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España: La pornografía es la principal profesora de sexualidad de nuestros adolescentes, según un informe de Save The Children

  • Save The Children ha dado a conocer el informe Informe ‘(Des)información sexual: pornografía y adolescencia’

  • Casi 7 de cada 10 adolescentes consumen pornografía a la que acceden por primera vez a los 12 años

  • Más de la mitad de los y las adolescentes que ven contenidos pornográficos se inspiran en ellos para sus propias experiencias y el 30% reconoce que es su única fuente de información sobre sexualidad

Los y las adolescentes ven pornografía por primera vez a los 12 años y casi 7 de cada 10 (el 68,2%) consumen estos contenidos sexuales de forma frecuente (lo han hecho en los últimos 30 días). Este consumo se produce en la intimidad (93,9%), a través del teléfono móvil, y se centra en contenidos gratuitos online (98,5%), basados de manera mayoritaria en la violencia y la desigualdad.

Así lo revela el informe (Des)información sexual: pornografía y adolescencia que ha elaborado Save the Children para estudiar el consumo de contenidos sexuales entre la población adolescente y el impacto que estos tienen en sus relaciones y su desarrollo. Además de arrojar luz sobre este asunto, el estudio recoge una serie de recomendaciones sobre cómo abordar la sexualidad para las familias, los profesionales de la educación y de la salud y la propia población adolescente. Del mismo modo, la organización ha elaborado una guía específica para padres y madres.

Las relaciones entre iguales, clave en la iniciación del consumo

En total, el informe ha contado con la participación de 1.753 chicos y chicas de entre 13 y 17 años, que han respondido a una encuesta y participado en diferentes talleres. El análisis se ha hecho con enfoque de género y diversidad para conocer, entre otras cuestiones, si el consumo y la percepción de lo que ven varía según el género o las preferencias sexuales o si el colectivo LGTBI se siente representado.

Según este estudio, las relaciones en grupo entre compañeros y compañeras son clave en la iniciación al consumo: el 51,2%, accede mediante el intercambio entre sus amistades de fotos o vídeos por WhatsApp o redes sociales. Ahora bien, también se dan otras realidades: para un 28,5% (principalmente chicos), la primera toma de contacto responde a una búsqueda activa, mientras que un 17,4% (en su mayoría chicas), se ha encontrado con estos contenidos de forma accidental mientras navegaba por Internet. Para el 30% de los y las adolescentes la pornografía es el único recurso para aprender sobre sexualidad y casi la mitad de las personas encuestadas echa en falta tener más información sobre cuestiones afectivo-sexuales.

Falta de capacidad crítica para distinguir realidad de ficción

El estudio también revela que el 54,1% de los adolescentes, en su mayoría los chicos, cree que la pornografía da ideas para sus propias experiencias sexuales y al 54,9% le gustaría poner en práctica lo que ha visto. El 47,4% de los adolescentes que ha visto contenido pornográfico ha llevado alguna escena a la práctica. En relación a este último punto, Save the Children considera especialmente preocupante que, cuando intentan imitar lo que ven, no siempre solicitan consentimiento previo a su pareja. El 12,2% de los chicos lo ha hecho sin el consentimiento explícito de la pareja y sin que a esta le haya parecido bien, frente al 6,3% de las chicas.

Su deseo sexual se esté construyendo sobre unos cimientos irreales, violentos y desiguales propios de la ficción (Catalina Perazzo, directora de Políticas de Infancia y Sensibilización de Save the Children)

“Sin una educación afectivo-sexual incluida en el currículo y ante un mundo tecnológico lleno de posibilidades, la pornografía se ha convertido en profesora y consultorio de sexualidad para los adolescentes. El peligro no es que vean pornografía, sino que su deseo sexual se esté construyendo sobre unos cimientos irreales, violentos y desiguales propios de la ficción. También es peligroso que crean que su consentimiento, sus deseos y preferencias, o los del resto, no tienen por qué ser tenidos en consideración”, señala Catalina Perazzo, directora de Políticas de Infancia y Sensibilización de Save the Children.

El informe constata importantes diferencias entre géneros y orientación sexual. Así, mientras el 87,5% de los chicos afirma haber visto pornografía alguna vez en su vida; este porcentaje desciende al 38,9% en el caso de las chicas (aunque ligeramente más alto entre las adolescentes lesbianas). Ellos la ven casi a diario y ellas una vez a la semana o al mes. Para ellos, el primer acceso responde a una búsqueda activa o una especie de rito de iniciación. Ellas, en cambio, encuentran el contenido mucho más de manera accidental, y están más expuestas a recibirlo de personas desconocidas. Y mientras ellos lo consumen para satisfacer “necesidades instintivas”, las adolescentes lo hacen para aprender qué se espera de ellas.

Prácticas nocivas, violencia y desigualdad

Save the Children ha preguntado a los y las adolescentes si detectan violencia, desigualdad y prácticas de riesgo en lo que ven. El análisis arroja que un porcentaje alto de adolescentes sí es capaz de reconocer todo esto en la pornografía. Sin embargo, entre quienes la consumen con más frecuencia, el 36,8% no diferencia entre la ficción de las escenas y sus propias experiencias sexuales y el 38% no encuentra en ella desigualdad y premia los vídeos en los que existen jerarquías de poder. También destaca que el 27,1% de las chicas no sabe identificar prácticas de riesgo como la ausencia de preservativo.

La organización ha estudiado cómo se traslada todo esto a la realidad y ha descubierto que casi la mitad de la población adolescente (el 46,1%) no utiliza siempre métodos de protección y que el 13,7% no lo hace nunca o casi nunca. Asimismo, el 13,8% de quienes han visto pornografía han entrado en contacto, al menos una vez, con una persona desconocida con fines sexuales a través de Internet. Si bien estas conductas no tienen por qué responder directamente al consumo de pornografía, la ONG considera que son comportamientos preocupantes, ya que pueden entrañar un alto riesgo de sufrir violencia online, tan real y dañina como la física, y en caso de derivar en un encuentro real, pueden provocar que los menores sufran abusos o una agresión sexual que derive en infecciones de transmisión sexual e incluso en un embarazo no deseado.

Ley de Protección Integral a la Infancia y Adolescencia frente a la Violencia

Ante los datos que arroja el informe (Des)información sexual: pornografía y adolescencia, Save the Children recuerda la importancia de que el Congreso tramite cuanto antes la Ley Orgánica de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia. Esta ley tiene un gran enfoque preventivo e incluye la educación afectivo-sexual como principio transversal en la enseñanza reglada, de modo que el alumnado aprendería en el aula, siempre de forma adaptada a su etapa educativa, conceptos necesarios para ser capaces de detectar la violencia o el abuso como son el consentimiento, la autonomía del cuerpo, el desarrollo de las emociones o la creación de relaciones igualitarias. La ley también incluye campañas de sensibilización para prevenir la violencia y empoderar a la infancia y adolescencia en cuestiones de educación afectivo-sexual y de educación en igualdad de género.

