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Manel Eiximeno: «La mayor parte de libros de texto digitales no son accesibles para los alumnos con discapacidad visual»

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“La cultura digital muy pocas veces tiene en cuenta a las personas con discapacidad, y esto se está convirtiendo en un problema para el alumnado con ceguera o baja visión, pero no solo”. Lo afirma Manel Eiximeno, director del Centro de Recursos Educativos ONCE Barcelona, y por extensión del CREDV, el único servicio educativo del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya cuya gestión está compartida con una entidad social.

“Las plataformas digitales han ido sustituyendo a los libros de texto en formato papel, pero estos materiales mayoritariamente no son accesibles ni usables para el alumnado con discapacidad visual, pero tampoco para alumnos sin ninguna discapacidad”. Lo explica, desde hace tiempo y a quien quiera escucharle, Manel Eiximeno, la persona que en Cataluña dirige el CREDV (Centro de Recursos Educativos para Discapacidades Visuales) desde el año 2007. Eiximeno lamenta que estos materiales se comercialicen sin haber pasado “ningún tipo de control” en cuanto a su accesibilidad. Y no hay control porque “a pesar de que los requisitos de accesibilidad existen, no se exigen”.

Comenta Eiximeno que “cuando hablas con las editoriales y les dices que tenemos unas necesidades y que el contenido puede ser idéntico, pero con otro diseño para que pueda ser accesible y usable para un alumno con discapacidad visual, te contestan que este producto ya está hecho y que cuando lo reformen ya implementarán todo lo que pedimos”. “La realidad –añade– es que la reforma de cualquiera de estos productos es mucho más costosa de lo que supondría diseñarlo bien desde el inicio. Si no lo haces desde el principio, no harás un diseño universal, estarás poniendo parches”.

¿Y como deberían ser estos materiales? Según explica el director del CREDV, tendrían que cumplir unos estándares de accesibilidad para que el alumno ciego o con baja visión pueda navegar e interactuar por el contenido digital desde su ordenador o dispositivo móvil. Así, gracias a unas etiquetas invisibles puede entender cuándo ha llegado al final de un texto o de un ejercicio, o cuándo tiene que cambiar de página o saltar a una nueva pregunta, o cómo entra en un campo para escribir, cómo selecciona una palabra en un ejercicio, conoce la descripción de una imagen, etc. Si los materiales son accesibles, todos estos apartados tienen que estar etiquetados. El lector no ve las etiquetas, pero los revisores de pantalla sonoros que utilizan las personas ciegas las identifican y con ello hacen posible la navegación y la interacción con ejercicios o juegos.

Los contrastes importan

El fenómeno hace tiempo que está detectado, y en parte se ha mejorado, ya que al principio era aún peor. En sus inicios, la digitalización de los materiales educativos pasó por convertir en imágenes las páginas del libro de texto tradicional, lo que hacía imposible el acceso a un alumno invidente. Pero hoy, en su día a día, continúan encontrándose muchos libros de texto inaccesibles, y que, según remarca Eiximeno, no lo son únicamente para el alumnado ciego. “La superposición de colores y los contrastes también son muy importantes, y por ejemplo nos podemos encontrar con textos escritos en negro sobre un fondo verde oscuro, o escritos en amarillo sobre un fondo con colores pastel, esto crea dificultades a cualquier alumno, aunque no tenga una discapacidad visual”, recuerda.

Con sede central en Barcelona (en la Gran Vía junto a ONCE Cataluña), y cuatro subsedes en Girona, Lleida, Tarragona y Tierras del Ebro, el CREDV atiende alrededor de 1.200 estudiantes de todas las edades, desde infantil de primer ciclo a universidad y escuelas de adultos. De éstos, aproximadamente 850 se encuentran en la etapa educativa (infantil de segundo ciclo, primaria, secundaria obligatoria y educación especial y postobligatoria) en el que el servicio está compartido entre la ONCE y el Departament d’Educació. El servicio cuenta con un centenar de profesionales, la mayoría docentes, que se desplazan a los centros donde están escolarizados los alumnos.

Eiximeno conserva en su despacho todo tipo de aparatos y útiles antiguos que han ayudado a la accesibilidad de las personas ciegas | Foto: VS

No hay escuelas especiales para alumnado ciego o con baja visión. La ONCE en Cataluña tuvo una, pero la cerró en los años noventa, a fin de que los alumnos con ceguera o grave discapacidad visual catalanes pudieran ir al centro escogido por sus padres y madres, con los apoyos y recursos que les hiciera falta. “Fue una apuesta importante por la integración, la primera gran apuesta que se hizo en todo el Estado, y desde entonces hemos avanzado juntos y todos creemos y apostamos por la inclusión”, subraya Eiximeno. Hoy, los alumnos con discapacidad visual escolarizados en centros de educación especial lo están porque presentan alguno otro tipo de discapacidad o trastorno añadido grave, aparte de la visual.

Herramientas y materiales accesibles

El Servicio Educativo, mediante los maestros de apoyo itinerantes, acude a los centros donde hay alumnos con discapacidad visual, “pero no vamos a impartir materias, sino a apoyar en el centro, el aula, los docentes, el alumnado y las familias, con la aportación de los materiales específicos que necesita y realizando asesoramiento”. Algunos de estos alumnos son ciegos de nacimiento y otros lo son de forma sobrevenida. Algunos tienen restos de visión y pueden leer en tinta, y “en estos casos tenemos que evaluar la funcionalidad visual, para garantizar el aprendizaje en las diferentes etapas educativas”, puesto que “cada patología visual es diferente o responde de forma diferente según la persona”. Otros son totalmente ciegos y entonces “su código de lectoescritura es muy claro que será el Braille”.

A lo largo de su escolaridad, la mayoría utilizará un apoyo de voz sonoro para acceder a los materiales escritos. Con todo, puntualiza el director del CREDV, “hay materias que no hacemos con sonido, como por ejemplo el aprendizaje de una lengua o las matemáticas, puesto que para hacerlo tienes que saber leer y escribir Braille, y esto difícilmente lo harás solo con sonido”.

Manel Eiximeno | Foto: VS

El servicio también provee a este alumnado, cuando hace falta, de un ordenador portátil. Esto acostumbra a pasar a partir de 3.º de primaria. El Departament les cede el aparato y la ONCE aporta todos los periféricos necesarios para acceder a los aprendizajes en igualdad de condiciones, como por ejemplo una Línea Braille (un dispositivo que permite pasar al alfabeto Braille lo que aparece en pantalla escrito en otro código), una impresora Braille, un revisor de pantalla Jaws o un amplificador de pantalla (ZoomText).

“Lo primero que miramos es qué herramientas utiliza el alumno para ver si son accesibles o no”, explica Eiximeno. Así, el objetivo es que cualquier material que se use en el aula sea accesible. “Necesitamos que todo lo que se haga en un centro educativo sea accesible, ya sea un docente quién lo genera o ya sea un agente externo, como es el promotor de una plataforma digital”, añade, con una petición expresa al sector editorial: “Estaría muy bien que, además de los libros de tinta, se acostumbraran a poner a la venta los libros en PDF abierto, eso facilitaría mucho el aprendizaje; hay editoriales que lo hacen pero con otras cuesta bastante, y esto nos obliga a estar buscando constantemente alternativas”.

Un beneficio para todo el centro

Eiximeno se felicita de la evolución que ha tenido el Servicio Educativo de la ONCE a lo largo de los años, y de la longeva y benéfica colaboración entre la organización de ciegos y el Departament d’Educació. Con todo, considera que hay margen de mejora. “Nos hemos focalizado mucho en el alumno y ahora tenemos que transformar esta atención para que lo sea en el alumno, en el aula y en el centro, tenemos que conseguir que nuestra presencia sea también un beneficio para los docentes de aquel centro y para los compañeros del alumno con discapacidad visual, puesto que esta es una de las bases de la inclusión”, comenta.

