Docentes de Reino Unido, Italia, Eslovaquia y España ponen en marcha en la Región el proyecto Erasmus Plus Bioprofile
Docentes de 20 centros escolares de Reino Unido (Southampton, Escocia, Midlands y Bristol), Italia (Florencia, Pistoia, San Miniato y Livorno), Eslovaquia (Nove Zamky, Varin, Nitra, Sabinov, Lozorno y Hnusta) y España, todos de la Región (CEIP Artero de Bullas, Divino Maestro de Las Torres de Cotillas, Santa Isabel de Alquerías, IES Miguel de Cervantes de Murcia e IES San Isidro de Cartagena) han visitado esta semana la Región para comenzar a tejer una red escolar europea que promueva la educación ambiental en las aulas de Primaria y Secundaria y, a través de ella, implicar a los estudiantes y a sus familias en la protección del entorno.
Los maestros trabajan en el Soto de la Hijuela, de Molina, los bioindicadores del agua y la biodiversidad.
La iniciativa, enmarcada en el proyecto europeo Erasmus Plus Bioprofile, ha comenzado en la Región con la formación de más de una veintena de profesores que lo pondrán en marcha el próximo curso en los cuatro países. Para esta primera fase, en la que están determinando los bioindicadores que irán muestreando los alumnos y sus familias a lo largo del curso, han contado con la colaboración del Ayuntamiento de Molina. «Nos ha cedido el Centro El Jardín para reunirnos y el Soto de la Hijuela para muestrear los bioindicadores del agua y la biodiversidad», explica Juan Diego López Giraldo, de Vita XXI, formador y coordinador del proyecto en España. Además, en la fase de formación también han contado con el apoyo del Ayuntamiento de Mazarrón, donde han visitado Bolnuevo, «para analizar los efectos de la erosión de la costa por el viento», y el paisaje minero. «Esta experiencia ha permitido comparar diversos indicadores y confrontar los diferentes enfoques de cada país en cuanto a la restauración de ecosistemas, las fuentes de energía, la gestión del agua, la biodiversidad, la distribución y el acceso a espacios verdes, la contaminación acústica y lumínica o el efecto isla de calor en los entornos urbanos», explica Juan Diego.
Los maestros trabajan en el Soto de la Hijuela, de Molina, los bioindicadores del agua y la biodiversidad.
Este proyecto nace de una iniciativa anterior (EnviMobile) en la que, mediante encuestas realizadas en Italia, Eslovaquia, República Checa, Reino Unido y España, determinaron cuáles son los temas más importantes para la educación ambiental: agua, aire, residuos, biodiversidad, entornos rurales y urbanos humanizados, suelo y legado natural y cultural. «Fruto de esto se desarrolló una ‘app’, EcoUp, que es un juego para divulgar conocimientos sobre estos temas y que está destinado a alumnos de sexto de Primaria a cuarto de Secundaria, pero es apto para toda la población», explica Juan Diego.
Precisamente partiendo de estos temas clave, el proyecto persigue «reforzar la educación ambiental en los 20 centros educativos de Primaria y Secundaria y poner a disposición pública los protocolos y materiales que desarrollemos el próximo curso para que se sumen a la iniciativa aquellos centros que lo deseen». Entre las herramientas con las que cuenta Bioprofile para lograr extender la educación medioambiental más allá de las fronteras de los centros escolares, está fomentar la ciencia ciudadana mediante el seguimiento de parámetros ambientales próximos a estudiantes, docentes y sus comunidades. Como explica Andrea, profesor italiano implicado en el proyecto, lo más importante es «crear una red entre estudiantes, colegios e instituciones vinculadas con la sostenibilidad de la escuela, así como compartir entre todos los datos y programas para desarrollar competencias sobre estas materias. La idea es involucrar a los estudiantes en la protección del entorno». De hecho, opina Dora, profesora de Livorno, «la participación de los estudiantes es básica para extender la educación ambiental a toda la sociedad. Son ellos los que lo mueven todo», afirma y explica que en proyectos de reducción del consumo de energía son los que animan a sus familias a implicarse, así como en «la elaboración de compost en sus casas, que luego llevan al colegio para abonar el huerto ecológico escolar».
Los participantes en la primera fase de formación en la plaza de San Agustín (Murcia).
Los docentes viajarán en agosto a Florencia para completar su formación, en la que también colaboran la universidad eslovaca de Nitra, el Consejo Nacional de Investigación de Italia y las ONG Strom Zivota (Eslovaquia) y Learning Through Landscape (Reino Unido).
Fuente de la noticia: https://www.laverdad.es/murcia/murcia-teje-escolar-20190706222924-nt.html
Además de neuropsicólogo y doctor en Psicología, Álvaro Bilbao es autor del libro ‘El cerebro del niño explicado a los padres’, en el que ofrece claves para ayudar a los estudiantes a desarrollar su potencial intelectual y emocional. En esta entrevista también da algunas pistas para entender el cerebro del niño y la implicación de las emociones en su desarrollo.