Save the Children pide la colaboración entre la Administración y plataformas de Internet para implementar mecanismos de regulación del acceso a contenido pornográfico

Esta formación tendría que ir acompañada, entiende Save the Children, de educación en ciudadanía digital para que la adolescencia sepa manejar las esferas principales de su vida. “Sin la adecuada educación afectiva y sexual, así como sin la formación en un uso seguro y responsable de Internet, existe una mayor exposición a situaciones y conductas de riesgo. Una actitud crítica ante la información que reciben, lo que ven y lo que comparten, es una herramienta que les acompañará toda la vida”, explica Perazzo.

Del mismo modo, Save the Children pide la colaboración entre la Administración y plataformas de Internet para implementar mecanismos de regulación del acceso a contenido pornográfico, que asegure que menores de edad no acceden a la pornografía. Estas plataformas deben concienciarse y ser responsables, asegurándose de que, si el contenido no es adecuado para menores de edad, no se les permitan el acceso a menores de 18 años. La Ley Orgánica de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia también pretende abordar el fomento de contenidos positivos en Internet, así como la colaboración con estos prestadores de servicios y contenidos, con el objetivo de proteger a la infancia frente a contenidos que puedan ser perjudiciales.

Save the Children lleva años trabajando para lograr la aprobación de la ley y pretende llegar al medio millón de firmas para concienciar al Gobierno y a los distintos grupos políticos sobre la importancia de acabar con la lacra social que supone la violencia contra la infancia en España.

Save the Children es la organización independiente líder en la defensa de los derechos de la infancia en todo el mundo. Trabaja desde hace más de 100 años para asegurar que todos los niños y niñas sobreviven, aprenden y están protegidos. Actualmente la organización opera en más de 120 países.

En España trabaja desde hace más de 20 años con programas de atención a los niños y niñas más vulnerables, centrados en la infancia en riesgo de pobreza o exclusión social. A través de sus programas en España, proporcionan una atención integral a los niños, niñas y sus familias para que la situación económica o de exclusión social en la que viven los niños no les impida disfrutar plenamente de sus derechos y puedan alcanzar el máximo de sus capacidades.

Fuente: https://www.niusdiario.es/sociedad/educacion/pornografia-principal-profesora-sexualidad-adolescentes-informe-save-the-children_18_3015345077.html

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Argentina: El gobierno porteño autorizó la apertura de 169 colegios privados a partir de hoy: el listado completo

El Ministerio de Educación ya les dio el aval. Serán las escuelas las que definan la fecha de regreso a clases presenciales.

Desde que el martes por la noche recibieron el instructivo, los colegios privados de la Ciudad de Buenos Aires redoblaron la marcha para volver a la presencialidad. Hasta el momento, son un total de 169 escuelas –89 primarias y 80 secundarias– las que están autorizadas a abrir sus puertas.

Los colegios privados deben realizar un trámite para emprender el regreso. Son ellos los que deben solicitar la apertura enviando una nota a la Dirección de Educación de Gestión Privada, una dependencia del Ministerio de Educación porteño, en la que se consigna que están en condiciones de cumplir con el protocolo de vuelta a la presencialidad.

Según supo Infobae, hasta el momento poco más del 20% de las escuelas privadas pidieron permiso para reabrir. Sin embargo, en las últimas horas la llegada de notas al ministerio se aceleró, por lo cual es esperable que el número se incremente.

En una primera etapa, las actividades apuntan solo a los últimos años de los niveles, es decir, séptimo grado en primaria y quinto año en secundaria. Con esa premisa cada escuela tiene autonomía para armar los grupos, que funcionarán en “burbujas” de no más de nueve chicos y un profesor. Las clases deberán ser en espacios abiertos, idealmente en los patios, pero el calor de la primavera complica la tarea, en turnos de entre hora y media y cuatro horas, al menos dos veces por semana.

El primer día de clases al aire libre en la Ciudad (Maximiliano Luna)El primer día de clases al aire libre en la Ciudad (Maximiliano Luna)

Después de siete meses, desde el martes se reanudó la actividad educativa presencial en la Ciudad de Buenos Aires. Fueron dos escuelas técnicas que reabrieron sus puertas, a las que hoy se sumaron otras ocho secundarias públicas. Ya desde mañana emprenderán el regreso los primeros colegios privados.

Quienes conocen de cerca al sector afirman que la diversidad entre las escuelas privadas no permite unificar estrategias, que “cada escuela es un mundo”. Algunos establecimientos cuentan con espacios suficientes como para formar varias burbujas simultáneas; otros no. Algunas matrículas son más numerosas que otras. Algunas familias están ansiosas por que sus hijos recuperen el contacto presencial; otras temen por los posibles contagios.

De ellas dependerá el tipo de actividad educativa que desplieguen con sus alumnos. En los indicadores sanitarios que aprobó el Consejo Federal de Educación, la Ciudad de Buenos Aires tiene un riesgo moderado. Por lo cual, pueden volver a “actividades de revinculación”, pero no a clases presenciales. Sin embargo, las primeras experiencias muestran que las escuelas optan por dictar contenidos e intentar recuperar el tiempo perdido.

Por eso, el gobierno porteño intensifica negociaciones con Nación para habilitar el transporte público destinado a alumnos. Hasta ahora, solo los docentes, solicitando el permiso, pueden moverse en colectivo o subte como personal esencial, pero la intención es que en los próximos días se haga extensivo a los estudiantes.

Primaria

San Martín de los Campos – Colegio Internacional de las Islas – Instituto Martin Buber Arlene Fern – Escuela Comunitaria Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús – Instituto Cristiano Evangélico Devoto – Colegio de los Niños – Instituto Hans Christian Andersen – Aequalis – Instituto Español Virgen del Pilar – Escuela del Mirador – Colegio San Francisco Javier.

Asociación Comunidad Israelita Sefaradí Argentina – Instituto San Antonio de Devoto – Instituto San Mateo – Amapola – Colegio Cardenal Copello – Instituto Lange Ley – Colegio Palermo Chico – Colegio Beth – Colegio Bilingüe Armonía – Instituto Juana de Arco – Colegio los Robles – Instituto Casa de la Educación – Centro Educativo Toratenu – Nueva Escuela Modelo Internacional – Centro Educativo Arquidiocesano Espíritu Santo – Instituto Natan Gesang – Euskal Echea – Dr. Herzl – Tel Aviv Central de Educación Integral.

