan 38 mil familias todos los semestres desde el año 1974, de manera que se puede comparar muchísimo cómo ha ido evolucionando esto, y todos los años da esto, a veces da 24%, otros años 21%, otros años 22% y esté del que hablo fue el último semestre hace referencia al segundo semestre del año 2013.
Pero tenemos que ver entonces un asunto que es, cuántos años de escolaridad tienen los venezolanos y eso está relacionado con el fracaso que tiene la escuela en mantener a la mayoría de sus alumnos, especialmente a los más pobres dentro de su seno, que es precisamente el indicador que vimos está asociada a la pobreza en los años de escolaridad. En el último informe del Sistema SISO de Venezuela, el sistema de indicadores que produce el Ministerio de Planificación, es 8.9 por habitantes entre 15 y 25 años de edad, pero el 25% de los pobres no pasa de 1er año de bachillerato, que es 6.3 años, lo que quiere decir que pasó el 6to grado pero no el 1er año, y solo el 40% de quienes se inscriben en 1er grado, termina inscribiéndose en el 5to año de bachillerato en el año que le corresponde, el resto del 60% o repite o desertan del sistema educativo.
Estos son datos de este año 2014 que tuve mucho cuidado en revisarlos para que no hubiera ningún tipo de error en la información que les comparto. Al respecto, en el estudio que se hizo en el año 2004 sobre factores asociados a la deserción en Venezuela en el que se estudió a personas que en ese año tenían 15 años de edad y ya eran desertores escolares, el factor más común para la deserción escolar, no era el factor socioeconómico, lo que era más común a todos, sino que era el hecho de haber repetido algún año escolar o algún grado.
No sé si ustedes saben que en primaria el grado que más se repite en Venezuela es el 1er grado y es desde toda la vida, ahorita está prohibido repetir dada las leyes del Ministerio de Educación, sin embargo hay una población de repitientes, y en secundaria o en educación media como se llama hoy en día, es el primer año, y en este año sí que hay bastantes repitientes. A partir del primer año es donde el cambio es muy grande y es donde se va generando la deserción, es decir, cuando el sistema educativo excluye a la persona. A mí no me gusta la palabra deserción porque el desertor en el lenguaje militar es una persona que voluntariamente se quiere ir, un desertor educativo no se quiere ir voluntariamente, sino que es la escuela que lo expulsa, y por lo tanto esa palabra deserción deberíamos buscar cambiarla, y que no se llame más nunca deserción aunque yo no me atrevería a decir cuál es la palabra, pero claramente está más cerca de exclusión que de deserción.
Podemos ver entonces que hay una 5% de los estudiantes de primer grado que repiten y 18% entre desertores y repitientes del 1er año de bachillerato y entonces ahí vemos que esa repitencia o esa deserción son una conjunción de cuestiones que creo es uno de los elementos más importantes del por qué en 1er año los muchachos no aprueban las materias y son excluidos por el director de la escuela, y es que no dominan bien ni las Ciencias, ni las Matemáticas, ni el Lenguaje y son aplazados en esas materias, además de materias que nunca han visto como por ejemplo Ingles.
Entonces hoy en día ya no son 3, sino 4 las “Marías” Matemática, Ciencia, Lengua e Ingles, y cuando las reprueban eso es lo que hace que terminen yéndose, y a lo mejor no se van en 1er año sino que se van en el 2do o 3ro, dependiendo del liceo y la región en la que se encuentre, porque las cifras también varían dependiendo del Estado. Digamos entonces que estos tres primeros años son los años más críticos y de más exclusión educativa en Venezuela. Ese bajo nivel de rendimiento a su vez está relacionado con la poca preparación pedagógica de los profesores y maestros, o sea una pedagogía relativamente ineficaz, y eso tiene muchas razones de ser y podríamos analizarlo, pero el tema es que lo que está pasando en las aulas de clases es que un porcentaje muy elevado de los 45 minutos de cada hora de clase en las escuelas, está dedicado más que nada a la copia y al dictado, y muy pocas actividades retadoras, complejas, actividades que exigen esfuerzo, energía y además diversas, en las que pueden estar varios grupos de alumnos, haciendo distintas actividades, a la misma hora de clase y con el mismo profesor y con la misma materia. Eso no sucede, están los 32 alumnos o el número que fuere, todos copiando de la pizarra algo que para ellos es como si fuese en lenguaje chino, porque ninguno de ellos está entendiendo nada de lo que copian. En ese sentido es un problema pedagógico, es un asunto de cómo dar clases, y eso es una debilidad que es la que explica la falta de rendimiento, que a su vez explica la deserción, el fallo de escolaridad y por lo tanto la no sustracción de la pobreza. Esa es la cadena de secuencias, no tanto causa-efecto pero si factor asociado por factor asociado.