El neuropsicólogo Álvaro Bilbao analiza en sus libros -’Cuida tu cerebro’, ‘El cerebro del niño explicado a los padres’ y ‘Todos a la cama’- la actividad cerebral tanto en adultos como en niños. En el caso de los estudiantes, considera que las emociones son esenciales en su desarrollo cerebral. En esta entrevista explica cómo potenciar las habilidades de los alumnos en el aula y de qué forma sentirse bien con ellos mismos utilizando una única herramienta: su propio cerebro.
¿Cómo afectan las emociones al cerebro del niño?
El cerebro del niño está mucho más influido por las emociones que el de los adultos porque todavía no tiene tan desarrollada su parte racional. En este sentido son claves para todos los procesos de aprendizaje y que le ayudarán a sobrevivir en la vida. En realidad, las emociones son un programa cerebral diseñado precisamente para aprender. Esa es su principal función.
¿De qué manera influyen las emociones en la personalidad de un estudiante cuando se trata de salir de su zona de confort?
Depende. Si el estudiante es forzado a salir de la zona de confort posiblemente sienta miedo, se active su amígdala y entonces el proceso de aprendizaje queda prácticamente bloqueado ya que el cortisol, la hormona que se libera con altos niveles de estrés, dificulta la creación de nuevas sinapsis. Sin embargo, si la motivación es intrínseca y es el propio alumno el que busca expandir su conocimiento, entonces se activan regiones frontales asociadas con el descubrimiento, la iniciativa y la responsabilidad. En estos casos el aprendizaje se potencia enormemente.
“La forma de intervenir en la creatividad del estudiante es dejarle hacer… y no tanto opinar o poner nota”
En su libro, ‘El cerebro del niño explicado a los padres’, comenta que un niño es como un árbol. ¿Podría explicar esta metáfora?
Todos los seres vivos tenemos el potencial de desarrollarnos plenamente y alcanzar nuestras potencialidades. Un canguro cuando salta, un león cuando caza o un majestuoso roble son ejemplos de ello. En el caso de los seres humanos tenemos programado, además del instinto de buscar la felicidad, el de crear vínculos sociales y, por supuesto, aprender todas las herramientas y conocimientos que nos permiten funcionar en nuestra cultura: desde el idioma propio a otro como el inglés o el uso de la informática son ramas de nuestro propio árbol. Estamos programados para entrelazar nuestras ramas neuronales con nuestra cultura y entorno.
El cerebro infantil cuenta con todo su potencial en los primeros seis años de la vida. ¿Cómo pueden los docentes aprovecharlo en las aulas?
Lo más importante durante estos primeros años, sin duda, es ayudar al niño a crear un vínculo positivo con el sistema educativo. Ayudarlo a sentirse seguro, escuchado y atendido. Si conseguimos que todos los niños se sientan así ya tenemos mucho ganado. Además, en esta fase de su desarrollo es fundamental permitir el juego libre, introducir algunas normas de forma positiva y, por supuesto, fomentar el deseo de explorar y aprender cosas nuevas. Pueden parecer cosas sencillas, pero a nivel neurológico se ha demostrado que son las más importantes.
¿Cómo ayuda la Inteligencia Emocional en el desarrollo cerebral del niño?
Esto es muy importante. Como decía antes lo esencial es darle seguridad y escuchar o atender sus necesidades. También el juego libre y la exploración le permiten ganar confianza. Además, hay que ayudarles poco a poco a tener autocontrol y paciencia ya que son determinantes en muchos aspectos cognitivos y emocionales del desarrollo.
Finalmente, es destacable enseñarles estas cuatro cuestiones sobre las emociones:
1. Ponerles nombre.
2. Comprender las propias y las de los demás.
3. Permitir su expresión.
4. Aprender a gestionarlas y resolver conflictos en el aula y en el patio.
Las metodologías activas en el aula o la gamificación son cada vez más frecuentes en el proceso enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. ¿Qué beneficios aportan estos métodos a su desarrollo intelectual y emocional?
Hay que abrir la mente a este tipo de metodologías porque contribuyen a un aprendizaje más emocional y facilitan la motivación del alumno. Pero también soy un gran partidario de no perder, por completo, otras prácticas más antiguas que contribuyen a desarrollar otras habilidades como la paciencia, la concentración o la persistencia.
Usted comenta que la llave del potencial del cerebro en los niños se encuentra en la relación con su familia. ¿Y la escuela? ¿Qué influencia tiene?
La escuela es crucial para los estudiantes porque pasan muchas horas en ese entorno. Además es donde se produce gran parte de la socialización y adquisición de conocimientos, junto al manejo de las emociones y los conflictos, y el lugar donde los profesores representan un modelo complementario a los padres. Todo suma. Pero los principales modelos de los niños siguen siendo los padres.
“Todos los seres vivos tenemos el potencial de desarrollarnos plenamente y alcanzar nuestras potencialidades”
Los niños cuando cumplen 18 años pueden ser ‘clavadito’ a su padre o su madre, pero difícilmente a su docente de 2º de Primaria. Estamos programados así. Sin embargo la labor de todo el cuerpo docente durante esos primeros 15 años de vida escolar es importantísima y contribuye generosamente al desarrollo del niño en muchos aspectos.
¿Hasta qué punto el docente no debe intervenir en la creatividad del estudiante?