Instituto San Felipe Neri – Colegio Aulanueva – Carolina Estrada de Martínez – Instituto Santa María de Nazareth – Instituto Nuestra Señora de Luján de los Patriotas – Nuestra Señora del Huerto – J.N. Bialik – Instituto Sir Thomas Malory – Instituto Resurrección del Señor – Colegio Integral Caballito – Tierra Nueva – Colegio F.A.S.T.A. San Vicente de Paul.

Instituto Nuevos Aires – Escuela Argentina – Instituto María Ana Mogas – Regina Virginum- Crea Escuela Primaria – Dr. Raúl Juan Gandini – Instituto San Patricio – Instituto Ceferino Namuncurá – Escuela Técnica Ort – Instituto Scholem Aleijem – Instituto Platerillo – Instituto Comunicaciones A-1442.

Instituto Nuestra Señora de las Nieves – Instituto Privado David Wolfsohn – Lomas de Núñez – Instituto Belgrano Uno – Instituto Santa Ana y San Joaquín – Colegio San Martín de Tours (Mujeres) – Hogar Casa de Misericordia – Instituto Privado Comunidad Filii Dei – Pestalozzi – Santa Catalina de Belgrano – Instituto Bet El – Escuela del Jacarandá – Septiembre – Instituto Belgrano Day School.

Escuela Técnica Ort Nº 2 – Colina de Roble – Constanza Ramos Mejía de Bunge – Liceo Franco Argentino Jean Mermoz – Escuela Argentina Modelo – Colegio Jesús María – Instituto Leonardo Sworn – Escuela Bami Marc Chagall – Instituto Valle Grande – Instituto Marianista – Instituto Saint Exupery – Instituto Calasanz.

Secundaria

Instituto Carolina Estrada de Martínez – Colegio Las Cumbres – Colegio Bayard – Colegio Cardenal Copello – Escuela Cangallo – Colegio Los Robles – Escuela Técnica Ort Nº 2 – José Manuel Estrada – Instituto Federico G. Froebel – Jesus María de San Vicente de Paul – Colegio San Francisco Javier – Instituto Saint Exupery – Asociación Comunidad Israelita Sefaradí Argentina.

Euskal Echea – Ecos Escuela Secundaria – Escuela Técnica Ort – Colegio Internacional de las Islas – Instituto Juana de Arco – Colegio Tarbut – Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús – Instituto Privado Casa de la Educación – Instituto Pestalozzi – Santa Catalina de Belgrano – Escuela Secundaria Integral Scholem Aleijem – Santa Margarita – Instituto Champagnat – Instituto Santa Ana y San Joaquín – Colegio Master – Instituto Lange Ley.

Instituto Privado David Wolfsohn – Instituto Privado F.A.S.T.A. Catherina – Instituto San Vicente de Paul – Instituto Politécnico Modelo – Colegio del Libertador – Instituto Privado Comunidad Filii Dei – Instituto E.S.B.A. Flores – Escuela Cristiana Evangélica Argentina – Luis A. Huergo – Colegio Limerick – Instituto San Felipe Neri – Instituto Amanecer – Instituto Martín Buber – Instituto Toratenu – Instituto Luján Porteño – Instituto San José de Flores – Instituto ESBA Villa Lugano – Instituto Comunicaciones.

Instituto Nuestra Señora de las Nieves – Instituto Marianista – Instituto Orsino – Calasanz – Colegio del Salvador – Inmaculada Concepción de María – Instituto Privado de La Salle – Instituto Privado Nuestra Señora de la Misericordia – Colegio de los Niños – Instituto San Tarsicio – Colegio San Miguel – Instituto Privado Colina de Roble – Instituto Argentino Gallego Santiago Apóstol – Instituto de Estudios Superiores de Buenos Aires – Colegio Palermo Chico – Instituto Belgrano Uno – Instituto Santa María de Nazareth.

Nuestra Señora del Huerto – Instituto Nuevos Aires – Instituto Ceferino Namuncurá – Instituto Leonardo Sworn – Monseñor Aneiros de San José – Escuela del Mirador – Instituto Corazón de María – Instituto Nuestra Señora de Luján de los Patriotas – Instituto Nuestra Señora de las Gracias – Escuela Técnica Philips Argentina – Instituto María Ana Mogas – Colegio Paideia – Instituto Zaccaria – Instituto Megly – Colegio San Antonio de Devoto – Instituto Privado Washington School.

Fuente: https://www.infobae.com/educacion/2020/10/15/el-gobierno-porteno-autorizo-la-apertura-de-169-colegios-privados-a-partir-de-manana-el-listado-completo/

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España: El Congreso respalda el plan de Celaá para dar el título de Bachillerato sin límite de suspensos

El Pleno del Congreso ha respaldado este jueves el real decreto que permite pasar de curso y obtener los títulos de ESO y Bachillerato sin límite de suspensos. Con 187 votos a favor del PSOE, Unidas Podemos, PNV, PdeCAT y ERC y 154 votos en contra de PP, Ciudadanos, Vox y UPN, el real decreto ha salido adelante en medio de una gran controversia en la comunidad educativa. No será tramitado como proyecto de ley.

La mayoría de la Cámara ha considerado que el Covid ha hecho necesario adaptar los currículos porque no va a dar tiempo a estudiar todos los temas y, por ello, hay que «flexibilizar» también los requisitos de evaluación, titulación y promoción de Primaria, Secundaria y FP, tal y como ha defendido la portavoz de Educación del Grupo Socialista, Mari Luz Martínez Seijo.

La diputada socialista ha presentado sus medidas en contraposición al «modelo arcaico y rancio, de retroceso a tiempos pasados, con una gran carga de deberes, con barreras, castigos y reválidas» que, en su opinión, ejemplifica la Lomce.

Celaá ha asegurado, por su parte, que «afirmar que podrá titularse con suspensos es falso», aunque el BOE indica que la decisión de titulación «no quedará supeditada a la no existencia de materias sin superar para el acceso a ambas titulaciones».

También ha defendido la ministra que las medidas, que estarán vigentes hasta que «las autoridades determinen que han dejado de concurrir las circunstancias extraordinarias derivadas de la pandemia», se han adoptado de forma consensuada con las CCAA, un aspecto que ha sido desmentido por los diputados Óscar Clavell (PP), Marta Martín (Ciudadanos) o Josune Gorospe (PNV).

Por último, ha sostenido que «lo más relevante» es que el decreto va a conseguir que los equipos docentes valoren «de manera colegiada» cuando un alumno pasa o no de curso, algo que ya se hace en la práctica.