Otra de las cosas es que los maestros están en muy malas condiciones, las escuelas no están aireadas, no tiene bibliotecas, si acaso tienen un libro de texto, es decir, es todo un tema referido al ambiente físico y humano que la verdad es muy lamentable. En la mayoría de las escuelas hay ambientes calurosos, se filtra el agua, no hay pozo séptico, en fin. Y por supuesto a quien afecta es a los pobres, ya que mientras más lejana está la escuela de los sitios cercanos al poder, más lamentable es su situación.
Si la pobreza entonces está relacionada con la escolaridad la secuencia de esta es: 1) calidad del desempeño docente, 2) rendimiento escolar y si aquello falla, falla también el rendimiento y acá hay un tema que es la gestión escolar, o lo que hacen los directores y cómo se hace para que la escuela tenga supervisión escolar y apoyen a los maestros en sus trabajos, entonces eso tiene una taza de resistencia que influye en la taza de deserción que a su vez termina influyendo en los pocos números de años de estudio aprobados .
Si vemos por ejemplo la consecución de 1er grado a 5to año hay 639.208 en el año 2002-2003, niños que deberían haber estado de 1er grado a 5to grado en el año 2012-2013 pero están solamente 382.501. Esa es la memoria y cuenta que se dio este año 2014 con esos números, es el 40% que está afuera y que no siguió, están en algún sitio, algunos están repitiendo pero hay pocos repitientes, lo que quiere decir que la mayoría salió del sistema. En la siguiente lámina vemos que de 1er año a 5to año, del total de alumnos que están en 1er año en el año 2008-2009, en el año 2012-2013 hay un 30% menos de estudiantes, así que queda un 70%. Lo que quiere decir que en ese periodo de hace poco tiempo, hay una deserción clara.
Acá tenemos los resultados de la prueba PISA que se pasó en el Estado Miranda en el año 2009, con escuelas única y exclusivamente de la Gobernación, ya que no recibimos autorización del Ministerio de Educación para aplicar las pruebas a las escuelas que le pertenecen, entonces solamente la aplicaron en escuelas estadales y en las escuelas privadas, no en todas sino que esto tiene un procedimiento muestral. La prueba se aplicó a alrededor de cinco mil niños y vemos entonces la diferencia entre las escuelas públicas y las privadas. El promedio de las escuelas públicas de lectura fue de 312, y el promedio de la misma prueba en escuelas privadas fue de 445. El máximo puntaje en esta prueba lo tuvo Shangai con un promedio de 615. Luego Matemática tuvo un promedio de 317 en las públicas, mientras que en las privadas tuvo un valor de 415. En ciencias, las públicas tuvieron un valor de 320 mientras que en las privadas 443, en esta asignatura, mientras que el país que tuvo mayor promedio en el año 2012 fue Finlandia que tuvo alrededor de 600 puntos.
Comparando ahora a América Latina con los países desarrollados, en lectura y matemática, los promedios de las públicas fue de 399 en lectura y 382 en matemáticas y para los países desarrollados fue de 487 en lectura y 483 en matemáticas. Como podemos ver hay una diferencia grandísima entre los países de América Latina y el Estado Miranda, y les puedo decir que el Estado Miranda no es el primer estado en esta prueba, aunque puede ser relativamente promedio porque si ustedes ven lo que es Miranda es también Charallave, Los Valles del Tuy, Barlovento, Caracas, Petare, etc.