“Tenemos que redimensionar nuestra presencia en este sentido –remarca Eiximeno– y dar valor añadido a aquella aula, de tal manera que el diseño de las actividades sea inclusivo, sin necesitar adaptaciones específicas y que sean actividades para todo el mundo. Además, tenemos que incidir cada vez con más fuerza en el asesoramiento y la formación especializada que nosotros podemos dar a la comunidad educativa en general y a los docentes en particular, como eje vertebrador de nuestra tarea de presente y futuro”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/15/la-mayor-parte-de-libros-de-texto-digitales-no-son-accesibles-para-los-alumnos-con-discapacidad-visual/

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«Me hice maestra para luchar por la dignidad»

Por: Alejandro Ruiz

En entrevista con Pie de Página, la maestra Eva Hinojosa, nueva secretaria general de la CNTE en Michoacán, reflexiona sobre los retos de ser una maestra de a pie, y al mismo tiempo encabezar la lucha por los derechos laborales desde una de las secciones más grandes del magisterio democrático

 

¿De qué hablamos cuando decimos que hay maestros de a pie? ¿Qué características, principios, debe tener un maestro para ser nombrado así?

Tal vez el ejemplo más claro es la maestra Eva Hinojosa. Su vida, su militancia, son el reflejo de alguien que, desde la base, siempre ha tenido claro el rumbo de su profesión.

«Yo me hice maestra, primero, por pasión. Pero después decidí seguir por una cosa muy sencilla: luchar por la dignidad», dice la maestra en entrevista con Pie de Página.

Eva no es una docente cualquiera, aunque su sencillez pueda confundirnos. Eva es ahora la secretaria general de la sección XVIII del SNTE-CNTE en Michoacán.

De la base a la dirección

Egresada de la normal superior, en 1993 Eva Hinojosa termina su licenciatura en pedagogía. Pasa de ser normalista, a maestra.

«Yo desde muy chica vi las necesidades. Crecí con muchas necesidades familiares y educativas, y eso me sensibilizó. Desde que terminé la licenciatura, la conciencia me fue llevando a sentir las necesidades, y hacer algo ante eso».

Al terminar su licenciatura, Eva no dejó pasar mucho tiempo, y en 1996 llega a la escuela, y región, que, dice, la formó políticamente. La maestra lo cuenta con entusiasmo:

«Llegué a la región Pátzcuaro, a una escuela de Zinapécuaro. Ahí muchas escuelas carecen de infraestructura y tienen múltiples problemas, algo que es constante en todo el estado de Michoacán».

A partir de ese momento, dice, su labor docente comenzó a vincularse a exigencias concretas en la lucha por la mejora de las condiciones de educación de la comunidad donde trabajaba.

«Comenzamos a luchar, a participar en el activismo. Tuvimos, inclusive, mesas con gobernadores para resolver las problemáticas. Desde ahí los compañeros de la Coordinadora nos están apoyando. Siempre luché desde la base, siempre lo he hecho», recuerda.

La historia de la maestra, su participación política y la formación de su conciencia social no son nada más un producto espontáneo, sino el resultado de una histórica lucha de la Coordinadora y el movimiento democrático del magisterio michoacano.

A formar los cuadros: en la calle la protesta, en el aula la propuesta

Desde sus orígenes como movimiento democrático, el movimiento magisterial michoacano tuvo como centro ideológico una estrecha relación de dirigencias y bases.

Por ejemplo, desde la creación de su Proyecto Político Sindical en los 90, bajo el liderazgo histórico del profesor Javier Acuña, la sección XVIII estableció que las aulas eran un espacio político. El profesor, por ende, tenía que ser un cuadro capaz de mediar la realidad educativa, y social, de las y los alumnos y el entorno.

Es decir, las partes más avanzadas dentro del magisterio también se encargan de formar políticamente al resto de las y los trabajadores, quienes cotidianamente resisten desde los salones de clase e impulsan el Proyecto Político Sindical.

La maestra Eva es producto de esto: una maestra de pie, que ahora asume la conducción y dirección de un proceso.

«Ahora que estoy en la dirección del sindicato, tengo claro que mi tarea es la misma que hacía cuando estaba en la base: defender, apoyar, emprender una lucha para que se reconozca la dignidad del magisterio y los derechos de los niños», comenta.

Para ella, venir desde una lucha de base. Venir de las carencias de los salones sin piso, o infraestructura, «venir del pueblo es algo que no debemos olvidar, porque ahora que podemos impulsar las cosas, lo haremos pensando en esas escuelas que no tienen nada, en esos niños que no pueden tener garantizados sus derechos, y en esos maestros que trabajan incansablemente».

Mujer, sindicalista y maestra

La maestra Eva reflexiona sobre el día del maestro. Para ella, más allá de los festejos institucionales, una forma de «celebrar» a la docencia es reconociendo su dignidad, pero sobre todo sus derechos.

«En Michoacán tenemos muchos pendientes, y este 15 de mayo iremos a la marcha nacional de la Coordinadora para exigir que los resuelvan: basificación de los compañeros de nuevo ingreso, convocatorias tripartitas, solución de trámites administrativos, que se le pague a los jubilados, federalización de la nómina, reactivación de las claves escolares, pago de seguro, presupuesto eficiente».

Además, agrega, su gestión a cargo de la Sección XVIII será una que, al fin, priorice los derechos de las mujeres, de las maestras, y busque la equidad de género.

Pero sobre todo, añade la maestra Eva, su trabajo «seguirá estando del lado del pueblo, con el pueblo y para el pueblo».

«Quisiera decirle a todos los niños, a mis alumnos, que sus profesores, sus maestros, luchamos diario. Luchamos con el compromiso de dejarles mejores condiciones para su educación, para sus comunidades. Condiciones que por derecho les pertenecen».

Al final, concluye, la labor cotidiana del maestro, más allá de las clases, es dotar a los alumnos de herramientas para exigir sus derechos.

«La educación es el arma para enseñar a no recibir migajas. Pero todo el pueblo somos fuertes si somos conscientes. Y para eso estamos los maestros».

Fuente de la información e imagen: https://piedepagina.mx

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Juan Carlos Torrego: “Debería haber una coordinación de convivencia, con una cierta liberación horaria”

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Juan Carlos Torrego es docente en la Universidad de Alcalá de Henares y uno de los mayores expertos en convivencia escolar del país. Muy apegado a las prácticas restaurativas y a proyectos como los de alumnos ayudantes y mediadores, perteneció al Observatorio Estatal en su primera etapa y ahora ha sido el director de la Encuesta que, por primera vez, ha querido estudiar la situación de la convivencia en España.

De entre los datos que se desprenden de la encuesta, uno de los llamativos es el volumen de chicas y chicos que sufren acosos escolar, un 9.53 % según quienes han respondido, más de 26.000 jóvenes. Torrego no duda de sus respuestas, puesto que antes de realizar la pregunta directa de si han sufrido o no acoso, se dio al alumnado una definición de lo que era (el informe recomienda, de hecho, al Ministerio, que elabore una definición para que los centros educativos tengan un referente claro de lo que es).

La cifra no es pequeña pero para este profesor, en general, la convivencia en los centros no es mala. Aunque está claro que para quienes sufren este tipo de situaciones, las cosas son muy diferentes. Viendo los gráficos que se desprenden de las respuestas de chicas y chicos, parece que los casos más graves de falta de una buena convivencia, no son particularmente abundantes.

La investigación nos dice que los programas alumnos ayudantes y mediadores entre iguales funcionan

Eso sí, como explica el profesor Torrego, no han entrado en datos más detallados sobre las causas que motivan a este 4,5 % aproximado de acosadores a victimizar a sus compañeros. No sabemos si ese bullying se realiza por cuestiones de etnia, identidad sexual o de género o por cualquier otra diferencia con la norma establecida.

Lo que sí trata con más profundidad el Estudio es lo relacionado con algunas propuestas para mejorar la convivencia en los centros educativos. Según Juan Carlos Torrego, “hay que generar estructuras de convivencia en los centros” estables, como la hay de otras cuestiones como recién creada de bienestar u otras. Pero necesitaría de unas condiciones previas.

“La investigación nos dice que los programas alumnos ayudantes y mediadores entre iguales funcionan”, comenta al teléfono este experto en convivencia y resolución pacífica de conflictos. Pero para que funcionen, además de buscar la implicación de dos o tres estudiantes por clase que pudieran estar pendientes de las cosas que ocurre en su curso, necesitan la supervisión de adultos que estén correctamente formados.