El sindicato CSIF ha exigido la dimisión de Celaá y ha pedido amparo al Defensor del Pueblo para que recurra la norma ante el Tribunal Constitucional porque «va a deteriorar la calidad de la enseñanza» y «vulnera el principio de igualdad de oportunidades entre el alumnado», ya que se «dará un trato diferente al alumnado, en función de la CCAA en la que se estudie».

Existe, además, el temor de que se genere «inseguridad jurídica y confusión normativa» porque no se establecen unos requisitos claros para aprobar y pasar de curso y esto da pie a que las decisiones de los docentes puedan ser impugnadas.

Los diputados de PP, Ciudadanos y Vox han considerado que la norma es «sectaria» y supone «un castigo al trabajo y a la cultura del esfuerzo». Han advertido que «propiciará la desigualdad» al no fijar unos criterios comunes y dejar que las comunidades autónomas sean las que decidan cómo se pasa de curso. Y han considerado que va a permitir la manipulación ideológica de los jóvenes, al privarles de la posibilidad de profundizar en sus estudios.

«No se conforman con controlar el CGPJ, el CIS, el CNI o RTVE, sino que quieren crear una masa social dócil y acrítica que no valore ni analice y que les deje hacer. Una pésima educación es la mejor herramienta para conseguirlo», ha espetado Clavell. En la misma línea, Georgina Trias (Vox), ha reprochado al Gobierno de coalición de querer convertir a los estudiantes en personas «ignorantes» y «manipulables».

Martín ha recordado que el texto «rebaja el nivel de exigencia» tanto del alumnado como del profesorado, pues autoriza a contratar a docentes que no hayan cursado el máster si no hay suficientes aspirantes para el puesto en la lista de interinos, una medida que ha recibido también las críticas de las universidades.

Incluso entre los gobiernos regionales el real decreto genera controversia. Madrid, GaliciaAndalucíaCastilla y León y Murcia lo rechazan frontalmente y seguirán rigiéndose por la actual ley, la Lomce, que dice que en la ESO se puede tener un máximo de dos suspensos y en Bachillerato ninguno para poder titular.

Las socialistas Aragón Navarra tampoco aplicarán la medida porque no consideran que «se den las circunstancias para aplicar unas medidas extraordinarias en cuanto a evaluación», ya que los alumnos están yendo al colegio de forma regular, y porque genera una falta de «homogeneización» en el sistema educativo.

El texto ha tenido el respaldo a regañadientes de los nacionalistas catalanes y vascos, que no han querido dejar pasar la oportunidad de puntualizar que no es la norma que más les hubiera gustado, pero reconocen que el sistema educativo tiene que tomar medidas temporales mientras siga la situación de pandemia.

Fuente: https://www.elmundo.es/espana/2020/10/15/5f883a03fc6c83e77d8b45f9.html

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España: ‘Quererla es crearla’, una campaña por la educación inclusiva

Europa/España/Octubre 2020/eldiariodelaeducacion.com

  • En la víspera del comienzo de la tramitación parlamentaria de la Lomloe, un colectivo anónimo ha comenzado una campaña para reivindicar la necesaria apuesta por la inclusión en la futura ley.

nte el próximo trámite parlamentario de la LOMLOE el jueves 15 de este mismo mes, el surgimiento de esta campaña quiere ser un recordatorio público de que, pese a la necesidad de inversión y el enorme esfuerzo que va a
requerir por parte de todos los sectores implicados, la nueva ley no puede desaprovechar la oportunidad de iniciar un proceso irrevocable que garantice la presencia, participación y aprendizaje de todo el alumnado sin segregación de ningún tipo».

Así termina el comunicado de prensa enviado esta mañana desde la campaña ‘Quererla es crearla’, organizada por un grupo anónimo que intenta influir en la concienciación de que la inclusión de personas con discapacidad en el sistema educativo es un imperativo con el que la sociedad debe comprometerse.

Para ejemplificarlo, han realizado un vídeo en el que el grupo repasa algunas de las injusticias y luchas por la consecución de diferentes derechos de colectivos a lo largo de la historia. Desde los generados para terminar con la esclavitud y la segregación racial, los relativos a la igualdad entre hombres y mujeres, los derechos laborales de la clase trabajadora o los referidos a la infancia.

En el caso de las personas con discapacidad y la lucha contra la segregación educativa y social, el colectivo asegura que «no surge de un idealismo infundado, sino que se asienta en el derecho internacional, y particularmente en el artículo 24 de la Convención de los Derechos de Personas con Discapacidad».

Un texto que fue suscrito por España en 2008 y cuya primera década como parte del ordenamiento jurídico se celebró con la «condena» por el incumplimiento sistemático del mandato a la educación inclusiva. Algo que, hace pocas semanas, volvió a ocurrir con el caso concreto de Rubén, un joven que tras 10 años de litigio con las administraciones ha visto reconocidos sus derechos.

Más allá del vídeo, se ha puesto en marcha una web en la que el colectivo recoge información y documentación útiles para, según fuentes de la organización, «ser una herramienta útil para aquellas personas o colectivos que estén en lugares en los que se pueda disputar el derecho a la educación inclusiva».

En sus secciones puede encontrarse bibliografía en relación a la inclusión de personas con discapacidad en los entornos educativos, así como referencias a la legislación, nacional e internacional, vinculada a este asunto.

En la creación del colectivo y la campaña han participado «familias, profesionales de la educación y de la investigación educativa de toda España» que han preferido mantenerse en el anonimato para «evitar los prejuicios o conflictos más relacionados con organismos que con ideas».

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/14/quererla-es-crearla-una-campana-por-la-educacion-inclusiva/
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Semipresencialidad en Madrid: jaque a la igualdad de oportunidades

Europa/España/eldiariolaeducacion.com

  • El formato semipresencial está asestando un duro golpe a la equidad educativa. La atención online al alumno varía enormemente según sea su hogar y el centro al que acude. Miles de estudiantes siguen sin poder sacar provecho alguno del aprendizaje remoto, que en condiciones ideales ya ofrece numerosas dudas. El alejamiento del aula podría suponer para muchos chavales su condena definitiva al fracaso. Analizamos el caso de Madrid.

Pensemos, por ejemplo, en Julián. Demos nombre ficticio a un alumno prototípico en la cuerda floja del abandono. Julián lleva sobre sí el peso de la adversidad. Recibe escaso apoyo familiar y en su barrio no abundan los referentes de éxito en los estudios. Con casi 18 años, no tiene aún la ESO y está matriculado en FP Básica. El último trimestre sin clase del pasado curso frenó en seco su creciente implicación escolar. Antes del cerrojazo le gustaba, por primera vez en su vida, ir a clase.