¡Al contrario! Debe intervenir mucho. Pero la forma de intervenir es dejarle hacer… y no tanto opinar o poner nota. En la facultad de Bellas Artes los docentes ayudan al alumno a sacar lo que tiene dentro, le dan técnicas y le ayudan pero intentan no interferir en la creación en sí misma. Hay que ser poco directivos y preguntar al niño si está disfrutando en lugar de valorar como lo está haciendo ya que puede ser mucho más positivo para conservar el deseo creativo.
¿Es necesario sembrar felicidad en el aula? ¿No son los niños felices por sí mismos? ¿Cómo se puede hacer?
Los niños tienen la capacidad para ser felices y se divierten casi con cualquier cosa. Pero, en realidad, la felicidad es más compleja de lo que parece. Jugar ayuda a ser feliz y aprender a esperar también contribuye a la felicidad.
Lo más importante desde el aula, creo yo, son las siguientes cuestiones:
1. Mantener una actitud positiva hacia el aprendizaje.
2. Un clima de calidez y seguridad.
3. Rehuir de reacciones que despierten el sentimiento de culpa en los niños.
4. Evitar que haya estudiantes que se sienten apartados o alejados del grupo (en la Pirámide de la Autorrealización es esencial sentirse parte de un grupo para avanzar hacia la felicidad).
5. Asegurarse de que cada uno de nuestros alumnos se vaya a casa o termine el curso sintiéndose bien valorado por su profesor. Se puede destacar una de sus virtudes, hacerle sentir que se le tiene un cariño especial, pero todos los niños deben terminar el curso con un mensaje positivo sobre cómo el docente les valora.
Una dinámica muy bonita es que el último día de curso escribamos o digamos cosas que nos gustan de los compañeros. Hay niños a los que les dicen más cosas y a otros menos, pero es muy poderoso cuando el docente (de una manera informal, entre comentario y comentario) destaca lo qué le gusta de cada alumno o cómo le hace sentir bien ese estudiante en concreto. Sobre todo con los que no son muy reconocidos por los demás. Ayuda a que sus compañeros les valoren positivamente y los niños se lo llevan grabado en el corazón. A veces, para toda la vida. ¡Os animo a probarlo!
Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/alvaro-bilbao-emociones-programa-cerebral-aprender/105923.html
Un sentimental es alguien que simplemente desea disfrutar del lujo de una emoción sin tener que pagar por ello.
O. Wilde
Cualquiera puede hacer lo que yo hago, siempre que trabaje lo que yo trabajo.
J. S. Bach
Los pelos de punta no son de fiar.
Son caprichosos, volubles, carecen de toda lógica. Un éxito inesperado, un reconocimiento injusto, la ovación de una multitud, una melodía cualquiera, de escaso valor artístico, una cancioncita ñoña, un discurso emotivo, tu equipo favorito ganando la Champions… todo esto y mucho más provocará el extraño fenómeno, el cual, las más de las veces, no revela más que la exaltación enfervorizada del propio ego.
No se me pusieron los pelos de punta la primera vez que escuché a Bach por cierto, ni cuando leí a Conrad, ni cuando conocí a mi mujer. Cualquier manifestación trascendente, del orden que sea, requiere siempre más o menos lo mismo: conocimiento, tiempo, perseverancia, y no simplemente la ilusa y engañosa rutilancia del oropel, por crepitante que sea.
Existen acontecimientos profundos que nos provoca esta reacción, como situaciones estúpidas o frívolas que nos la provoca igual. Y, en la mayoría de los casos, su origen no es otro que el del sentimentalismo, el cual refleja la parte más emocional que habita en todos nosotros pero también la más superficial, la más frívola y la más vulgar. Sus lágrimas son las mismas de quien practica con regularidad el autocompadecimiento; su fruto es estéril, y tan vacío como el frasco de pintura gastado. Y cuanto más reclama esa parte tan ñoña a su portador, con más frecuencia se repite el incómodo fenómeno, y aquel que lo padece se tiene a sí mismo por muy sensible y no por muy superficial.
El sentimental hace gala de una doble debilidad moral: es voluble, y es miope, lo que le ubica en una posición de manifiesta vulnerabilidad. Sus lágrimas se relacionan con el sentimiento legítimo del mismo modo que la hipocresía se relaciona con la verdad. Se parecen, al menos en su aspecto externo, pero su esencia íntima, su influjo y hasta su razón de ser son, de hecho, contrarias, y reflejan como ninguna otra cosa la falsedad que alberga aquel a quien tanto conmueven.
Un sentimental es un hipócrita que no desea dejar de serlo ni siquiera consigo mismo.
La sensibilidad también se desarrolla, la sinceridad también depende del esfuerzo. No viene de fábrica, sino que su afinación se determina en función del número y la calidad de las lecturas, el contenido de las audiciones, la variedad de los sabores, la complejidad de las relaciones, la intensidad de las vivencias. Es preciso dedicarle tiempo, como a todo lo que realmente vale la pena, motivarlo mediante la curiosidad, y perseverar. Es necesariamente humilde, roza el complejo, y su mayor aspiración no es otra que la de ser más en la vida, dejar atrás esa penumbra que todos habitamos y elevarse por encima de la vulgar rutina.