Según han recogido en el estudio, hoy por hoy hay un 27,7 % de centros educativos que cuenten con algún programa de este tipo. “Nos gustaría que fueran muchos más, aunque es un comienzo”. Entre las ventajas de este tipo de programas, más allá de que chicas y chicos pueden acceder a información que un docente no conocería y tienen un contacto directo con el resto del alumnado es la posibilidad de que las actuaciones que se lleven a cabo incidan no solo en la víctima o el victimario, sino en “los espectadores descomprometidos” como los llama Torrego.

Las estructuras estables de convivencia deberían ser algo natural en todos los centros educativos

La idea es que ese porcentaje más o menos alto de estudiantes que no hacen nada cuando son testigos de algún acto contrario a la convivencia se conviertan en parte de la solución actuando. Juan Carlos Torrego enumera alguna de las acciones que pueden llevar a cabo que, más allá de hablar con algún adulto responsable y de confianza del centro, pasen por estar cerca de la víctima, compartir tiempo de recreo, por ejemplo. “Cosas que se convierten en un gran mundo para quien es acosado”, asegura.

Para Torrego, este tipo de programas de alumnado ayudante o mediador “deberían ser algo natural en todos los centros educativos”. Pero no solo esto, sino que al mismo tiempo deben desarrollarse “modelos de convivencia restaurativa para que todo este trabajo no quede solo en una moda pasajera”. Desde el punto de vista de este experto, “Hay que dar sentido a estructuras específicas para que sean sostenibles. Igual que hay que consolidar la acción tutorial”.

Cuando habla de esta consolidación se refiere a esa coordinación estable que pudiera realizarse, dice, por la misma persona que es coodinadora de bienestar “pero sería importante que tuviera formación superior puesto que sobre esta persona pivotarían todas las cuestiones relacionadas con la convivencia en el centro. Tendría que hacer un trabajo transversal con los departamentos del centro y las tutorías”.

Torrego asegura que para que funcionara se podría pensar en perfiles que ya están trabajando en centros educativos como educadoras y trabajadores sociales o psicopedagogos. “cualquiera de ellos podría hacer el trabajo con una formación específica que, desde luego, no podría ser un cursillo. Hablamos de, seguramente, una formación de postgrado”.

“Los temas de convivencia son complejos, prosigue, están muy relacionado con la comunidad educativa, hay que hacer una supervisión técnica, etc. Es un tema que merece la pena, por el bienestar de chicas y chicos y por el rendimiento académico”. Y esa insistencia en la correcta formación de quienes ostentasen la coordinación de convivencia es simple: “La autoridad emana, en definitiva, del saber, explica Juan Carlos Torrego.

Pero, además de esta formación específica, para Torrego, “el nombramiento debería suponer una cierta liberación horaria”, entre otras cosa “porque sería interesante que esta figura la ostentase alguien que ya esté en el centro. Hay mucho saber acumulado en los centros educativo”.

Otra de las claves que desvela el informe es la importancia de la participación del alumnado en la conformación de las normas de convivencia en los colegios. ” La norma, cuando llega como un edicto, no la vivimos como propia, aunque en algún momento hubiéramos podido redactar la misma regla de comportamiento. Es una cuestión de pertenencia. Construir la norma tiene un poder práctico”, explica Juan Carlos Torrego.

El docente comenta que cuando la redacción de la normativa de aula o de centro se realiza con un prisma educativo “se abre un debate ético, moral, sobre cómo queremos relacionarnos en el centro educativo, con las otras personas, cómo utilizamos y cuidamos el material”. Además, también se hace obligatorio “prever qué pasará si no se cumple la norma. Hablar con chicas y chicos sobre si lo mejor es una justicia más punitiva o una más centrada en la reparación, retributiva y que compense a la comunidad”.

Es importante abrir estos debates porque el alumnado suele tener una visión punitivista

En este sentido, Torrego pone un ejemplo. Si en un centro se produce una pelea entre dos estudiantes, en el patio durante un recreo, o en un pasillo en un cambio de clase, habría dos maneras generales de enfrentar la situación. Amonestar a los dos alumnos y expulsarlos algunos días. Para el docente esto no tendría demasiado recorrido, puesto que el problema que causó la pelea seguramente siga latente y a él habría que sumar la responsabilidad de haber sigo expulsado “por culpa del otro”.

Frente a esto, Torrego habla de la posibilidad de comenzar un proceso de mediación entre ambos alumnos en el que pudieran ponerse sobre la mesa las razones del conflicto y las maneras de solventar y, además, y dado que la pelea se produce en el ámbito de un centro, en público, decidir la forma en la que se va a reparar a la comunidad por haberla puesto en esta situación, por ejemplo, pidiendo disculpas públicamente. “Es importante abrir estos debates porque el alumnado suele tener una visión punitivista”.

Pero antes de llegar a estas situaciones, Torrego también explica que desde su grupo de investigación abogan por la utilización de metodologías más activas en clase. Habla específicamente de aprendizaje cooperativo. La idea es que chicas y chicos trabajen conjuntamente, “tengan que ponerse de acuerdo” sobre cómo afrontar una tarea determinada. “Es una buena defensa frente al comportamiento antisocial, que suele venir de personas que no se sienten parte”.

Finalmente, “es importante que se evalúe la convivencia puesto que el alumno entiende que aquello que no se evalúa no es importante”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/04/juan-carlos-torrego-deberia-haber-una-coordinacion-de-convivencia-con-una-cierta-liberacion-horaria/

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Laura Gallo: entre el mundo poético del teatro y el mundo interior de les niñes

Por: Soledad González

 

Dos voces de la escena teatral cordobesa conversan en esta oportunidad sobre el fascinante mundo del teatro para las infancias y juventudes. Soledad González entrevista a Laura Gallo, quien da cuenta, en sus recorridos formativos y actorales, el camino que ha ido forjando, sus participaciones en espacios colectivos y su compromiso por construir un teatro que abrace a todes.

—Te conocí en Córdoba, durante los primeros Festivales Latinoamericanos de Teatro, en los años ochenta. Fui conociendo tu poética y tu compromiso con las infancias, los derechos al arte y a la diversidad, y tu activismo en los colectivos de hacedores del teatro independiente, siempre presentando alternativas en relación a las políticas de fomento. ¿Cuál es tu proyecto utópico y cuáles las intervenciones que lo construyen a lo largo de las dos décadas de este siglo XXI? ¿Cuáles son los puntos por iluminar hoy en tu biografía, tus trayectos y tus migraciones biopolíticas?

—Tengo que situar mi palabra atravesada por los años de formación desde la infancia en la esfera de lo público. Todo empezó cuando, un día, nos invitaron a les niñes a un “juego dramático” en el gimnasio provincial del barrio. El espacio se había transformado con telas y luces. De a poco, íbamos entrando a otro mundo, de ficción, siendo espectadores y partícipes de ese juego. Ahí se produjo la fascinación. Asistí a una obra de títeres en la Alianza Francesa de Córdoba y, después, a ver Doña Rosita la soltera, con Telma Biral en el Teatro provincial San Martín. Yo quería habitar ese mundo. Y, en 1978, con 12 años, comencé el taller de teatro para niñes en el Seminario Jolie Libois. Mis maestras fueron Olga Hormaeche, María Rosa Tea y Nora Martínez, quienes lograban conciliar el juego, la libertad, la imaginación con la responsabilidad y el compromiso grupal. Realizábamos producciones como un trabajo integrador para presentar al público sin ningún fin comercial. Las profes se encargaban de la iluminación, el sonido, el vestuario y los trabajos se presentaban en la sala Luis de Tejeda del Teatro provincial San Martín. Era todo disfrute y juego, pero sentíamos que hacer teatro era algo muy serio. La obra que más recuerdo es Monoblok de Ernesto Heredia, que hablaba de la amistad en un vecindario de edificios y tenía muchas poesías. Mi mayor deseo, al finalizar la secundaria, era que terminara la dictadura militar y estudiar teatro.