Este curso ha vuelto a su instituto con ganas. Pero pasa la mitad de su tiempo lectivo en casa, sin wifi ni dispositivos con que realizar el sucedáneo práctico que le envía el centro. Una idea ronda su cabeza: buscarse la vida con lo puesto.

Son muchas las caras de la semipresencialidad, modelo que impera a partir de 3º de ESO en Madrid. Para la mayoría de chavales supone un intermitente alto en el camino. Tienen clase cuando acuden al centro y se limitan a hacer tareas a mansalva desde casa. Algunos afortunados notan menos sus efectos: desde sus habitaciones se conectan —manteniendos horarios— a lecciones virtuales que retransmite en streaming el colegio o instituto. Para otros, sin embargo, podría representar el punto de inflexión que marcó su futuro con el estigma del fracaso.

Centros, sindicatos y asociaciones de familias no se cansan de alertar sobre el tremendo retroceso para la igualdad de oportunidades que conlleva este formato. La experiencia híbrida, denuncian, varía enormemente según el contexto socioeconómico del alumno. Y un mantra emerge diáfano: a menor tiempo de escuela, mayor relevancia de la variable hogar.

El factor suerte también se extiende al centro. “Dependiendo de dónde esté el alumno matriculado, de la dedicación de profesores y equipo directivo, así será la atención educativa que reciba”, subraya Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Giner de los Ríos. Máxima eterna que la distancia y su consiguiente necesidad de soluciones creativas acrecientan.

Al sesgo de partida y las dudas pedagógicas de base (menor concentración y motivación), se une un rosario de escollos técnicos y logísticos. Algunos inevitables. Otros, al parecer, derivados de la falta de previsión de la Consejería. “Estamos agotados. Han sido unas semanas de locura. Si todo esto se hubiera empezado a preparar en julio, el comienzo de curso hubiera sido mucho más fácil”, lamenta Marian González Martín, directora del IES Juan de Mairena, en San Sebastián de los Reyes.

Mundo feliz en la concertada

Las diferencias en el impacto educativo del modelo mixto dependen también de la titularidad del centro. Muchos privados se las están apañando para sortear la semipresencialidad y aun así garantizar los estrictos protocolos sanitarios. En principio, la exigencia de alternancia para los centros financiados con fondos públicos no les atañe. Con claustros abudantes y amplias instalaciones, están en condiciones de conjugar presencialidad plena y distancia social.

Aunque no es un todo homogéneo, la concertada procura transmitir a las familias una sensación de armonía y control. “Asegura que todo les funciona genial. Te hablan de un mundo feliz en el que ningún estudiante tiene problemas de conexión”, afirma Esteban Álvarez León, presidente de ADIMAD, la asociación de directores de la pública en la Región. Al frente del IES Sierra de Guadarrma, en Soto del Real, Álvarez León ve en este mensaje una cierta operación cosmética. Pero ante todo la constatación de un hecho: la pública escolariza en Madrid a la inmensa mayoría del alumnado más vulnerable.

Los directores del Juan de Mairena y el Sierra de Guadarrama admiten que, dentro de la red pública, parten con ventaja. Sus institutos se ubican en zonas de clase media, con madres y padres por lo general comprometidos y tecnología decente en los hogares. La semipresencialidad, aseguran, supone un trastorno sobrellevable para sus comunidades educativas. La directora González Martín cifra en un 10% su población estudiantil vulnerable. “Ya durante el confinamiento conseguimos salvar la brecha digital. Colaborando con el AMPA y las administraciones, hicimos llegar portátiles a todos los alumnos. La brecha social es más difícil de abordar, aunque también procuramos llevar a cabo un seguimiento y prestar ayuda personalizada”.

Ambos IES cuentan además con un parque tecnológico adecuado para seguir enseñando a distancia. Tras un gran esfuerzo, mezcla de planificación y ensayo-error, están simultaneando sus sesiones presenciales con la retransmisión en directo para los chicos y chicas a los que ese día o franja les toca casa. El Sierra de Guadarrama apostó fuerte por las TIC hace años, incluida una potente red wifi. De forma que ha logrado una transición suave hacia los nuevos formatos impuestos por la pandemia y su gestión educativa desde arriba. “Somos la excepción”, destaca el presidente de ADIMAD, “pocos institutos cuentan con infraestructura para soportar 20 clases en streaming al mismo tiempo”. Así que recurren a la fórmula habitual: presencialidad + deberes.

González León cuenta que su centro vive semanas gloriosas de colaboración docente. Mediante la formación en cascada, los profesores más tecnófilos comparten conocimiento con sus compañeros menos duchos en competencias digitales. Intercambian soluciones imaginativas y de aplicación directa. “La oferta de la Consejería es escasa y excesivamente teórica”, afirma. Tampoco ayuda, en su opinión, “el empeño de la Administración por centralizar la actividad online desde el portal EducaMadrid, que ha mejorado pero sigue mostrando importantes deficiencias”. Otras comunidades (Canarias, Extremadura, Cantabria…) sí han alcanzado acuerdos con gigantes como Google o Microsoft, que canjean afán promocional por libre acceso a sus productos y servicios educativos. Estos funcionan soportados por servidores “con los que la Consejería no puede competir”, añade el director del Sierra de Guadarrama.

Por su parte, el Juan de Mairena sí ha precisado de una reconversión de urgencia, un poco a matacaballo. Ha adquirido portátiles y cámaras en tiempo récord, rebuscando en un mercado al borde del agotamiento. Las conexiones empiezan a fluir sin contratiempos, pero siguen cogidas con alfileres. “Este fin de semana [la entrevista se produjo el pasado viernes] vienen unos padres a revisar el wifi”, destaca su directora.

Redes de solidaridad

El panorama se antoja muy distinto en amplias zonas del sur de la capital y la región. Allí se concentra la mayoría de familias madrileñas con recursos escasos. Los institutos gueto, con carencias socioeducativas de toda índole, son moneda común.

Desde que empezó la crisis en marzo, el imperativo tecnológico se eleva sobre el resto. Y es condición sine qua non para los alumnos con mayor desventaja. Sin equipamiento TIC, el tiempo lectivo que el chaval pasa en casa es tiempo perdido. “Durante el confinamiento se repartieron unos 3.000 portátiles a cuenta del MEC, un número totalmente insuficiente. Para el resto, solo quedó la opción de recurrir a las redes de solidaridad, muchas veces promovidas por las AMPA, que han hecho un trabajo excelente”, explica Isabel Galvín, secretaria de Enseñanza en CCOO.