El sentimental, en cambio, se cree con derecho a las más altas cumbres solo porque se conmueve; sin mover el culo del sofá, sin tener ni siquiera en cuenta si aquello que tanto le afecta posee el más mínimo valor. Es la pereza disfrazada de trascendencia, lo insignificante sosteniendo un cetro… Se asemeja a las niñas, adornándose con bisutería y diamantes de plástico e ignorando la verdad deliberadamente. No aspira a la verdad; aspira a entretenerse. Pero esa ingenuidad, encantadora en los niños, lo único que revela en el adulto es conformismo, desidia e inmadurez, y es capaz de inmovilizar a su víctima durante un tiempo indeterminado.
Son aquellos que no varían sus gustos con el paso de los años, que hacen gala de opiniones inamovibles, de principios de acero, y que establecen la indudable calidad de todo lo que consumen solo porque les gusta.
Y es que el sentimentalismo, fundamentalmente, es ignorancia.
Y cuanto más ignorante sea su portador, más terminante se mostrará en sus convicciones, más crédulo ante los estímulos de ínfima calidad y más escéptico ante todo lo nuevo y diferente, persuadido de que la sensibilidad con la que originalmente llegó al mundo es más que suficiente para decretar el valor de todas las cosas, convencido de la suprema infalibilidad de sus «pelos de punta».
Pero el botín más preciado no comparece por sí solo, por muy seguro que se muestre su buscador, sino que exige el perfeccionamiento de todos los medios implicados. No basta solo con desearlo. Las montañas que mueve la fe son insignificantes comparadas con las que mueve el conocimiento. Es como si alguien aspirase a ser rico solo porque lo desea mucho. Y, a su vez, el mayor valor del individuo, el del crecimiento personal, escapa al mero contacto con el azar, precisamente porque el azar, que tantas otras cosas otorga, se muestra del todo inútil aplicado al crecimiento, el cual solo acontece a quien se decide a recorrer ese sendero sin atajos que cada día cuenta con menos adeptos: el del esfuerzo.
Lo que se obtiene de forma casual no proporciona crecimiento alguno, salvo a la hora de ampliar el pozo sin fondo del ego.
Y cuanto más somero es el pozo, más ego contiene.
Pero sus perezosos adeptos no quieren saber nada de esto, y, a día de hoy, aún menos. Prefieren engañarse, como los que dedican su tiempo de ocio a ver programas basura y argumentan llegar tan cansados a casa que lo último que les apetece es pensar.
El resultado final no puede ser otro que el embotamiento de la percepción, la insensibilidad y el estancamiento.
Ahora bien, en el mundo del arte hay un misterio aún no resuelto y que desconcierta a todos, especialmente a los más voluntariosos: la maestría no garantiza la calidad. La obra más compleja puede carecer de contenido; la más intrincada elaboración puede dar lugar al bodrio. Y una obra sin contenido es una flor sin perfume, un partido amistoso, un cuerpo sin alma… por muy estiloso que sea el cuerpo. Hay elementos que escapan a nuestros sentidos de carne pero no a nuestra percepción humana, y así es como debe ser, pues precisamente esa capacidad es lo que hace del ser humano algo extraordinario, excepcional. Es posible ignorar las leyes de la retórica y saber igualmente si quien te mira a los ojos te está diciendo la verdad. Por ese motivo, durante el sueño, cuando las barreras de lo coherente se disuelven, tenemos vía libre a los lugares más insospechados, pero también a los más sublimes. Todo aquello que podemos ver, oler, palpar, se halla limitado por su misma concepción material, aprisionado por su propia condición física.
En cambio, aquello que escapa de los sentidos posee el carácter onírico de lo ideal. Y a ese lugar, a diferencia de la máquina más compleja, todos nosotros tenemos acceso.
Esa es la gran paradoja: que el humano es un ser originalmente libre, condenado a galeras por su propio albedrio.
El subconsciente es el carcelero de esa condena.
Quien ama el arte, al igual que quien ama a las personas, no puede conformarse solo con su apariencia externa, sino que aspira, sobre todo, a su contenido.
Y ese contenido no se muestra a quien no lo merece.
La verdad del arte representa la virtud a la que todos aspiramos… lo ideal, lo incorruptible, aquello que nos hace humildes de inmediato.
Una verdad que nada tiene que ver con los pesados grilletes del entendimiento.
Fuente del artículo: https://www.codalario.com/opinion/apartado-para-rotacion-de-informaciones-en-la-cabecera/opinion-la-educacion-sentimental-por-juan-jose-silguero_8244_34_25471_0_1_in.html
La (des)educación de Cameron Post, de Desiree Akhavan, nos transporta a un centro de reorientación sexual. La película cuenta con un toque indie y cierto regusto al cine adolescente de John Hughes
Desiree Akhavan (1984), directora neoyorquina de padres iranís, ha dedicado su corpus fílmico a indagar en la construcción de la identidad y la sexualidad femenina en un mundo que se empeña en definirnos a través de férreas y estrictas etiquetas. En Appropriate Behavior (2014), su debut en el largometraje, y en The Bisexual (2018), serie coproducida por Hulu y Channel 4 que en España puede verse en Filmin, la directora asumía el papel protagonista y desnudaba su incapacidad para encajar su propia bisexualidad tanto en la comunidad iraní de su familia como en el entorno LGTBIQ, en el que muchos consideran esa ambivalencia como una excentricidad o una impostura.