En la siguiente lámina también nos referimos al promedio de PISA pero ahora hace referencia a las escuelas privadas y nos damos cuenta que también las escuelas privadas de América Latina son mejores que las escuelas privadas del Este de Caracas. Las escuelas privadas de Miranda tienen 445 en Lengua y las privadas de América Latina tienen 476, en matemática 415 en Miranda y 472 comparándolo con América Latina, pero si lo comparamos con los países desarrollados pasa de 445 en Lengua a 482 y en el caso de matemáticas pasa de 415 a 519 en los países desarrollados, y estos son datos del año 2009. Entonces con este tipo de pruebas aunque yo en lo personal tengo mis críticas, pero me parecen interesantes algunas preguntas que se aplican en la prueba porque no son preguntas ni de caletre, ni de razonamiento mecánico, sino que son realmente unas preguntas en las que hay que pensar, y hay preguntas en la que las personas tienen que responder con sus propias palabras, y la manera de corregir esas preguntas a mí en lo particular me dio una lección de evaluación, porque realmente toman en cuenta muchísimas cosas, cada pregunta que nosotros tuvimos que poner en Venezolano, porque además las preguntas no se formulan es Español sino en Venezolano, pasa a su vez por tres institutos lingüísticos, uno en Bélgica, otro en Japón y otro en Australia, y ellos verifican que esa palabra sea exactamente la que está en el resto de los idiomas de los países que participan en la prueba. O sea que es realmente una cosa que se trabaja en serio, y tiene por lo menos ochenta factores asociados, que se estudian a parte, a través de cuestionarios a las escuelas, a los niños, a los docentes y a los directores y con eso se sabe algunos factores asociados que vamos a ver en breve.
Acá podemos ver que el 42% de los alumnos no superan las competencias mínimas y solamente el 1% de los estudiantes de Miranda superan las condiciones satisfactorias. En matemática el 60% no superan las competencias mínimas y el 0% las satisfactorias.
Esto que les voy a decir es una cosa importantísima que tiene que ver con dos cosas, sigue pasando en Venezuela que por desgracia el índice de vulnerabilidad es lo que más está relacionado con la posibilidad de sacar buenas notas. En las escuelas el 100% es el máximo de vulnerabilidad o máxima pobreza en esa escuela, es decir, la máxima posibilidad de ser excluido y fíjense ustedes que mientras más pobre es la escuela, menos puntaje tiene la prueba, y esto pasa con lengua, matemática, ciencias, etc.
Esos son algunos de los factores asociados, ahí estudiamos cómo salieron los alumnos en estas pruebas y son pruebas que se hacen a jóvenes de 15 años de edad, no puede tener ni 14 años ni 16 años, además que tienen que estar estudiando pero no menos de 1er año de bachillerato, pero si más de 3er año. Ahí vimos preocupados a Directores por la escasez de profesores de educación media, sobretodo en el área de física, química y matemáticas. Existe actualmente 80% de escasez de profesores en las escuelas oficiales, y vimos que hay una correlación directa entre escasez de profesores y puntaje de la prueba. El puntaje más alto de la prueba es donde hay poco porcentaje de escasez de profesores y el puntaje más bajo es donde hay mucho porcentaje de escasez de maestros, eso quiere decir que la falta de profesores explica parcialmente el bajo rendimiento de las pruebas.
Seguimos con la siguiente lámina donde vemos la escasez de materiales de estudio donde hay un 100% de escasez en las escuelas oficiales y 62% en las públicas, aquí también podemos apreciar la correlación donde las escuelas que tienen mayor escasez de materiales, tienen un puntaje más bajo en la prueba, esto a lo que nos referimos, son correlaciones estadísticas, lo que quiere decir que no estamos hablando de especulaciones.
En el clima escolar que tiene que ver con las relaciones entre los alumnos y los docentes, directores y docentes, alumnos y directores, alumnos y alumnos y docentes con docentes, tiene un 92% de clima malo a nivel escolar en las escuelas oficiales y 80,9% en las escuelas privadas, es realmente impresionante el mal clima que refleja la prueba, y este clima escolar también está relacionado con el bajo rendimiento en Venezuela, en Miranda en el año 2009.