Cuando se decantó a última hora por la semipresencialidad, con el inicio de curso a tiro de piedra, la Consejería prometió 70.000 dispositivos. “Nos comunicó el consejero [Enrique Ossorio] que empezarían a repartirse gradualmente en octubre, pero aún no ha llegado ninguno”, destaca Álvarez León. Galvín se sorprende de la contradicción surgida tras la reciente prohibición de usar el móvil en las aulas madrileñas: “No permites utilizarlo en clase pero a miles de chavales no les dejas otra alternativa que hacerlo para aprovechar algo el tiempo que se quedan en casa”.

Con la semipresencialidad en Madrid, llueve doblemente sobre mojado. Los formatos a distancia ensanchan, como en cualquier otro lugar, el inmenso tajo que abrieron los tres meses de confinamiento el pasado curso. Y lo hace en una región especialmente golpeada por la desigualdad, “tal y como atestiguan recientes informes de Save the Children o el mismo PISA”, dice Galvín. Según Morillas, el propio consejero Ossorio sabe que la presencialidad es la única opción para un sistema que aspira a la igualdad de oportunidades: “Lo dijo en la última Comisión de Educación en la Asamblea de Madrid del 15 de septiembre”.

Galvín y Morillas enfatizan su preocupación por el alumnado de FP Básica. “Son el eslabón más débil, más de la mitad no promocionan. Necesitan enfoques integrales que solo puede garantizar la escuela presencial”, sostiene Morillas. Como Julián, nuestro alumno ficticio, unos 12.000 estudiantes madrileños caminan sobre el alambre, aferrándose al estudio en este programa salvavidas esencialmente práctico. Si la semipresencialidad se prolonga durante meses, quizá vean pasar —víctimas de la desidia y la indiferencia— al último tren.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/13/semipresencialidad-en-madrid-jaque-a-la-igualdad-de-oportunidades/

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As cold sets in, Spanish schools face dilemma: leave windows open or risk coronavirus contagion?

Europe / Spain / author: Ana Torres Menárguez / Source: english.elpais.com


The safety protocols negotiated between central and regional education authorities make no provisions for the drop in temperature, and some students are forced to sit near wet, drafty spots.

It was raining last Friday in Puerto de Santa María, in Spain’s southern Cádiz province. Pablo del Pozo, a music teacher at a local secondary school, was asked by a student if they could close the window. He answered no, due to coronavirus protocols. Del Pozo shared this episode on social media, along with a photograph showing the wet window sill and a student desk placed just centimeters away. The post triggered a deluge of reaction.

Following coronavirus safety protocols, there are 23 students per classroom at this particular school, and a distance of 1.5 meters between each desk. This means that some students are forced to sit very close to the windows. “It’s already cold, but we are forced to keep all windows and doors open to prevent contagion. We are being told that it’s better for a child to catch pneumonia than Covid-19,” says Del Pozo, who criticizes the fact that the government has not come up with a protocol for class ventilation specifically adapted to the fall and winter months.

The same concern has been spreading across schools in all parts of Spain after the scientific community last Monday warned that the risk of coronavirus contagion in indoor settings could be nearly 20 times higher than outdoors. Educators and parents are now wondering how to manage proper ventilation while preventing students from feeling cold inside classrooms where they are forced to sit for prolonged periods of time.

Secondary school students standing within their designated area in Aljaraque, in Huelva province.
Secondary school students standing within their designated area in Aljaraque, in Huelva province.

The coronavirus protocol negotiated between central and regional health authorities does not contemplate a different scenario for the winter. The recommendations are for at least 10 to 15 minutes of ventilation at the beginning and end of each school day, and also during recess and between classes. In general, windows should remain open “as long as possible.” The regional governments of Extremadura, Murcia, Andalusia and the Canary Islands have recommended keeping doors and windows open during class as well.

“Ventilating only during recess and in between classes is clearly insufficient,” explains María Cruz Minguillón, a researcher at the Spanish National Research Council (CSIC)’s Institute of Environmental Assessment and Water Research. “The windows must stay open and the children must wear a coat and scarf if necessary,” adds this expert in airborne aerosols.

Ever since schools reopened in September, most of them have been keeping doors and windows open to achieve cross ventilation and reduce the risk of coronavirus transmission. So far, only 0.73% of classrooms across the country (around 2,300) have had to shut down due to positive cases among students or teachers, according to the Education Ministry.

But temperatures are starting to drop in some Spanish regions, particularly in the north, and keeping windows open all day is becoming a problem. Bárbara Menéndez, a deputy principal in charge of coronavirus management at a public school in Asturias, reports that some “children’s heads” are situated right next to the windows, and that due to safety protocols, it is always the same children because they cannot change desks. Last week, a storm forced the school to roll the window blinds halfway down so that the rain would not “come pouring in.” Menéndez notes that “in Asturias, we have cold and rainy weather eight months out of the year.”

A teacher takes children's temperature at Rafael Casanova school in  Badalona, in Catalonia.
A teacher takes children’s temperature at Rafael Casanova school in Badalona, in Catalonia.JOAN SANCHEZ

Researchers are now insisting on the need to review school ventilation protocols, and to consider purchasing mechanical ventilation systems in areas with less benign weather conditions. “If a school is thinking about closing windows, it will have to use tools such as CO2 sensors and air purifiers with HEPA filters,” warns Minguillón.

CO2 sensors, which are priced at around €35, detect the concentration of carbon dioxide in the air and determine the need for fresh air to reduce the risk of contagion. Air purifiers with HEPA filters, which can cost around €600 for a 40-square-meter room, clean the air by removing contaminants.

Minguillón has translated into Spanish the “Five-Step Guide to Checking Ventilation Rates in Classrooms,” published by the Harvard School of Public Health. This expert warns that buying a CO2 sensor is not enough. “After that, you have to make a series of calculations considering variables such as the number of students per classroom, their age, and the volume in cubic meters in each classroom, among others,” she notes.

But to many educators, terms such as CO2 sensors and HEPA filters sound unfamiliar. Neither the Health nor the Education ministries mention them in their protocols. Nor do the regional governments, although some are considering adopting new ventilation methods when the weather turns cold.

Jordi Sunyer, head of the Childhood and Environment Program at the Barcelona-based Institute for Global Health and one of Spain’s top experts on Covid-19 and schools, believes that the country still lacks protocols establishing how to ventilate classrooms that have no windows or just one. Sunyer believes that in these cases, authorities should consider options such as air purifiers with HEPA filters. “They filter all the ultrafine particles, they capture all the viruses,” he says. “They are portable, they can be used in more than one classroom, and they would only be necessary for rooms without good natural ventilation.”

An unwanted choice

Faced with a shortage of tools and information, many teachers feel all alone to deal with a dilemma that they say should not be in their hands. Should students be cold in class and receive their education in subpar conditions, or should windows be closed despite the increased risk of coronavirus contagion?