Si en estas obras cercanas a la no ficción las referencias explícitas basculan de Woody Allen a Lena Dunham, pasando por Noah Baumbach o el mumblecore de los hermanos Duplass, en La (des)educación de Cameron Post, película que completa su filmografía y que se estrena este viernes en España, nos encontramos con una propuesta que calca el tempo y el estilo visual de los grandes hits del cine independiente estadounidense reciente y que retoma el espíritu del cine adolescente de John Hughes, principalmente de El club de los cinco y 16 velas.
Ganadora del Gran Premio del Jurado del Festival de Sundance en 2018 y de la Espiga de Plata de la Seminci, la película adapta la novela homónima de Emily Danforth sobre una joven huérfana que es obligada por su conservadora tía a internarse en un centro de terapia para reorientar su sexualidad tras salir a la luz su relación homosexual con una compañera de clase. La protagonista, interpretada por una solvente Chloë Grace Moretz, es una chica introvertida que deberá o bien optar por abrazar el cambio que promueve el centro o engrosar las filas de la resistencia que representan Jane (Sasha Lane) y Adam (Forrest Goodluck).
Akhavan empatiza con todos los personajes, incluidos los que tratan de ‘curar’ la homosexualidad de estos adolescentes
Frente a otras propuestas con argumentos parecidos, como la visualmente excéntrica But I’m a Cheerleader (Jamie Babit, 1999) o la más melodramática Identidad borrada (Joel Edgerton, 2018), la película de Akhavan destaca por la capacidad de la directora y guionista de empatizar con todos los personajes, incluso con los responsables del centro que, en definitiva, enseñan a los internos algo tan detestable como es odiarse a uno mismo.
Una terapia peligrosa
El programa diseñado por la estricta Dra. Lydia Marsh (Jennifer Ehle) consiste en terapias de grupos e individuales, sermones, ejercicios al aire libre, conciertos de rock cristiano… Este método se supone que sirvió para neutralizar la conducta pecaminosa de su hermano, el reverendo Rick (un magnífico John Gallagher Jr.), ahora su mano derecha en el centro. La manera de construir el personaje de Rick es el gran logro del filme porque, aunque al principio parece uno de esos pervertidos con bigote de las películas de Todd Haynes, al final la directora le otorga una cierta redención al mostrar su sufrimiento y sus dudas. En realidad, no es más que un hombre que quiere ayudar a los demás.
Finalmente, La (des)educación de Cameron Post se encuentra en un punto intermedio entre el filme ambientado en instituciones mentales y los que trascurren en un campamento de verano. Aunque, sobre todo, es una película de aprendizaje en la que Cameron deberá encontrar su camino y aceptar que los mayores están tan perdidos como ella.
Fuente de la reseña: https://elcultural.com/como-aprender-a-odiarte-a-ti-mismo
El 27,7% de los jóvenes que se graduaron en 2014 no tenía trabajo cuatro años después y el 37,2% de los titulados que trabajan desempeñan tareas de categorías inferiores a su cualificación
La mejor inversión que un país puede hacer para prosperar es en educación. Cuanto mayor sea el nivel de formación de sus ciudadanos, más vitalidad tendrá su economía y mejor podrá encarar los requerimientos de un sistema productivo cada vez más complejo y tecnificado. Precisamente por la importancia estratégica de esta inversión no podemos permitirnos malbaratar una parte tan sustancial del esfuerzo realizado en formación universitaria. Que un 27,7% de los jóvenes que se graduaron en 2014 no tuviera trabajo cuatro años después y que el 37,2% de los titulados que trabajan desempeñen tareas de categorías inferiores a su cualificación indica un grave desajuste entre los recursos destinados a la formación superior y la capacidad del mercado laboral para aprovechar recursos tan valiosos.
Los datos del estudio sobre la inserción laboral de los graduados publicado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades revela que el problema es estructural y persistente en el tiempo y que no es posible atribuirlo a la coyuntura económica. No es normal que mientras en España el PIB crece más vigorosamente que el promedio de la Unión Europea, los jóvenes graduados españoles tengan una tasa de desempleo y sobrecualificación profesional muy superior a la media.
El problema no radica en la calidad de la formación, similar a la de otros países, sino en la planificación de la oferta de los estudios universitarios y las deficiencias del mercado laboral. Tras la aplicación del plan Bolonia se ha producido una proliferación de títulos que no se corresponde con la demanda laboral real. Hemos pasado de 145 titulaciones a más de 2.000 y la distribución de los alumnos no se ajusta a las salidas laborales de las diferentes carreras. La sobrecarga de estudiantes en ramas humanísticas conduce a que sus titulados acaben haciendo otros trabajos, con frecuencia menos cualificados. Los 74.000 alumnos que en diez años han perdido las carreras técnicas, pese a ser las de mayor empleabilidad, indican que algo falla en la información y los estímulos que reciben los alumnos a la hora de decidir algo tan importante como la futura profesión.