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En 1983, volvió la democracia, pero mi segundo deseo no fue posible, ya que el único lugar en el que podía estudiar era el Seminario de Teatro Jolie Libois y, en el año 1984, el gobernador de Córdoba, Eduardo Angeloz, lo cerró. Llovieron los reclamos y el seminario se reabrió en agosto de ese mismo año. Recordemos que el Departamento de Teatro de la Universidad Nacional de Córdoba había sido cerrado por el gobierno militar. En el Seminario Jolie Libois, estudié durante cinco años la especialidad actoral y la pedagógica. Recuerdo con mucho cariño a la profe Beba Aranda, con quien me inicié en el teatro para niñes y también en la pedagogía teatral para las infancias; ella lograba conciliar la didáctica, la práctica de la enseñanza con la especificidad del juego teatral de una manera magistral. Ricardo Ceballos nos daba lenguaje gestual y sus clases eran un viaje sensorial, en el que todo el grupo se embarcaba, llegando a niveles increíbles de exploración, de profundidad, de conexión. Sus clases eran elaboradas y abordadas con un cuidado minucioso y amoroso. Recuerdo también a Roberto Videla, en un taller que tomé en la sede de la Asociación Argentina de Actores, muy generoso con sus conocimientos y experiencias. En la Escuela Integral de Teatro Roberto Arlt, tuve excelentes docentes en las materias relacionadas a la pedagogía teatral y su práctica, Martha Torres e Inés Funes, quienes, además, llevaron adelante el proyecto de profesorado de Teatro en Córdoba. Más tarde, en la licenciatura en Gestión y Producción Teatral de la Universidad de Cuyo, tuve la materia “Dirección actoral” con Víctor Arrojo y esa experiencia generó confianza y posibilitó que me “habilitara”, me diera permiso para dirigir. El trabajo de esa pequeña experiencia se transformó en la primera obra que dirigí, Vaquitas en la cabeza, versión libre de un cuento, Una vaca en la cabeza, de la querida Silvina Reinaudi, maestra de la vida.

—¿Qué filiaciones poéticas-políticas construiste con otres hacedores y con espacios de formación y producción?

—Hago este relato de mi formación porque ese rito iniciático que fue ser partícipe de un “juego dramático” fue una actividad gestionada por la Secretaría de Cultura de mi provincia y tiene que ver con lo que es “mi proyecto utópico de estos últimos años”. Desde hace 25 años, desde el espacio grupal Ulularia Teatro, junto a Marcela Albrieu, Héctor Luján y Rodrigo Gagliardino, nos dedicamos al teatro para niñes y jóvenes. Aclaro que quizás pase a referirme en plural, me resulta muy difícil hablar en singular, sólo desde mi persona, ya que mi identidad teatral es grupal, colectiva, se constituyó de esta manera. Son años de trabajar juntes desde los procesos creativos, la gestión y la docencia, pensando y vivenciando, articulando saberes, prácticas, teorías acerca del teatro para las infancias. Estas acciones son propulsadas desde un deseo muy potente: un teatro que pueda abrazar a todes.


Sabemos que las artes escénicas pueden ser la puerta y la llave para acercarnos a un mundo que fascina a niñes y, cuando las condiciones mínimas son suficientes, nos permiten compartir momentos de diversión y reflexión, de sensaciones e imaginación, un quehacer de identidad difícil de olvidar. Es así que el accionar del grupo se orienta hacia el acceso democrático a las artes escénicas.


En plena crisis del 2001, nos unimos con otros grupos, La Chacarita, Tres Tigres Teatro, Impresentables, Tañe tein y Piedra Papel Tijera, y conformamos el Colectivo Señores niños: ¡al teatro! Convencides de que las salidas son colectivas, entendíamos que era necesario correrse del centro grupal para aportar al desarrollo del campo escénico para la niñez en Córdoba, era necesario trabajar aunades en lo concerniente a la capacitación, la creación, la gestión, producción y difusión. Recién desde ese fortalecimiento y crecimiento del campo escénico, con esa pulsión colectiva, pudimos comenzar el recorrido de un teatro más ancho, más abarcador, más inclusivo. Llegamos a ciudades, parajes, teatros, comedores, plazas, con obras de nuestra provincia, de Latinoamérica y de Europa. Fue una verdadera usina en Córdoba, que ha permitido generar redes laborales, crecimiento cuantitativo y cualitativo del teatro para niñes, jóvenes y para todo público. Su acción más reconocida fue el Festival anual que realizamos por 20 años, que es una celebración, un acontecimiento inclusivo, de participación, la práctica de un derecho a la imaginación y lo lúdico. Una pequeña batalla en la gran batalla cultural.

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Siguiendo este derrotero, intentando ir un poco más allá con el deseo y con la certeza de que los derechos deben ser garantizados por el Estado, en el año 2018, junto a artistas escénicos del país, conformamos el Colectivo ESFERA (Escena Federal de la República Argentina) y, a través de la diputada nacional Gabriela Estévez, presentamos la Ley nacional de Acceso democrático a las artes escénicas Héctor Di Mauro, en homenaje al gran maestro titiritero de Córdoba. Una ley que articula arte y educación, ya que el acceso se propone a través de todo el sistema educativo, en todas sus modalidades y niveles. Puede que este sea el más utópico de todos los proyectos.

Creemos que es necesario y urgente considerar a las infancias como un sector prioritario de las políticas culturales públicas. Con mi compañera de grupo, Marzu Albrieu, también integramos La Pulcinella: Varieté de titiriteras. Una grupa de mujeres titiriteras de diferentes ciudades de nuestra provincia, con diversas poéticas y formaciones artísticas que, desde el año 2019, gestionamos y presentamos varietés en diversos espacios y salas de Córdoba, nos reunimos para ensayar juntas, capacitarnos, brindarnos una mirada generosa y reflexiva sobre nuestras prácticas y nuestras creaciones desde una perspectiva de género. También, participamos con les títeres en las marchas Ni una menos, pañuelazos, el 8M y realizamos acciones performáticas.

En los últimos años, algunas identidades teatrales se han ido autodefiniendo, me refiero a grupos de Artes Escénicas que trabajamos en forma itinerante, llegando con nuestros “teatros móviles”, autos que cargan escenografías, vestuarios, equipos de luces y sonido, a espacios donde no hay salas, a espacios no convencionales. Conformamos el Colectivo ITINERANTES (Colectivo de Artistas de la Escena de Córdoba). Intentamos reflexionar, investigar y definir nuestras prácticas, poner en valor nuestra actividad y tener estadísticas de los espectadores a los que llegamos, los recorridos geográficos, las condiciones en que se realizan nuestras funciones, hasta cómo nos equipamos, cuáles son nuestros públicos.

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—¿Cómo se reconoce esta actividad nómade, arrojada, al servicio del público? ¿Y cómo se apoya?

—Quizás haya una falta de conocimiento de la envergadura del trabajo de los grupos itinerantes. Generalmente, no sale en la prensa, ya que las funciones se realizan en plazas, escuelas, cárceles, el monte, lugares en donde no hay internet ni electricidad (en ocasiones, hay que utilizar generadores o iluminar con las luces de nuestros autos). Cuando se hacen estadísticas de públicos, en general, sólo se cuentan les espectadores de las salas. A veces no se reconoce la tarea de generación de público que realizamos, ese público que luego irá a las salas. Es nuestra tarea, poner en valor eso y en eso estamos. Y es un punto relevante poner en consideración o en crisis desde las políticas de fomento. En la pandemia, se profundizó la precariedad del sector, al ser uno de los más castigados; desde les Itinerantes, se gestaron acciones solidarias, de contención y de unión en los reclamos y en la visibilización de nuestra situación.

—¿Con qué voces, valores éticos y estéticos, diseños utópicos, seguís dialogando hoy?

—En uno de esos Festivales Internacionales de Córdoba, a finales de los 80, conocí a Susanne Lebeau, de Canadá, una referente internacional del teatro para la niñez. Ver la obra Una luna entre dos casas, de su Compañía El Carrusel, fue un punto de inflexión en mi corto recorrido teatral. Fue un impacto fuerte. Pude comenzar a entrever una concepción en torno al acontecimiento teatral para la niñez, desde la dramaturgia, los temas, el pequeño gesto de sentar a les más pequeñes adelante, separades de sus padres, las actrices en escena tocando instrumentos musicales, creando un clima cálido, mientras el público se acomodaba. Luego, pudimos apreciar obras como El ogrito, Cuentos de niños reales, puestas alejadas de toda estridencia, de todo participacionismo, cerca de la poesía y de la intimidad.