¿Cuáles son entonces las causas de todos estos temas?, ¿Cuál es el problema del rendimiento escolar en las escuelas y que es una de las maneras de medir la calidad de la educación? Lo primero es que a criterio nuestro, hay un muy bajo desempeño de los docentes y lo primero que pasa es que no nos preguntamos quiénes son los bachilleres que quieren estudiar para ser maestros. El padre Ugalde lo dice de esta manera “Todos queremos para nuestros hijos los mejores maestros, pero ninguna familia quiere que sus mejores hijos sean maestros”. Entonces esté es uno de los problemas y debemos plantearnos cómo hacer atractiva la carrera del docente, las universidades hace tiempo que no especializan y que no enseñan a enseñar a leer. Entonces nos damos cuenta que es también un tema de dominio pedagógico, por parte del profesional de la docencia, que así como suena la pedagogía de bonito y fácil, es una cuestión que hay que saber hacerlo y tener conciencia por ejemplo de qué es lo que significa llevar a los niños a las comunidades, para qué es eso, con qué se relaciona eso en el aula de clase, cómo mantener las experiencias, y eso sencillamente es profesionalismo pedagógico. Eso es lo que está en peor situación ahorita en Venezuela por esas dos grandes causas, porque llegan unos bachilleres de muy bajo nivel a las escuelas de educación en cuanto a promedio de bachillerato y de otras cosas, y uno los ve cuando escriben en sus trabajos, el bajo nivel en lengua; y lo más grave de todo es cómo están siendo seleccionados los maestros, ya que en el año 2004 se eliminaron los concursos gerenciales de profesión y están siendo nombrados a dedo. Eso ha desprestigiado enormemente al docente, porque toda la comunidad sabe que a quien están nombrando no es por bueno sino porque es amigo del que nombran y cuando eso sucede se desprestigia la profesión, porque todo el mundo conoce a los docentes de la comunidad y se dan cuenta que así no es como se seleccionan, entonces nadie quiere ser docente porque el ejemplo que hay no es el mejor. Incluso los cargos de coordinador en las escuelas bolivarianas, que son los mejores pagados, están totalmente canibalizados por la política y esos son los que son nombrados por los grandes jefes de la zona educativa, y eso le hace un daño tremendo a la educación.
Las escuelas entonces están muy débiles, más o menos el 50% o 60% de las escuelas, no tienen directores nombrados oficialmente y a esos directores nunca nadie les ha dicho lo que tienen que hacer porque vienen de ser o docentes o subdirectores. Entonces ¿Qué hacer ante esta problemática? Evaluar las escuelas que tiendo el mismo rendimiento que sus pares equivalentes en términos de atención socioeconómica de alumnos y ver cuáles son las que tienen mejores notas en esa curva de rendimiento. Cuando se detectan esas se visitan y se estudia qué es lo que hacen de diferentes con respecto a aquellas escuelas que no salen tan bien. Podemos ver el rendimiento de las escuelas eficaces y las llamamos escuelas eficaces porque lo hacen mejor que el promedio de escuelas equivalentes a ella, siempre y cuando esté atendiendo a poblaciones socioeconómicas idénticas. Lo primero que vemos en ellas es un director que está siempre apoyando lo pedagógico, el trabajo en equipo, la diversidad pedagógica, conociendo a sus alumnos, atendiendo el clima escolar y muchos otros factores que están relacionados con la misma pedagogía. Son escuelas donde no se pierde tiempo en dictados ni en copias y además están centradas en lo pedagógico, cómo dar una buena clase, cómo enseñar fracciones sin estar multiplicando cifras imposibles, sino que la gente logre entender lo que está haciendo y para qué lo está haciendo. Son personas que tienen altas expectativas de sus alumnos: no les dicen “Tú eres malo en matemáticas” si no “Tú puedes ser buenísimo en matemáticas sino que no estás entendiendo el problema por lo que yo te voy a ayudar” y esas son altas expectativas de docentes con los alumnos, eso lo hacen en escuelas que tienen buenos resultados.
¿Qué creo yo que hay que hacer? Para mí lo más importante es elevar el nivel general de los docentes, tratar de atraer a mejores bachilleres, pero eso es lo más difícil y quizás es lo último que termine siendo. En segundo término cambiar la formación especializada de las universidades que tampoco es lo primero que se va a hacer porque las universidades son muy duras para cambiar sus currículos y sus maneras de hacer las cosas. Y por último, y esto si se puede hacer ya, me refiero a mejorar el sistema de selección de los docentes, tener inmediatamente un concurso transparente de credenciales para que la sociedad tenga la garantía de que se está seleccionando dentro de lo que se puede, al personal más idóneo y no al políticamente más conectado, y esto puede comenzar a partir de mañana mismo.