A ello hay que añadir un mercado laboral anómalo en el que solo las grandes empresas parecen en condiciones de absorber a los titulados de mayor cualificación. El tejido industrial y cierta cultura empresarial hacen que muchas de las pequeñas y medianas empresas apenas inviertan en innovación. El estudio muestra que la precariedad está afectando también a las capas de la población con mayores niveles de estudios, y dentro de ella a las mujeres en una escandalosa mayor proporción. No podemos seguir así. Este debe ser uno de los asuntos que el nuevo Gobierno tiene que abordar con mayor celeridad.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/07/04/opinion/1562260658_300737.html
Sólo siete países de la UE garantizan el cuidado infantil y la educación temprana al acabar la baja de maternidad
Solo siete países de la UE -Dinamarca, Alemania, Estonia, Letonia, Eslovenia, Finlandia y Suecia_garantizan una plaza pública en servicios de Cuidado Infantil y Educación Temprana (ECEC) en la UE para bebés de entre seis y 18 meses poco, después del parto o inmediatamente después de terminar la baja por maternidad o parental, según un estudio publicado este jueves por la Comisión Europea.
Las plazas se garantizan desde los tres años en España, República Checa, Francia, Luxemburgo, Polonia y Reino Unido y Hungría, país donde el Cuidado Infantil y la Educación Temprana es obligatoria desde esta edad, mientras que en Bélgica se garantiza desde los 2 años y medio, según los datos del informe.
En cambio, Dinamarca garantiza plaza pública desde los seis meses, Finlandia desde los nueve meses, Eslovenia a partir de los 11 meses, Suecia y Alemania desde el año y Letonia y Estonia, a partir del año y medio.
Sólo en seis países -Dinamarca, Alemania, Estonia, Eslovenia, Finlandia y Suecia_ no tienen déficit de cuidados infantiles, es decir, que se garantiza la plaza pública en cuidados infantiles y educación temprana nada más terminar la baja por maternidad remunerada o el periodo de cuidado parental.
En el caso de España se sitúa en 2 años y ocho meses si se tiene en cuenta que las plazas sólo se garantizan desde los tres años y la baja por maternidad dura cuatro meses.
Además de en España, el déficit se sitúa entre los dos y tres años en Francia, Bélgica, Luxemburgo, Polonia y Reino Unido, mientras que en República Checa, Letonia, Polonia y Hungría oscila entre el año y el año y medio y es mucho mayor, entre cinco y seis años, en Irlanda, Italia, Lituania y Rumanía.
Solo en República Checa, Croacia, Lituania, Finlandia y Suecia los cuidados infantiles y la educación temprana es obligatoria el año antes de comenzar la educación primaria obligatoria y sólo es obligatoria desde los tres años en Hungría.
Francia plantea hacerla obligatoria a partir de los tres desde septiembre y en Bélgica y Eslovaquia preparan una normativa para hacerlo obligatoria el último año antes de comenzar primaria a partir de septiembre de 2020.
Fuente de la noticia: https://www.europapress.es/epsocial/igualdad/noticia-solo-siete-paises-ue-garantizan-cuidado-infantil-educacion-temprana-acabar-baja-maternidad-20190704180342.html
Desde 2014, los estudiantes de 1º a 4º de Primaria de los colegios canarios reciben noventa minutos semanales de educación emocional gracias a la asignatura ‘EMOCREA’. Pero, ¿en qué consiste? Antonio Rodríguez, uno de sus impulsores, nos cuenta cuáles son los verdaderos objetivos.
Aunque al principio se aceptó con bastante recelo, Canarias se convirtió en 2014 en la primera Comunidad Autónoma en impartir educación emocional en las aulas de manera obligatoria. Ese año se creó la asignatura ‘EMOCREA’ fundamentada en la creatividad, la regulación y la conciencia emocional, la cual pretende educar el corazón emocional. Uno de sus impulsores fue Antonio Rodríguez, docente en la Universidad de La Laguna (Tenerife) y autor del libro ‘Educaemoción’ en el que aporta 100 propuestas para que cualquier docente lleve a cabo. Hemos hablado con él sobre los objetivos de la asignatura, los resultados que esperan obtener y sobre por qué es importante trabajar las emociones desde la infancia.
Pregunta: Fue el promotor en introducir la educación emocional en Canarias hace ya cinco cursos, ¿cuál fue la clave que le llevó a tomar esta decisión?
Respuesta: Haciendo honor a la verdad no puedo asumir la paternidad del área ‘Educación Emocional y para la Creatividad’ (EMOCREA), que es como se denomina la asignatura que hace cinco cursos académicos se implantó de forma pionera en el sistema educativo canario.
Mi aportación en un primer momento fue ofrecer un marco de argumentación para que la administración educativa tomase la decisión política de iniciar el procedimiento formal de aprobación de esta oferta curricular. Posteriormente aporté un modelo teórico desde el que realizar la traducción en criterios de evaluación y contenidos; así como ayudar en la toma de decisiones de todo el proceso de elaboración del currículum.
La condición de ‘padres’ hay que otorgársela a Agustín Gorrín y Antonio Gómez, maestros y técnicos en aquel momento de la Consejería de Educación, quienes junto con las ‘madres’ de EMOCREA, las cuatro maestras encargadas de diseñar el currículum del área, ‘parieron’ esta innovación curricular de gran alcance, única en el estado español y en la Unión Europea (si exceptuamos Gran Bretaña y Malta).