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Del mismo modo o con la misma intensidad o luminosidad, están siempre presentes el maestro Héctor Di Mauro y la maestra Silvina Reinaudi, guías del arte y de la vida desde un recorrido largo y generoso que nos ha ayudado a entender el modo de vivir y compartir nuestro teatro, como trabajadores de la escena. Y, en lo literario, hay voces que resuenan y acompañan, personalidades de la narrativa argentina para la niñez, como Graciela Montes, Ema Wolf, Laura Devetach, Liliana Bodoc, nuestras cordobesas María Teresa Andruetto, Estela Smania, Silvina Reinaudi. En la actualidad, desde Latinoamérica, Proyecto Perla, Teatro Al Vacío, Alumbra Teatro son grupos que nutren, enriquecen, iluminan. Y, en nuestra provincia, los grupos con quienes interactuamos, trabajamos, reflexionamos, son Tres Tigres Teatro, Teatro de Ilusiones Animadas, KIKA producciones, La Jauja, Chíngaras. Formamos una red sin adentro y sin afuera.

—Y, hoy, ¿qué importa?

—A la luz de un presente de fuertes transformaciones, en relación a la perspectiva de género, a leyes y movimientos sociales, la IVE y Ley de Interrupción Legal del Embarazo ILE, Ley de Identidad de Género, la ESI y la gran marea verde que nos abraza, estamos en constante movimiento, en una dinámica de revisión, cuestionando saberes y prácticas, respecto del acontecimiento teatral con les niñes. Esto se traduce en una mirada atenta a los contenidos y tratamiento de las obras. Hacer teatro para las infancias sigue siendo, hoy más que nunca, un desafío, una responsabilidad. Se ha abierto un amplio abanico de temáticas, antes poco transitadas, temas “de difícil tratamiento” que siempre formaron parte de la realidad de les niñes. Tenemos ahora una información, un conocimiento que se suma a leyes promulgadas y nos permiten abordar estos contenidos bajo el amparo de estas nuevas legislaciones.


Como grupo, nos anima la posibilidad de trabajar para la construcción de un mundo más inclusivo, equitativo e igualitario, desde un proyecto poético y político, acercarnos a un teatro que se haga preguntas, que expanda los sentidos, que interpele a les niñes, que pulse el crecimiento de infancias libres y diversas.


Trabajar para estas edades es una responsabilidad que asumimos con la felicidad enorme que nos da poder vivir ese momento, ese instante irrepetible e infinito en el que se crea un lazo sensible entre el mundo poético del teatro y el mundo interior de les niñes.

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María Laura Gallo (Córdoba, 1966). Estudió actuación y pedagogía teatral en el Seminario de Teatro Jolie Libois. Es profesora en Técnicas Teatrales por la Escuela Integral de Teatro Roberto Arlt de Córdoba y cursó la licenciatura en Gestión y Producción Teatral de la Universidad Nacional de Cuyo. Se ha especializado en el teatro para la niñez y la juventud, en los roles de actriz, titiritera, dramaturga, directora y productora. En el año 1987, comienza su labor en teatro independiente y, en 1997, integra el grupo Ulularia Teatro, desde donde trabaja con el deseo de aportar a la democratización del acceso al arte, sosteniendo la certeza de que el teatro no es exclusivo de nadie ni patrimonio de pocos, es convite al que todos pueden asistir. Desde el año 1990, es docente en diferentes ámbitos educativos formales y no formales. A partir del año 2001, integra el Colectivo y Festival Señores niños: ¡al teatro!, donde gestiona eventos y espacios de reflexión sobre el teatro para la niñez y la adolescencia.

Imagen de portada: Laura Gallo

Fuente de la información e imagen:  La Tinta

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Silvia Leal: “La Inteligencia Artificial y las experiencias inmersivas provocarán una revolución en la educación”

Por: Regina de Miguel

La ciencia y la tecnología son dos de las pasiones de Silvia Leal, experta internacional en tendencias de futuro. Con ella hemos hablado, entre otras cuestiones, de los retos a los que se enfrenta el sistema educativo y las tecnologías que lo transformarán.

Doctora en Sociología; asesora de la Comisión Europea en estrategia digital; autora del libro ‘Y de repente… llegó el metaverso’ y del podcast ‘Tendencias con Silvia Leal’; y una de las 10 expertas más influyentes de España durante tres años seguidos según el ránking ‘Mujeres Top 100’. Así es Silvia Leal, experta internacional en tendencias de futuro, tecnología y metaverso que además ha tenido su propio programa de ciencia y tecnología en la 2 de TVE, ‘La Cuarta Revolución’.

Con una larga trayectoria en el mundo empresarial y académico, Silvia se ha convertido además en una destacada conferenciante gracias a sus habilidades para hablar en público y conectar con su audiencia. Crítica con el papel de las familias y los centros educativos a la hora de las niñas cuenten con más referentes en los campos científicos y tecnológicos, apuesta por una transformación en la educación y la incorporación de tecnologías como la Inteligencia Artificial o las experiencias inmersivas que hagan que el aprendizaje sea más personalizado y de mayor impacto.

Pregunta: ¿Cuáles considera que serán las tendencias tecnológicas que transformarán la educación en los próximos 5 años? ¿Y en 10 años?

Respuesta: En mi opinión, hay dos tendencias que se seguirán introduciendo poco a poco, porque ya están en ello, pero que acabarán provocando una revolución: la Inteligencia Artificial y las experiencias inmersivas (realidad virtual, aumentada, mixta y metaverso). Los motivos son sencillos. En el caso de la primera, porque permite personalizar el aprendizaje y porque el impacto en el tiempo de estudio y la satisfacción personal son clarísimos. Y respecto a la segunda, porque son tecnologías capaces de generar experiencias de alto impacto imposibles de olvidar. Pero, además, hay que tener en cuenta que se complementan muy bien con el ocio de las nuevas generaciones. Por ello, son herramientas que permiten formar a los estudiantes de forma muy eficaz mientras sienten que están disfrutando.

Silvia Leal

P: Hace unos meses parecía que ‘el futuro pasaba por el metaverso’, pero la irrupción de una herramienta de IA como ChatGPT ha hecho que parezca que ya no existe. ¿Qué recorrido tendrán una y otra en el entorno educativo?

R: El metaverso sigue ahí a tope, lo que sucede es que los medios de comunicación buscan otras noticias y esa se ‘ha quemado’ ya. No hay que olvidar que el metaverso y los nuevos mundos virtuales son mucho más que Meta y Mark Zuckerberg, y al resto de proveedores no les está yendo precisamente mal con esta apuesta. Por si fuera poco, aunque hablamos de metaverso, lo cierto es que no es nada nuevo, sino la fusión de una serie de tecnologías como la realidad virtual, aumentada o mixta con el 5G o la gamificación. Así que, si no hay quien las frene de forma individual, ¿qué nos debería llevar a pensar lo contrario al unirse?

Respecto a ChatGPT sucederá lo mismo. No es algo nuevo. Google ya estaba haciendo cosas parecidas con su Inteligencia Artificial: hace algunos años anunciaron que escribía poemas e incluso partituras musicales. La diferencia está sobre todo en el salto de calidad, y en que ahora somos conscientes de que debemos estar muy alerta a los retos y a las oportunidades que nos traen tecnologías como esta a la educación de nuestros hijos.

«Debemos estar muy alerta a los retos y oportunidades que nos trae la tecnología para la educación de nuestros hijos»

P: Como una de las mujeres más influyentes de España, ¿cree que las niñas tienen suficientes referentes y libertad para elegir su futuro profesional sin estereotipos?

R: Por desgracia creo que aún no somos conscientes de lo mucho que nos queda por avanzar, pero me siento optimista. Hace unos días mi hija de 12 años preguntó a ChatGPT qué profesión elegiría si fuera un humano y le dijo que sería ingeniera, así que mi hija (que ya lo estaba pensando) cada día lo tiene más claro. ¡Y ChatGPT se ha convertido así en un nuevo referente para ella! Pero volviendo a la pregunta, tenemos pocos referentes y los medios de comunicación son los que realmente tendrían la clave para marcar un antes y un después en este escenario, porque estamos viendo que desde las familias y los colegios sigue siendo complicado, aunque es imprescindible que no bajen la guardia y sigan en ello.