Some educators have taken the initiative. Francisco Espada, a teacher at the Cádiz public secondary school Antonio de la Torre, first heard about CO2 sensors and air filters two weeks ago on a television program. He has since been doing extensive online research and advising his school. “We are going to buy several CO2 sensors to check that our classrooms are safe. The principal thought it was a good idea,” he says.

But the CSIC expert Minguillón insists that just taking a reading from a sensor is not enough: other factors have to be taken into account, such as the classroom volume or the number of students in it.

Esteban Álvarez, the principal of a public secondary school in the Guadarrama mountains, in the Madrid region, has already figured out how much it will cost to keep the windows open in the winter. In a normal season, the school turns on the heating at 7am and turns it off at 11.30am. This comes out to around €20,000 to fill the diesel tank. This year, the heating will remain on until 2pm, bumping up the bill to €40,000.

“We can already feel the cold, and we are starting to open up half the windows. Nobody has told us whether it is a good idea to buy air purifiers; this subject has not been addressed by the administration, which will improvise as usual,” he notes.

The school does not have a lot of money anyway, he explains: they have received an additional check for around €50,000 from the government of Madrid to cover the costs of dealing with the pandemic, such as buying face masks, hand sanitizer, digital devices and improving the Wi-Fi connection.

English version by Susana Urra.

Source and image: https://english.elpais.com/society/2020-10-12/as-cold-sets-in-spanish-schools-face-dilemma-leave-windows-open-or-risk-coronavirus-contagion.html

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Entrevistamos a Jacinto Barreiro: «La figura del Che se impondrá siempre

Por Daniel Seixo

 

En Nueva Revolución charlamos sobre la figura del Che Guevara con Jacinto Barreiro Rodríguez, profesor de Lengua y Literatura española que desde hace 40 años forma parte de la Asociación Galicia-Cuba Francisco Villamil, de Vigo.

53 años después de su asesinato en Bolivia, ¿qué queda del pensamiento guevariano en la política actual?

Aunque es imposible de cuantificar, el Che perdura siempre. Representa el paradigma del revolucionario antiimperialista interesado en los problemas del tercer mundo y es ahí en donde su huella es más fuerte. Desde muy joven ya había leído a Marx, Engels y Lenin y se consideraba marxista-leninista, siempre decía que los militantes del marxismo deben dar ejemplo, procurar ser los mejores y estar siempre dispuestos para la lucha. Él era un paradigma en este sentido, sus ideas y su acción siguen siendo un ejemplo para todos los pueblos. Especialmente en América Latina, su influencia fue y sigue siendo enorme. Aunque queden menos movimientos guerrilleros, sus ideas perduran en muchos jóvenes en todos los procesos de la lucha. En Europa, la situación social no es la misma y el imperialismo no se sufre con la misma dureza, pero la figura del Che se impondrá siempre.

¿Qué diría que ha heredado Cuba de Ernesto Guevara?

En el discurso que pronuncia Fidel Castro en la Plaza de la Revolución el 18 de octubre de 1967 ante un millón de personas conmocionadas por la muerte del Che, pregunta: ¿cómo queremos que sean nuestros hijos? Y el mismo responde, queremos que sean como el Che. El Che se convirtió en un signo de los pioneros por el comunismo, «seremos como el Che». El Che simboliza los más altos valores humanos, era una persona culta, inteligente, con una extraordinaria voluntad. Era el primero que se apuntaba al trabajo voluntario y a cualquier misión de riesgo, tenía un absoluto desprecio por el miedo. Por tanto, a partir de su muerte, todo lo que se hace en Cuba tiene que ver con el Che. Como diría Fidel: «nuestra nación se interesó tanto por erradicar el analfabetismo y desarrollar la educación para que todos sean como el Che». Por eso se convierte en un mito para la revolución cubana.

El Che expuso en más de una ocasión que solo la revolución social,  la toma del poder político y el cambio en la estructura productiva permitiría superar definitivamente la explotación de los pueblos por parte de la superestructura capitalista, ¿cómo interpretaría hoy Ernesto Guevara las diferentes experiencias reformistas que en Europa o en América Latina se han desarrollado por diferentes gobiernos de izquierda o próximos al pensamiento de izquierdas?

El Che siempre se centró de forma especial en el tercer mundo, en los países que sufrían de cerca al imperialismo. Su gran ilusión hubiese sido poder participar de la organización de la guerrilla en su propio país, Argentina. «Al imperialismo, ni un tantito así» decía, por eso Europa le quedaba un poco más lejos. Hay un hecho histórico que va a afectar especialmente al equilibrio del mundo, la desaparición a principios de los noventa de la URSS. A partir de ahí la intervención del imperialismo yankee pasa a ser más contundente y despiadada, ya fuese con la intervención inmediata o solapada. Esto conlleva la práctica desaparición del movimiento guerrillero, en algún caso como el de las FARC, tiene lugar de una manera precipitada, lo que lleva ahora mismo al asesinato de muchos de sus militantes en Colombia. Estamos ante las manidas condiciones subjetivas y objetivas, a veces se dan las condiciones objetivas para que triunfe una revolución pero no se dan las subjetivas, mientras que otras veces las subjetivas propician las objetivas. De todas formas, todos los caminos están abiertos y estoy seguro de que el Che vería con buenos ojos la revolución bolivariana, la lucha en Chile o las experiencias electorales en su momento en Ecuador, Argentina, Bolivia o México. No creo que le interesase demasiado lo que pudiese pasar en los regímenes parlamentarios burgueses de Europa.

¿Se ha banalizado en exceso la figura del Che Guevara?

La figura del Che es imponente… Es la pureza revolucionaria, un ejemplo a seguir. Precisamente por ese carisma se convierte en subversivo y peligroso y por ello la burguesía, el capitalismo, lo asimila para manipularlo a su antojo utilizándolo como un icono romántico de ideas imposibles de llevar a la práctica. Pretende convertirlo en un objeto más del consumo. Todo esto tiene el objetivo de vaciarlo de contenido ideológico. También hay que decir que en algún sector de los llamados progresistas, se juzgaba al Che como un idealista y se incidía en su acción guerrillera como algo erróneo, aunque sabemos que los que así lo juzgaban desconocían su pensamiento y simplemente se quedaban en un análisis propio del reformismo burgués.

En Cuba se suele asegurar que al Che se le respetaba porque decía lo que pensaba y hacía lo que decía, ¿quedan hoy liderazgos políticos con esos mismos valores?