Por último seleccionar, y esto también se puede hacer ya mediante un concurso transparente, a los directores que están faltando y con muchos de los que están ahí y que también fueron seleccionados de mala manera, comenzar un trabajo de formación. Hay bastante material y voluntades para asumir esta responsabilidad, para que realmente se apoye a los maestros y que encuentre en las diversas fuentes la cantidad de recursos para ayudarlos, además de seleccionar supervisores que puedan acompañar tanto a las escuelas con sus directores como a los docentes.
Para oir y ver la entrevista,a continuación el video de la misma:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Entrevista a Leonardo Carvajal: la consulta por la calidad educativa en Venezuela toca justamente cuáles deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales y los valores
La Otra Mirada en el marco de la consulta internacional sobre la calidad educativa realizada por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta nacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña de la participación del maestro Leonardo Carvajal Director del doctorado en Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, en el foro «Educación hoy y sus perspectivas»,que se llevó a cabo en el Centro Internacional Miranda. Bienvenido Dr Carvajal.
Muchísimas gracias.
Me explicaba Luis Bonilla Molina, que este es, el abre boca del primer debate de una serie larga de encuentros sobre este complejo asunto de la calidad y en ese sentido creo que es pedagógico, de alguna manera comenzar como ubicando cuáles son ciertos parámetros claros o confusos, en los cuales se está iniciando el debate educativo. Creo que es un terreno bastante complicado porque hay mucha confusión. Al fin de cuenta uno es docente y uno tiene la manía de estar poniendo los puntos sobre las ies, el acento sobre la i si es que la lleva, si es que es aguda pues.
Entonces, en este terreno, me llama mucha la atención, la consulta por la calidad educativa. En esta mañana estuvo en el aula magna del UCAB la viceministra a cargo de la consulta, y ella en su intervención planteó paladinamente algo que yo no había escuchado, ella dijo: es que el currículo que tenemos es el 1996, con lo cual está claramente señalando que el intento curricular del 2007 y 2008 del Ministro Adán Chávez, pues, no cuajó y que el espejismo curricular, ella no lo dijo así, pero yo si lo digo así, de la Ministra Hanson entre octubre y enero, pues simplemente era un espejismo que no había nada que discutir, puesto que, el curriculum tiene muchas cosas, pero una de ellas no puede faltar, los contenidos, pero también debe tener mucho más cosas que los contenidos porque si no, equivaldría a una especie de partitura. El currículo para nosotros es la partitura que tienen los músicos. Entonces, que tú le entregues las hojas engrapadas con las rayitas pero no tienen ninguna fusa, corchete o como sea que se llame los signos musicales. Entonces, ¿Dónde está? ¿Qué discutimos de este currículum? Entonces, el planteamiento de la Viceministra trajo un toque de realismo, cuando tambien dijo muy claramente que no se tenía guardado bajo la manga, ningún modelo curricular, lo que quiere decir que no vamos a tener un currículo para septiembre a partir de los resultados de la consulta. Entonces, evidentemente habrá que estructurar un currículum y yo comparto todas esas afirmaciones, porque el curriculum de bachillerato, es un curriculum que viene del año 60, que hubo unos retoques allí en los 80 en los 90, pero es profundamente anacrónico. Yo supongo que de repente episodios científicos o procesos científicos tan elementales como la clonación no deben estar en esos programas. Puesto que la clonación sino recuerdo mal, aquella ovejita doble y que vimos por televisión, esa es como del año 95. Entonces, no entró en el curriculum. Imagínense ustedes.
Ahí hay un asunto pendiente que por cierto yo le he dicho a la gente que: bueno, dos de los temas de la consulta por la calidad tocan justamente cuales deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales, los valores. O sea, de alguna manera están partiendo de cero como debe ser. Tenemos uno de hecho. O tenemos una cierta anomía en algunos casos, porque hay gente del gobierno a la cual no le gusta el curriculum del 96 y enseña a lo mejor el de Adán Chávez. Lo cierto es que hay que hacer un curriculum contando con la experiencia de los docentes porque al final tú haces el curriculum, que sea pero si el docente no lo entiende o no lo quiere eso no va a funcionar y tiene que también contar con los expertos. Si la gente que está al tanto de cuáles son los avances científicos, porque en el currículum se trata de articular saberes científicos de todos los campos. Eso entonces hay que hacer a posteriori.