P: ¿Cómo atraería este futuro talento femenino para despertar su interés por la ciencia y la tecnología?

R: Todos conocemos la famosa serie de televisión ‘Urgencias’. Marcó una época porque desde que se estrenó se crearon muchos otros formatos con una trama parecida, ¿no es cierto? Pero, ¿cuántos saben por qué se creó? Fue porque en Estados Unidos hacían falta médicos y a alguien le pareció la mejor solución para lograrlo. ¡Y dio en el clavo! Por ello, me aseguraría que en la actualidad se creasen un par de series con este objetivo. También fomentaría que se hiciera para las redes que, al fin y al cabo, es su espacio natural. Creo que, de hecho, no tardaría en funcionar.

«El problema del mercado laboral es que cambia a velocidad de vértigo y es muy complicado adaptarse a su ritmo. No obstante, hay que seguir trabajando en ello y en las vocaciones»

P: ¿Qué opina del sistema educativo actual y cuáles son los principales retos a los que se enfrenta?

R: Como madre de dos hijos, uno de 13 años y otra de 12 años, creo que efectivamente tiene que cambiar y seguir incorporando tecnologías como la inteligencia artificial o las experiencias inmersivas; tecnologías que hagan que el aprendizaje sea más personalizado y de mayor impacto. Sin embargo, debo decir también que están muy motivados y, que se lo pasan muy bien en clase, por lo que no tengo ninguna duda de que se están dando pasos relevantes.

P: El componente tecnológico tiene cada vez más peso en la enseñanza, pero no podemos olvidarnos del relacionado con la parte de las emociones, que es igual de importante. ¿Cómo se pueden equilibrar ambos?  

R: No entiendo a qué se debe esa costumbre de enfrentar ambos. Es como decir que por meter música habría que quitar deporte, o que las clases de inglés restarían horas de matemáticas. Estamos en un mundo en el que no es suficiente saber tecnología, ni tampoco tener una buena inteligencia emocional; hacen falta las dos.

Silvia Leal

P: ¿Prepara el sistema educativo actual a los estudiantes para su futuro profesional? ¿Qué se podría mejorar?

R: El problema del mercado laboral es que va muy rápido, cambia a velocidad de vértigo y es muy complicado adaptarse a su ritmo. No obstante, efectivamente, hay que seguir trabajando en ello y, sobre todo, en las vocaciones. No puede ser que las ingenierías tengan en muchas universidades problemas para llenarse. Y, desde luego, hay que generar mucha vocación STEM entre nuestras niñas.

Estamos en un mundo en el que no es suficiente saber tecnología, ni tampoco tener una buena inteligencia emocional; hacen falta las dos”

P:  Se habla (y mucho) de que el alumnado debe fomentar sus habilidades digitales pensando en su futura incorporación al mercado laboral. Además de estas, ¿qué otras habilidades deben trabajar y desarrollar?

R: Como mencionamos antes, es fundamental la inteligencia emocional, pero también hay que desarrollar mucho la creatividad o el espíritu crítico. Pero si me tuviera que quedar con una sola cosa diría que la clave está en la “orientación al aprendizaje”. Es necesario asumir que necesitamos formarnos a lo largo de toda la vida y que, de hecho, se trata de algo positivo que nos permitirá desarrollarnos y aportar mucho más lo que, sin duda, repercutirá sobre nuestro éxito personal y profesional.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/silvia-leal/

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Rita Segato: “La lucha de las mujeres es por toda la humanidad”

Por: Meritxell Freixas

La antropóloga argentina Rita Segato, voz imprescindible del movimiento feminista, destila cierta esperanza cuando habla del futuro porque, asegura, ha percibido de primera mano “un activismo masculino que busca una libertad que el hombre tampoco tiene”, y que confirma una de las ideas clave de su discurso: “La lucha de las mujeres no es por las mujeres, es por toda la humanidad”.

En esa misma línea, Segato (Buenos Aires, 1951) invita a reflexionar sobre la ternura o la fragilidad en los grandes liderazgos políticos: “son características muy femeninas que tienen los grandes estadistas”, y que las observa en la personalidad del presidente chileno, Gabriel Boric.

“Esa manera espontánea de ocupar la posición que le toca no debe ser fácil para un joven. Merece mi confianza”, se sincera la académica en una entrevista con EFE en la azotea de la Municipalidad de Recoleta, cerca del centro de la capital chilena, hasta donde ha llegado para participar en la Feria del Libro de las Ciencias Sociales.

Segato, que fue invitada por el mandatario a su investidura el 11 de marzo del año pasado, destaca “el papel importante que cumplen las mujeres” en el Ejecutivo de Boric, pero ante su desafío de convertirse en el “primer Gobierno feminista”, tal y como prometió cuando llegó al cargo, la académica cree que “se necesita un largo debate sobre qué es una visión del mundo y una politicidad femenina”.

“¿Cómo habría que reformar la estructura estatal para que el Estado pudiera ser cuidador y femenino?”, pregunta retóricamente.

Recuperar la narrativa del proceso

Segato también estuvo en Chile en el tramo final de la campaña del “Apruebo” del plebiscito del 4 de septiembre, para participar en un acto feminista multitudinario pocos días antes de la votación en la que una amplia mayoría rechazó la propuesta de nueva Constitución que apuntaba a convertirse en la más progresista de la región.

“Es posible que, de alguna forma, la Asamblea Constituyente se distanciara un poco de la experiencia de la gente y de la realidad e historia de la nación”, señala.

Sin embargo, para ella, “un error fue centrar todas las expectativas en un resultado”, en lugar de poner énfasis “en el proceso”, que considera que en Chile fue “extraordinario” y “de una fuerza insuperable”.

Dice, también, que en este segundo intento que se está llevando a cabo para escribir una nueva Constitución ha detectado “una dificultad muy grande” para crear otro relato que permita “recuperar y potenciar con fuerza la narrativa del proceso que, además, sigue en curso”.

Mandatos de masculinidad en los hombres

Reconocida referente en el mundo por sus investigaciones sobre la violencia de género, el poder en el sistema patriarcal y las relaciones entre género, raza y colonialismo, con frecuencia se puede escuchar a Rita Segato en charlas y presentaciones o leer sus opiniones en la prensa.

“Creo mucho en lo que estoy haciendo en ese momento: poner nombre a lo que hay en las experiencias de la gente, pero que –por alguna razón– no se ha nombrado y, al hacerlo, se originan destellos de conciencia y lucidez”, precisa.

“La gente –añade– quiere reflexión y busca vocabulario, pero necesitamos narrativas que iluminen lo que está pasando y ayuden a entenderlo para poder modificar sus vidas, sus relaciones y sus posiciones”.

Más allá de los avances en discursos, temas y presencia de las mujeres que la antropóloga –y también experta en etnomusicología– reconoce, está pendiente que los hombres “entiendan” el sistema patriarcal que los encasilla en un “mandato de masculinidad” que –ironiza– es un “muy mal negocio” para ellos.

“La lucha de las mujeres es por toda la humanidad”

“El patriarcado es un orden fundacional, arcaico; fue la primera forma de extracción de plusvalía, de robo de valor, de opresión y la primera creación de una jerarquía de prestigio y de poder que obliga a los hombres a mantener determinadas actitudes y esfuerzos”, señala Segato.

Sin ese “mandato”, está convencida de que incluso las nuevas formas de guerra que achacan países de Latinoamérica como Colombia, El Salvador o México podrían acabarse porque “no habría reclutamiento de jóvenes capaces de matar para mostrarse hombres, aunque el riesgo para su vida sea inmenso, porque mostrarse machos es más importante que vivir”.

Fuente de la información e imagen: https://efeminista.com

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Entrevista a Vandana Shiva «El ecofeminismo tiene que ser antifascista»

Por Patricia Reguero Ríos

Vandana Shiva (Dehradun, India, 1952) participó en la conferencia Crisis climática, ecofeminismo y bienestar animal del Encuentro Internacional Feminista organizado por el Ministerio de Igualdad el 25 de febrero. En esta entrevista, realizada ese día, llam la atención sobre algo: es la única mesa prevista en este encuentro para hablar sobre ecología y feminismo, aunque hay más de cien ponentes.