P: ¿Han notado beneficios en el alumnado desde entonces? ¿Cuáles son los más significativos?
R: En estos momentos, y después de cinco cursos académicos de vida del área EMOCREA, hemos iniciado el proceso de evaluación extensiva de su implantación. Por tanto, resultados representativos de la realidad del sistema educativo canario, aun no tenemos. Sí que hemos realizado varios estudios sistemáticos con la muestra de centros que hemos acompañado durante este tiempo, utilizando como evaluación las perspectivas del alumnado, el profesorado y las familias. Resumiendo mucho diríamos que la conclusión principal es que en relación a la mejoras producidas, lo relevante es que tanto en lo relativo a la adquisición por parte del alumnado de las competencias establecidas en el currículum, a las competencias emocionales que posee el profesorado, como, sobre todo, a la valoración que estos hacen de la implantación del área; se constata la bondadosa influencia que ha tenido esta propuesta curricular.
Resulta especialmente interesante haberle pedido su opinión al alumnado que ya no disfruta de las sesiones de EMOCREA, dado que se encuentra cursando 5º de Primaria (porque el área solo se imparte de 1º a 4º), por lo que de contraste tiene su experiencia. Todos nos transmiten la tristeza de haber tenido que dejar de cursar la asignatura.
P: ¿En qué consiste EMOCREA, la asignatura para trabajar emociones y creatividad en clase en los colegios canarios?
R: Nuestra propuesta consiste en ‘encastrar’ dentro del tiempo y el espacio escolar, en su núcleo central, el corazón emocional y creativo de los protagonistas del hecho educativo: docente y estudiante. Hacerlo presente desde el trabajo intencional, sistemático y consciente de las competencias que nos hacen más humanos.
Partimos de una visión educativa-competencial de la emocionalidad, o lo que es lo mismo, nos basamos en la idea de que la gestión eficaz de nuestras emociones se puede y se debe aprender.
Nos basamos en la idea de que la gestión eficaz de nuestras emociones se puede y se debe aprender
P: ¿Por qué cree que es necesaria una educación emocional personalizada dentro del aula?
R: Mires por donde lo mires hay muchas razones para hacer ver la necesidad de educar nuestro corazón emocional. De hecho la aventura de EMOCREA arrancó con un argumentario que sirvió para ayudar a convencer a los responsables políticos de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. En él se recogían avales procedentes de las más diversas disciplinas académicas: la sociología, la neurociencia, la psicopedagogía, hasta la economía; señalan que para sobrevivir en este mundo diferente que se abre tras la ventana del cambio de siglo, nos hace falta otra manera de sentir.
Pero, si tuviésemos que resumirlo en el fundamento esencial te diría lo siguiente. Piensa. ¿De qué está hecha el alma humana? Reflexionemos sobre aquellos acontecimientos vitales que han marcado significativamente nuestras vidas. Rescatemos de nuestra memoria los sucesos, experiencias, hitos que han influido decisivamente para que seamos quienes somos, que se han escrito con negrita en nuestra biografía, y que van a afectarnos en nuestro proyecto vital. ¿Qué es, en esencia, lo que los hace tan relevantes? ¿Qué materia prima constituye a estos hechos para que posean este poder de impacto existencial? Pensemos…
Seguramente la respuesta ha surgido casi automáticamente: emociones.
La principal razón para plantearnos la necesidad de ‘educar el corazón’ hace referencia a que si realmente queremos alcanzar el bien preciado de la felicidad, debemos alinearnos con nuestra propia humanidad, y dejar de ir en contra de nuestra esencia de persona. Si somos vivencialmente emociones conscientes compartidas, pongámoslo en la primera página de nuestra agenda educativa de modo que enseñemos a nuestro alumnado a aprender a ser feliz.
hay muchas razones para hacer ver la necesidad de educar nuestro corazón emocional
P: ¿Qué incluye el programa de educación emocional obligatorio en Canarias?
R: Se trata de un conjunto de contenidos que deberían atravesar la totalidad del currículum. Pero frecuentemente ese deber es desplazado por las urgencias curriculares y al final por querer aparecer en todos lados termina estando en ningún sitio.
Los tres bloques en los que se organiza el currículum oficial del área ‘Educación Emocional y para la Creatividad’ para los cursos de 1º a 4º de Primaria, serían los siguientes:
Conciencia emocional. Con este bloque hacemos referencia a la traducción competencial de nuestra capacidad de darnos cuenta de nuestro mundo emocional, o lo que es lo mismo, pensar y sentir que sentimos. ¿Cómo? Primero, y antes que nada, sintiendo, es decir, experimentando corporalmente nuestras emociones. Segundo, aceptando, asumiendo esa experiencia emocional como nuestra. Y tercero, comprendiendo, descifrando nuestro mundo emocional.
Regulación emocional. El segundo bloque nos presenta dos competencias relacionadas con la capacidad de ajustar nuestras experiencias emocionales, de modo que podamos vivirlas de forma protagonista, y no como rehenes de su automatismo: autocontrolar nuestra impulsividad emocional y la asunción de responsabilidades de la expresión de nuestro mundo afectivo.