El otro tema que está circulando, por supuesto, son los libros de la colección bicentenaria. A mí me encanta que esté aquí Pedro Contreras, un muchachito demasiado pila que estudia segundo año de bachillerato y por tanto creo que este libro, historia de la humanidad, que es el nombre que sustituye al que yo estudie historia universal, él lo debe tener. Entonces, sobre el asunto de la colección Bicentenaria yo digo que el guapo que haya leído los 70 libros, yo no lo he conseguido todavía. El que diga que son buenísimos todos es un demagogo y el que diga que son malísimos todos, es otro demagogo. O sea, hay que hacer un tratamiento diferenciado. Yo, ¿Qué me voy a leer los 70? Yo me he leído 14, 12. he leído los de mi campo y he estudiado de verdad, seis de ellos. Son muchas páginas, pero de entrada uno lo que tiene que decir para ayudar a la comprensión del fenómeno es, tienen muchísimas cosas buenas. Yo voy a poner un par de ejemplos, y tienen muchas cosas indiscutibles, o que uno considera que cada quien tienen sus perspectivas, que están equivocadas o que están incompletas o están sesgadas.
Nosotros sabemos lo pesado que es la enseñanza de la historia para la gente. Entonces, si este libro arranca, pensando en Pedro, que es un muchachito a penas del siglo XXI , y en la portada está Mafalda, ya eso es un buen signo; pero además si termina, en cuatro páginas, lo que es una audacia a pesar que a ciertos profesores esto les parece poco serio, termina con Cantinflas, con Mario Moreno, cuatro páginas de una película que hizo en los 60, en su excelencia. En esta él les leía la cartilla a los verdes y a los rojos, es decir, a los bloques de la guerra fría y decían que al final ellos habían tergiversado la enseñanza del humilde pescador de Galilea que no dijo “Amaos de los unos a los otros” y ellos entendieron mal, ustedes les dijo. Porque entendieron Armaos de unos contra los otros. Entonces, a mí me parece una belleza un acierto pedagógico el que eso este aquí, pero por ejemplo, usted va a la página 101 y entonces, habría que discutir el tratamiento que se le da a la palabra comuna enchufada con la experiencia de los primeros cristianos, porque es verdad lo que dice allí, que era entre los oprimidos, que era entre la gente sencilla que tipo más sencillo que los 12 apóstoles, que además de ser sencillo y gente del pueblo, era, además, los varones eran bastante cobardona. Empezando por Pedro que negó a Cristo tres veces. Las valientes fueron las mujeres como siempre al pie de la cruz. Pero, entonces esos personajes que eran muy poco ilustrados y bastante miedosos, esos eran pueblos sencillos. ¿Pero por qué decir que ellos se organizaban en comuna? Yo creo que la palabra sociológicamente correcta es decir que se organizaban en comunidades y ya eso dice muchísimo, yo creo que es un anacronismo histórico de decir que había comunas. Si no se mal la historia al menos occidental, me diera la impresión que las comunas son un fenómeno más del siglo XIX. Entonces, ¿Por qué adjudicárselas a grupos humanos que se organizaban en el siglo XXI? ¿Porque rima con un concepto político? Creo yo que no es correcto para muchachos como Pedro, que no tienen otros referentes y, entonces va asumiendo las distintas cosas tal cual vienen en el libro de textos. Concuerdo con Ruben Reinosos que el libro de texto único, o maestros centrados sólo en el libro de texto, es un maestro o es una pedagogía que se empobrece. Sin embargo, por supuesto que valoro de manera absolutamente positiva que tanto Leoni en el año 66 con el decreto 567, Caldera con las bibliotecas de aula entre el 96 y 98,y Chávez desde el 2011 con estos libros ,contribuya a aliviar el bolsillo de los padres y aseguren que los muchachos tengan unos textos.
Allí hay muchas cosas. El otro día en una reunión en la Comisión nacional por la Calidad y yo no cabía en mi asombro porque una de las medidas que les propusieron, digamos a uno de los consejeros asesores a la Viceministro y al Ministro, era también, que le entregaron estos libros a los docentes igual que una canaimita. Yo, la verdad, que no entendí, dije: ¿Cómo que entregaron 40 canaimita a los niños y no le dieron una al maestro? Bueno, esos pequeños gazapos gerenciales, obviamente no tiene ningún sentido.