Física, filósofa y escritora, en 1982 creó la Fundación para la Investigación Científica, Tecnológica y Ecológica para proteger la biodiversidad y, en concreto, las semillas, ante las prácticas expansivas y privatizadoras de Monsanto —corporación que impone sus semillas modificadas genéticamente—. La revista Time la ha definido como una “heroína medioambiental” y es autora de numerosos libros de referencia en el ecofeminismo, entre ellos ¿Quién alimenta realmente al mundo? (Capitán Swing, 2018). La ovación que recibe en el auditorio, absolutamente lleno, es una pequeña muestra de su influencia.

En su intervención ha planteado grandes desafíos y, al mismo tiempo, ha hablado de cosas muy pequeñas, como los microbios. ¿Cómo pueden los microbios ayudarnos a dejar de destruir el planeta?

Hay una cosmovisión mecanicista que va de la mano con la teoría de los gérmenes de que cada microbio es una cosa peligrosa que nos va a atacar. Incluso durante la época del covid, muchos científicos han hablado de cómo teníamos que acabar con los virus. Pero somos virus en un 90%, somos microbios andantes y biomas andantes.

¿Cómo pueden ayudarnos los microbios? En primer lugar, pueden hacernos más humildes al ayudarnos a recordar que son los seres más antiguos de este planeta, más que las plantas. En segundo lugar, pueden ayudarnos regenerando la idea de los ciclos. Porque lo que hizo el colonialismo con el extractivismo, con el industrialismo, es acelerar la idea de que las materias primas se extraen de la tierra. La cosmovisión mecanicista ha creado una linealidad y un reduccionismo del pensamiento. Incluso ahora, muchos de los movimientos están equivocados porque de alguna manera piensan que se pueden separar las plantas de los animales y los microbios de las plantas… Y nadie defiende a los microbios…

Bueno, usted sí…

¡No se dan cuenta de que la vida es un ciclo! Cuando nuestra vida se acabe, seremos alimento para los microbios. Podemos aprender de los microbios la humildad, a deshacernos de la arrogancia antropocéntrica y darnos cuenta de que la pequeñez en realidad es una fuente de poder.

Otras cosas pequeñas que son muy importante en su carrera son las semillas. ¿Confía en las lecciones que puedan darnos las semillas?

Confío en las semillas después de pasar casi cuatro décadas con ellas. Yo no sabía nada de semillas cuando empecé, tuve que aprenderlo todo. Empecé porque la industria que nos trajo los productos químicos, los pesticidas, en una reunión celebrada en 1987, dijo muy claramente que la razón principal por la que tenemos que hacer ingeniería genética es para poder obtener patentes de semillas. Y la razón principal por la que necesitamos un tratado internacional era impedir que los agricultores guarden semillas para que todas las semillas queden en monopolio.

Lo expusieron y dije que la idea de que todas las semillas les pertenecieran es obra del imperialismo. Imagina lo que les pasará a los campesinos si tienen que comprar semillas todos los años: se endeudarán más. Puedo imaginarme incluso que se suicidarían y, de hecho, es una de las razones de los suicidios de granjeros en la India: 400.000 agricultores se han suicidado y la razón principal es la deuda por productos químicos y semillas. El 85% de los suicidios se producen en la zona algodonera y el 95% del algodón está controlado por Monsanto y por una empresa de algodón.

Entonces, ¿qué nos pueden enseñar las semillas? Las semillas pueden enseñarnos la renovación, la regeneración. Todo el mundo habla de regeneración pero, si tú quieres aprender la regeneración, aprende de la semilla. Si tomas una pequeña semilla, obtendrás una nueva generación. Pero no solo te da otra: te da cien, mil, 100.000 semillas. Por lo tanto, las semillas pueden enseñarnos cómo superar la falsa construcción patriarcal de la escasez y te enseñan la abundancia. Y la tercera cosa que nos enseñan las semillas es que una semilla se convierte en planta, pero la próxima generación de semillas la producen los polinizadores: el crecimiento de la planta es una combinación del trabajo de los organismos del suelo y el sol. Así que las semillas también pueden enseñarnos a cooperar.

Lamento llevarla a otros escenarios, como la guerra en Ucrania. Esta guerra ha demostrado a los europeos los límites de nuestros recursos. Hemos aprendido que los recursos no están disponibles todo el tiempo para nosotros. ¿Cree que esa es la lección que el norte global necesita aprender?

Pienso dos cosas sobre la guerra en Ucrania y es que, en realidad, se trata de una crisis de la democracia. Y la crisis comenzó en 2014, cuando el gobierno electo fue derrocado por la interferencia de los Estados Unidos. Eso también llevó a la guerra ya en grandes partes de Ucrania, en las partes orientales. Se está librando una guerra donde muere gente todos los días.

Otra cosa que ya estaba clara, incluso antes de que Rusia invadiera Ucrania hace un año, es el hecho de que ya se estaban apoderando de sus recursos. La mitad de las tierras de cultivo de Ucrania han sido ocupadas por empresas respaldadas por Estados Unidos. Ucrania fue el primero de los países de Europa del Este en ser presionada a cambiar sus políticas agrícolas.

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Foto: Vandana Shiva en el Encuentro Internacional Feminista. Elvira Megías

Así que creo que, en primer lugar, Europa necesita entender su relación con el resto del mundo. Y en segundo lugar, están los límites de los recursos, que en Europa siempre son superados yendo a otros países. La colonización es una colonización europea, primero de España y luego de Inglaterra, que en realidad se produjo para obtener recursos. Se apoderaron de todas nuestras tierras, se apoderaron de todos nuestros bosques. Y hubo una ocupación continua de las semillas, de la biodiversidad, del agua. Esta colonización tiene que ver con la guerra de Ucrania en el sentido de que existe una economía global basada en la especulación, en el crecimiento ilimitado, en la financiarización. Y, si los precios del petróleo han subido, no es por la guerra de Ucrania sino porque las compañías petroleras están extrayendo más ganancias de la gente. Si los precios de los fertilizantes han subido, es por la misma razón. Y lo mismo con los alimentos. Se culpa mucho a la guerra de cosas que tiene que ver con la economía global.

Muchas mujeres han valorado estos días en el encuentro las políticas públicas feministas que están implementando en sus países. Hemos visto a figuras muy destacadas de Argentina o, por supuesto, de España hablar sobre cómo están implementando estas políticas feministas públicas. ¿Cree que estas políticas son políticas ecofeministas?

Las políticas que se han discutido en la conferencia han sido principalmente políticas sobre el trabajo de las mujeres. Las mujeres trabajan y cuidan, y son políticas importantes porque el capitalismo siempre se ha basado en extraer el trabajo gratuito de las mujeres, que es lo que sustenta todo el edificio. Hoy en día, la economía globalizada extrae cada vez más de los trabajadores, por supuesto, pero sobre todo de las mujeres. Cuando realicé estudios sobre el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional y nos organizamos en todo el Sur cuando se impusieron los programas de ajuste estructural, las mujeres tenían que trabajar para conseguir empleos en el marco del ajuste estructural solo para mantener a sus familias en pie. En una buena economía, un trabajo es suficiente. Pero cuando todo se derrumba y a los agricultores no se les paga lo suficiente, necesitas tener más y más trabajo.

Por lo tanto, ante la codicia globalizada y la falta de responsabilidad por parte de las empresas, el resultado es una carga cada vez mayor sobre las mujeres. Incorporar este tema a las políticas públicas empieza a dar resultado. Transfiere la carga de las mujeres al sistema público.

Se ha hablado mucho estos días de la institucionalización del feminismo. ¿Qué ocurre cuando el feminismo entra a la institución? ¿Se lleva bien con ese feminismo con los feminismos desde la base?

Por lo que observo en términos de las personas que hoy están en las instituciones en España, son personas que antes formaban parte del movimiento. Son activistas que hoy ocupan puestos ministeriales. El poder proviene de los movimientos y el día en que las instituciones olviden que la sociedad es lo primero y que las instituciones secundarias, ese día las instituciones se convertirán en sistemas opresivos y no liberadores.