Creatividad. En el tercer bloque lo que se pretende es que los estudiantes se sientan creativos practicándola en su vida cotidiana, de manera que sean capaces de identificar los obstáculos sociales y emocionales que limitan su creatividad, para así promover la autoconfianza en sus propias capacidades creativas y desde ahí se posibilite el desarrollo de proyectos sencillos de carácter emprendedor en sus diferentes vertientes (económica, científica, social, artística,…), poniendo en uso las capacidades vinculadas al pensamiento divergente y las actitudes innovadoras
Hay que advertir que con respecto a los cursos de 5º y 6º y la etapa de Secundaria hemos desarrollado una propuesta curricular que daría continuidad a lo legislado actualmente respecto a la ‘Educación Emocional y para la Creatividad’.
P: ¿Cuáles son los resultados que se esperan obtener con él?
R: En un primer nivel de efectos anticipo que EMOCREA ayudará a afrontar problemáticas más urgentes como el fracaso escolar y el abandono educativo temprano. Creo que uno de los factores que más determina esta realidad conflictiva es la falta de respuesta a las necesidades educativas, no solo especiales, sino personales del alumnado.
Tenemos la convicción de que cuando el corazón afectivo se haga educativamente presente en el aula, su potencia atrapará a quienes se abran a su latido emocional, y entonces ya no será necesaria EMOCREA. Así, tendremos Matemáticas, Lengua, Ciencias o Naturales emocionantes.
Tenemos la convicción de que cuando el corazón afectivo entre en el aula, su potencia atrapará a quienes se abran a su latido emocional
P: ¿Deberían formarse en educación emocional todos los docentes o sólo los que impartan la asignatura?
R: Educar es algo más que transmitir información. Para eso no hacen falta docentes, la máquina lo hace mejor. Por eso defendemos que el principal recurso que tenemos para hacer efectiva la educación emocional es la ‘presencia’ honesta, consciente y emocional del docente en el aula.
Cuando abordamos el reto de implantar la educación emocional en el aula, priorizamos la demanda inmediata de los docentes: recursos para llevarla a la práctica en el aula.
Por ello, hemos lanzado ‘Amor Educativo Competente’, una competencia general que implica conectar emocionalmente con los estudiantes y saber hacerlo desde una perspectiva educativa para favorecer el aprendizaje y el desarrollo personal. Así es, en Canarias también somos pioneros en ofrecer asignaturas específicas de formación en educación emocional para los futuros docentes.
P: ¿Cómo cree que podría extenderse al resto de Comunidades Autónomas?
R: Lo revolucionario de EMOCREA no es solo el currículum, sino que aparezca en el Boletín Oficial de Canarias, porque con ello hemos posibilitado oficialmente un espacio en el horario escolar, una prescripción curricular para la programación de todo docente canario (del sistema público, concertado y privado), y sobre todo un lugar significativo dentro del aula, para que eso que nos define como seres humanos, nuestra capacidad para sentir que sentimos y para hacer sentir a los demás, sea objeto de aprendizaje, y, por tanto, de enseñanza.
Aunque no existe precedente alguno en el estado español y muy pocos en el contexto europeo, la implantación formal de áreas curriculares que aborden la adquisición de competencias emocionales y creativas terminará siendo una realidad.
P: Es autor de ‘EducaEMOción’, un libro que ofrece más de 100 actividades de educación emocional. ¿A quién va dirigido?
R: Para los docentes que están inmersos en la educación emocional, este material viene a confirmar lo que ya saben. Y para el profesorado que aún no se ha puesto en la tarea, porque lo justifica con un no sabe o no puede (porque al que no quiere hasta que él no decida cambiar no hay nada que hacer) ya no hay pretexto.
‘EducaEMOción’ es un manual de instrucciones que contiene la llave para abrir la puerta del cambio educativo, porque entra en la cerradura del alma, el corazón emocional, de quienes pueden realizar la transformación de la escuela: el profesorado, el alumnado y las familias. Por eso aunque su destinatario principal sea el colectivo docente también tiene vocación de alcanzar el hogar y concitar a los padres y madres a participar de forma cómplice en esta revolución de la escuela desde la afectividad.
P: Por último, un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?
Emociones: son las unidades psicosociales a partir de las cuales las personas le damos sentido a nuestra existencia y, en particular, a lo que aprendemos.
Infancia: etapa clave del desarrollo psicosocial de la persona que en el momento histórico actual se caracteriza por una alta vulnerabilidad.
Docencia: la función general de ayudar a un estudiante a aprender. Un docente enseña porque su alumnado aprende.
Aprendizaje: eso es lo relevante del acto educativo, y para eso y por eso los docentes enseñan.
Innovación educativa: Aprecio un exceso de discursos pedagógicos que defienden la innovación centrada en los ‘cómo’ y en los ‘cuánto’, olvidándose que lo central del acto educativo son los ‘quienes’. Por eso frente a este enfoque epidérmico soy más partidario de la innovación hacia el interior que promueva un sistema educativo que educa desde el corazón.
Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/antonio-rodriguez-educar-corazon-emocional/107191.html
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