Entonces, por eso, de repente me paro un supervisor de las escuelas de Jacqueline Farías en la Plaza Bolívar y me dijo que quería ir a la Universidad Católica a un taller que nosotros íbamos a hacer sobre libros de textos, porque me dijo de manera muy honesta y muy seria: “yo voy a las escuelas metropolitanas y los maestros tienen guardados los libros de la bicentenaria y siguen usando los libros de Santillana”.Claro, hay una rutina, una manera de hacer las cosas, pero es que si, además, resulta que nadie tuvo el `pequeño detalle de darle un libro a él, entonces, por supuesto, menos lo va a usar.
Bueno, sobre las críticas, tanto positivas como negativas, yo le plantee al Ministro Rodríguez recientemente, que un trabajo que habíamos hecho en la Universidad Católica de análisis, es si él se animaba a convocar a varios de los expertos, no a todos, porque ellos deben ser como 80, 100, varios expertos del ministerio y de las universidades que habían hecho estos libros de textos, a reunirse con nosotros. Me agrado mucho, me pareció muy democrático y sensato que dijera que sí y que recientemente me planteara que buscara ya el día en el mes de mayo para hacer eso. La idea allí es respetarnos, porque todos somos profesionales y, por ejemplo, una persona que está detrás de la área de ciencias sociales, se llama América Bracho Arcila y esta es un persona que tiene 40 y 50 años haciendo libros de texto, con los programas de antes, con el curriculum de antes, con el de ahora, con el que sea. Entonces, la idea no es decir, usted tiene 40 errores y haber que pasa, no, no es así. Esa no es la idea. Sino intercambiar y a partir de allí ver efectivamente como ellos pueden ir viendo ciertas cosas.
Hay algunas que tienen que corregirla, yo se lo dije al ministro, por ejemplo: En el libro de cuatro grado hay un mapa, supuestamente de 1777, que correspondería al territorio de Venezuela, que si lo agarra la cancillería colombiana es un bocado de cardenales, porque allí la guajira está hacia el lado de Colombbia, no de Venezuela. Y no hay Guayana Esequiba tampoco. Ojo no hay nada de eso. Entonces, si el principio de Uti possidetis Yuri rigen esta materia y nosotros decimos que el territorio de Venezuela en esa época, es el que teníamos de acuerdo a 1810 o cuando se creó la capitanía, y nosotros mismos en un mapa que distribuye un texto oficial del estado venezolano tiene esos errores, entonces nosotros mismo estamos haciendo un haraquiri en esa materia. O sea, hay errores de ese tipo y entonces lo patriótico o lo sensato, losprofesional, es decir: bueno, vamos a oírnos y vamos a ver que quitamos y que ponemos, etc.
Finalmente, aterrizo en el asunto de la calidad educativa. Yo baje de internet lo materiales, y simpatice con esa consulta, sencillamente porque yo tengo una enorme angustia desde comienzo de los 90 por el descenso dramático de la calidad de la educación. El problema lo puedo ejemplificar, haciendo ver lo que nos ha estado pasando, con un artículo que yo escribí en el año 93, en el diario de Caracas que titulé «Italia está en America del Sur». Italia está en America del Sur porque Elba Castelli, profesora de italiano de la Facultad de Humanidades, en un examen de suficiencia de Idiomas a los muchachos, italiano, alemán, francés, ponía dos paginitas, si usted traduce eso del idioma que quiere al castellano, usted está aprobado y no tiene que ir a clases. Cuando ella recibe el examen de italiano, entonces, ella ve con el rabillo del ojo y dice: Italia está en America del Sur y llamo al muchacho y le dijo: Mira, mira lo que hiciste, como diciendo “Que mal estas en italiano” y el muchacho le dijo: No profesora, yo estudio octavo semestre de Geografía y le pidió la tiza, fue al pizarrón, dibujo un mapa de America del Sur y clavo a Italia donde esta Bolivia. La pregunta que surge es ¿Cuántas escuelas de Geografía tiene el país? Tiene muchas de de hecho, tiene muchas de muchas cosas, pero hay de dos o tres nada más y sin embargo, un estudiante universitario en octavo semestre, hacia eso. Si ese personaje ya graduado hace rato, un personaje en un gobierno adeco, copeyano o chavista, lo ponen como experto por Venezuela, a discutir la delimitación de nuestro territorio con los del hermano país, el tipo por supuesto que me va a confundir el paralelo de castillete con los castillitos aquí en el Ávila. Entonces, traza la línea y de los castillitos para allá es de la hermana república.