Sus compañeras de ponencia han explicado cómo la explotación de la tierra está relacionada con la violencia contra las mujeres. ¿Es el ecofeminismo una propuesta para acabar con la violencia contra las mujeres?

La violencia contra las mujeres se debe al hecho de que algunos patriarcas quieren ser dueños de la tierra y quieren apoderarse de la tierra y los territorios. Muchas oradoras han dicho: se trata de nuestra tierra y nuestra vida. Que las mujeres defienden la tierra y la vida es evidente si nos fijamos en la literatura sobre feminicidios. Ante el hecho de que se está produciendo un ecocidio, las mujeres se ponen de pie. La violencia contra las mujeres y la violencia contra la tierra están interconectadas y la paz con la tierra y la paz y la sociedad están interconectadas.

Usted ha explicado que hay varios trucos fundacionales del patriarcado. Uno es que la mujer es el “segundo sexo”.

Sí. Y la otra parte del truco es que la naturaleza está muerta. Aquí están las plantas, los árboles que crecen en el bosque, las mariposas, las abejas… ¡y dice que está muerta! Llevamos cien años gobernados por una ilusión.

¿Cree que estos trucos ahora están expuestos?

Yo empecé a ver eso en los 70 y 80, cuando escribí mi libro Staying alive: Women, ecology and development. Traté de entender por qué destruimos el bosque cuando las mujeres ven que está vivo. Lo que encuentro ahora son, por supuesto, las ecofeministas que han dicho eso durante los últimos 30 o 40 años, pero los científicos ahora se están refiriendo a esto.

No solo viva sino, dice usted, creativa… 

La palabra “naturaleza” se compone de varios términos que significan “primera fuerza creadora”. Nuestra creatividad depende de la creatividad de la tierra.

Participó en el movimiento de los Chipko en los años 70 y lleva varias décadas en el ecofeminismo. ¿Qué nuevos desafíos tiene hoy el ecofeminismo?

Me involucré en Chipko porque había crecido en los bosques y vi bosques destruidos. Encontré a Chipko y fui voluntaria mientras hacía mi doctorado en Teoría Cuántica. Durante ese tiempo, solo había un lobby, y los derrotamos: acabamos con la tala comercial en las altas montañas. Hoy los desafíos tienen varias vertientes, eso no existían hace cuarenta años. Se trata de megaproyectos de lo que se denomina infraestructura. Yo la llamo la infraestructura de la codicia y la velocidad.

Cuanto más crece la infraestructura de la codicia, más se destruye la infraestructura de la vida. La segunda cosa que no existía en esa época es la globalización. En nuestra época, sabíamos exactamente quién era el contratista del lobby forestal y podíamos hacer que rindiera cuentas; hoy en día, los intereses económicos son invisibles, no están delante de ti, no son de su país, pero están al mando de todo en la economía.

El tercer desafío que no existía entonces, ni siquiera existía en los ochenta, es el dominio del sistema financiero y la financiarización del mundo. Como oculta quiénes son los que controlan las personas, escribí un libro llamado El planta es de todos, unidad contra el 1%  porque descubrí que la mayoría de las empresas ahora son propiedad de los fondos de gestión de activos, el 70%: Coca-Cola, Monsanto, Apple, Microsoft, todas ellas propietarias, y BlackRock, Vanguard y State Street. Ahora, estas son entidades invisibles en la vida de las personas y son anónimas y no están gobernadas por nadie. No están gobernados por los bancos de reserva ni por gobiernos, se gobiernan a sí mismos. Así que también han cambiado la economía, porque han tomado el valor real de un bosque y lo han convertido en un activo financiero. Han tomado el valor real del agua y lo han convertido en objeto de negocio. Estos son los tres desafíos que son muy diferentes y que nos indican que ahora necesitamos tanto la acción local, que es necesaria, como una solidaridad global y una solidaridad internacional, porque las fuerzas ahora son globales.

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Foto: David F. Sabadell

En su exposición no ha aludido al contexto actual de emergencia de ideas totalitarias a través de partidos de extrema derecha, como han hecho las otras ponentes. ¿Cree que la extrema derecha es un problema para el ecofeminismo?

Por supuesto que lo es. En mi libro Democracia en la Tierra explico que, si las corporaciones globales se apoderan de las economías y la globalización destruye las democracias nacionales, entonces un problema va a ser la concentración del poder. Así es como surgieron los multimillonarios. Así es como surgió Monsanto. Así es como crecieron todos los monopolios en la globalización. Pero otra cosa quedó muy clara: cuando el dinero se apodera de la democracia representativa, básicamente se roba los instrumentos de toma de decisiones. Y también destruye las economías locales y destruye los medios de subsistencia.

Así que una reacción natural es organizar una protesta, como ocurrió en Seattle. Pero después de eso, comenzó la militarización y en Ginebra mataron a tiros a un joven. Por otro lado, crearon guerras culturales. Y como escribió Samuel Huntington en ese período, en el choque de civilizaciones solo puedes saber quién eres si sabes a quién odias. Así que se creó una política de identidad basada en la negatividad. Tienes que encontrar enemigos, y el ascenso de la derecha busca enemigos y destruye las libertades colectivas indivisibles.

El ecofeminismo tiene mucho que decir, tanto sobre cómo recuperar la democracia económica, que tiene sus raíces en la democracia ecológica, como sobre cómo recuperar nuestra paz dentro de la sociedad, viviendo con nuestras diversidades.

¿El ecofeminismo es necesariamente antifascista?

Tiene que serlo. ¿Cuándo se construyó el racismo? Con el colonialismo. Cuando los esclavos se convirtieron en propiedad, la raza se definió como una discriminación. Antes de eso, teníamos la diversidad racial del mundo. Cada vez que ha habido una concentración del poder económico, hemos tenido el crecimiento del fascismo. Mussolini lo dijo muy claramente, el fascismo es la convergencia del poder económico y político. Por eso, cada vez que destruimos los sistemas públicos y permitimos que el beneficio privado crezca sin límites, la cabeza del fascismo se levanta. Así que el feminismo igualitario está en contra de tratar a la tierra como un objeto muerto, como terra nullius. Está en contra de tratar la diversidad cultural y racial en términos de superioridad e inferioridad, cuando todo lo que es es diversidad, y tiene que estar, por lo tanto, en contra del racismo. Y dado que la concentración del poder económico y político sobre la base de la superioridad cultural es fascismo, tiene que ser contra el fascismo.

Por último, volvamos a las cosas pequeñas. ¿Puede darme un ejemplo de algo pequeño, de una comunidad local, de comunidades indias, que sea un ejemplo de ecofeminismo?

Permítame volver a mi propia inspiración en este ámbito. Cuando los monsantos del mundo quisieron controlar la semilla, yo volaba de regreso a casa y dije: ¿cómo se afronta esto? Volví a pensar en el colonialismo británico y en cómo Gandhi hizo dos cosas. La primera fue decir: no usaremos ropa británica, la boicotearemos. Y lo segundo fue: haremos nuestra ropa. Sacó la rueca, que no sabía cómo hacer girar. La hilandería de la India había sido destruida por los británicos. Encontró a una anciana de 80 años y aprendió a tejer y enseñó a toda la nación a tejer. Y cuando la gente se reía y decía: ¿cómo pueden unos cuantos trozos de madera darte libertad?, él respondía: “Es lo único que me importa. Cualquier mujer en la cabaña más pequeña puede hacer su propia rueca e hilar su propia tela. El día que millones de mujeres hagan esto, seremos libres”.

Me inspiré en eso y pensé que la semilla es realmente una rueca. Cuando tienes tu semilla, puedes cultivar tu cosecha. No te endeudas, no tienes que comprar transgénicos. Durante el covid, las grandes cadenas de suministro colapsaron y los cultivos comerciales se derrumbaron.

Las mujeres guardan las semillas y cultivan lo que llamamos jardines de esperanza. Siempre digo que no importa lo pequeño que sea, podría estar en tu balcón, el caso es que da algo de comida. Así que he estado alentando a las mujeres a tener pequeños jardines de la esperanza. Y algunos de ellos les permitieron superar el bloqueo por covid. Algo tan pequeño abordó el fracaso de las cadenas de suministro.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/ecofeminismo/vandana-shiva-encuentro-internacional-ecofeminismo-antifascista

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