Cuenta Fidel Castro que cuando los detuvieron en México mientras preparaban la expedición del Granma, en el interrogatorio le preguntaron al Che si era comunista y este respondió afirmativamente, entonces lo llevaron ante un fiscal y el Che termina discutiendo con él acerca del culto a la personalidad de Stalin. Este era el Che, una persona integra y de enormes valores morales, noble y desinteresado. Seríamos demasiado pesimistas si pensásemos que no puede haber en el mundo más personas como él, pero también debemos considerar que el mundo actual no es igual al de hace 53 años y al Che no le interesaba tanto la inacción política, como la acción revolucionaria, por lo que a veces había que frenarlo en sus decisiones. La situación social no es la misma y las condiciones subjetivas no propician la parición de figuras como el Che.

Empatía, solidaridad y humanismo, ¿qué queda en la militancia actual de ese hombre nuevo que ejemplificaba «el Che»?

Cuando analizamos la figura del Che debemos tener en cuenta dos perspectivas distintas, la europea y la latinoamericana. La Europea desde un plano superior, desde el viejo espíritu colonial, y la latinoamericana desde la tierra. La cultura del consumo, sobre todo en Europa nos lleva a un mundo más individualista, menos humano, falto de militancia, solidaridad y ayuda mutua. El tejido social va formando las identidades de un colectivo y la militancia no forma parte tanto como antes de esos valores. Toda esta anomia social lleva a la despolitización de la sociedad, aunque siempre debemos pensar que sigue habiendo personas como el Che, personas a las que las condiciones subjetivas no les permiten aparecer.

¿Cómo definirías esas condiciones?

Estamos viviendo una época de confusión, pero de una confusión deliberada. Se trata precisamente de confundir a la gente y lograr manipularla, llegando incluso a manipular para ello la figura de líderes como el Che que tiene una trayectoria muy clara y evidente.

Acorde a la política de solidaridad e internacionalismo cubano, Ernesto Guevara visita el 18 de junio de 1959 la Franja de Gaza, ¿qué importancia tiene hoy la figura del Che para las luchas internacionalistas?

Si hay un país solidario e internacionalista, ese es Cuba. Incluso en estos duros momentos en los que estamos sufriendo una pandemia, fue el único país que envió brigadas médicas a los países llamados desarrollados. La visita a la Franja de Gaza es muy significativa. Palestina, una cárcel al aire libre, es el ejemplo de un país sometido en su propia tierra por el colonialismo de un país artificial, Israel, con el apoyo del imperio Yankee. El Che es una referencia en el internacionalismo. Desde el primer momento se preocupa por los problemas del tercer mundo, asiste a las reuniones del Movimiento de países no alineados, la conferencia de Bandung, se ve con Zhou Enlai, Nehru, Nasser, Sukarno… Ya desde muy joven con sus ideas marxistas hizo viajes por Latinoamérica solo y en compañía de su amigo Alberto Granados. Además de conocer toda la geografía del continente, estuvo en Bolivia, en donde en 1952 hay un gran movimiento obrero y campesino. En 1954 está en Guatemala, en donde tiene lugar el derrocamiento del gobierno progresista electo de Jacobo Árbenz que pretendía una reforma agraria y resulta enfrentado por la invasión yankee propiciada por la United Fruit Company que tenía grandes intereses en aquellas tierras. Se dirige a México en donde se prepara la expedición del Gramna para iniciar la revolución en Cuba, años después del triunfo de la revolución, por su insistencia, Fidel le propone la misión en el Congo para ayudar a Lumumba contra Mobutu y los mercenarios europeos. Su vida termina con la misión en Bolivia. Si hay un ejemplo de internacionalismo, ese es el Che.

La figura de Óscar Fernández Mel resulta de vital importancia para conocer las estrechas relaciones culturales y políticas entre la comunidad gallega y cubana, ¿en qué estado de salud se encuentran hoy esas relaciones?

Óscar Fernández Mel fue una figura fundamental para profundizar más en las relaciones entre Cuba y Galiza. Hijo de padres lucenses, aunque nació en Cuba, cuando tenía un año sus padres viajaron a Galiza y estuvieron siete años hasta que en 1937 regresaron a Cuba. Se hizo médico, se incorpora al movimiento 26 de julio y después del asalto al Moncada, a la guerrilla. Llegó a ser alcalde de La Habana y General de brigada de las Fuerzas Armadas Revolucionarias. Gran amigo del Che, que fue padrino de su boda, estuvo con él en el Congo. Galiza, por razones históricas debería tener estrechas relaciones con Cuba, son muchos los gallegos que emigraron a Cuba en diferentes épocas. Grandes personalidades cubanas tienen ascendencia gallega: Fidel Castro, Camilo Cienfuegos, Frank País, Abel Santamaría… Podríamos citar a muchos, personalmente, en mi viaje a Cuba, he podido comprobar el cariño que sienten los cubanos por Galiza. Las relaciones de Cuba con Galiza fueron profundas y muy importantes desde el punto de vista cultura, el precioso edificio que era el Centro Gallego en La Habana es hoy el Teatro Nacional, por citar un hecho, el himno gallego se estrena en Cuba. Sin embargo, hoy este gobierno – como dice Beiras: «de demolición y limpieza étnica de Feijóo»– está terminando de destrozar Galiza.

Al Che se le responsabiliza de forma directa de numerosos fusilamientos tras el triunfo de la revolución, ¿qué hay de verdad en esas acusaciones?

Cuba debe pelear continuamente contra infundios y difamaciones del imperialismo, simplemente no es verdad esta acusación, se trata de buscar algo para manchar la figura incólume del Che. Los fusilamientos llevados a cabo después de la revolución nunca fueron decisiones de una sola persona, ni del presidente del gobierno, son decisiones colectivas de un numeroso consejo de guerra. En todo caso, el error que reconoce Fidel es haber hecho juicios públicos contra los que habían cometido crímenes horrendos, porque la gente siempre es más dura con los culpables. Al Che le impactaba mucho la muerte de sus compañeros de guerrilla, como la de Eliseo Reyes, el Capitán San Luis, de quien escribe en su diario aquellos versos de Neruda: «Tu figura pequeña de capitán valiente». Era un hombre de una profunda humanidad.

¿Qué balance hace de la Figura de «el Che»?

La maravillosa foto de  Alberto Korda está en infinidad de pósteres, camisetas e imágenes de todo tipo, el Che es una figura grandiosa, mítica, la personificación de un auténtico revolucionario. Es el símbolo de la coherencia, la correcta conciencia moral, el desinterés… Nadie puede ir en contra de él, porque representa la lucha contra la injusticia por todos los desheredados de la tierra. Un visionario. Herido sin fusil, lo llevan a La Higuera, al día siguiente el 9 de octubre de 1967 al medio día, lo ejecutan a sangre fría. En el lugar en donde muere, todavía hoy van a postrarse los campesinos bolivianos.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/

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