Yo creo que este es un tema que este gobierno olvidó, se centró en otras cosas y yo se lo he criticado por 15 años. Si lo asumen en este momento entonces si vamos a remar juntos en esta materia. Profesionales, técnicos, bachilleres con esas debilidades no le sirve a ningún gobierno, izquierda, derecha, centro liberal, socialista, comunista, lo que usted quiera, con eso no vamos para ningún lado.
Este ejemplo es de geografía, pero el otro día hace como dos años, estudiantes de la católica, que participaban de una actividad en la que estaba hablando de Bolívar y Piar, Piar y Bolívar, de repente vi 16 pares de ojos expresivos y me pare y dije: ¿Quién fue? Manuel Piar y absolutamente ninguna de esas 16 muchachas sabía, cuando eso lo sabía cualquier niño de sexto grado de antes, lo cual implica, además, cierta manera de asomar que en el asunto de la guerra de independencia ,había hay algo más que las batallas, porqué la independencia fue una guerra social, y ahí hubo algo más que una mera información.
En las 10 preguntas y los 10 temas que plantea el equipo Ministerial, entiendo yo que se les está preguntando a todos y sobre todo, porque por supuesto con el eje transversal de la calidad, se está preguntando sobre infraestructura, realidad de los docentes, saberes, modelos de gestión, etc. Yo le dije al ministro: también me gusta esta consulta porque pregunta sobre los saberes, los valores, los ejes integradores y al preguntar sobre rasgos fundamentales del modelo de gestión escolar, pero está desestimando implícitamente tanto la resolución 058 y su vigencia, como el bodrio curricular de hace unos pocos meses. Él no me contesto, el simplemente sonrió y seguimos hablando., sin embargo en la reunión del 23 de abril de todo el comité nacional el ministro lo dijo muy claramente y por eso cite antes lo privado, porque yo tuve esa señal pero él dijo ahí que en cuanto a la resolución 058 ella entra en el espíritu de esta consulta, estamos dispuestos a revisarlo todo. A buen entendedor, suficientisimas palabras.
Me gusta, porque es un trabajo complejo, un trabajo ambicioso, o sea, me gusta porque lo dije: mira, el único que ha intentado en educación hacer un plan decenal fue Luis Manuel Peñalver y lo hizo dentro del 91 y del 93. Y eso es un intento de ser más civilizado, porque lo típico era que venía un gobernante adeco y el ministro copeyano y le echaba la partida para atrás a los otros ministros, al mismo gobierno y adeco. Entonces le dije: aquí hay problema con este gobierno. Ustedes saben mejor que yo, que el promedio más o menos de duración de los periodos de los ministros es más o menos año y medio, lo que es un problema de gestión terrible. Pero, en medio de esa debilidad gerencial terrible que haya algo, un equipo que se plantee un plan decenal de educación, como debe ser un plan decenal, yo lo aplaudo. Que no se lo traiga echo, que no traiga con expertos, sino que tengas que salir después, y si lo logras a media yo Leonardo Carvajal estaré satisfecho, porque lo que está haciendo es tratar de consultar a millones del sentir y del saber popular, entendiendo por popular el pueblo, los estudiantes, los docentes de aula, etc., los padres y representantes, las familias venezolanas sobre los grandes problemas de las escuelas venezolanas y al mismo tiempo también hay 30 investigaciones en marcha, de gente de la UCV, de la UCAB, de FUNDACREDESA, de UNICEF, o sea de los expertos, con su saber científico.Yo creo que tienen que ser los dos elementos.
Además, el ministro también tiene el reto de reunirse con los directores de las escuelas de educación pedagógica,que son como 31 y 34, porque hace 20 años que ningún ministro lo hace. Reunirse porque el estado tiene que decirle que quiere, que necesita y ellos también tiene que decirle que necesitan, porque ese divorcio que más que autonómico es de independencia, de divorcio, como si estuviésemos en otro país , eso no le sirve al país bajo ningún tipo de gobierno. Entonces, allí van a salir muchísimas verdades, muchísimos saberes y el gran reto y en eso estamos dispuestos a ayudar en lo que uno pueda, es que a partir de eso quede una plataformas de necesidades, de soluciones de salida, y entonces, ahí le tocará al gobierno ser gobierno. Ese va a ser su gran reto, estructurar un conjunto de políticas en función de ese saber y sentir nacional.
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