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Don Dinero en la escuela

El Salto

Por: Varios autores 

A principios de agosto el Gobierno vasco ha determinado el incremento económico de los módulos económicos de la educación concertada: una subida del 6% para el profesorado, del 8,5% para las aulas desde el segundo ciclo de infantil al bachillerado y del 25% para el mantenimiento.

Desde que en marzo de este año la mayoría del Parlamento Vasco firmara un Acuerdo Educativo, el Gobierno vasco ha adoptado tres medidas a favor de la red privada de educación no universitaria —no entraremos ahora a denunciar el reconocimiento de centro universitario que acaba de recibir la academia privada Euneiz—.

Estas tres medidas son la prórroga de los Pactos económicos (conciertos) por seis años, a pesar de que en ese periodo habrá un descenso espectacular en el número de alumnado; la elaboración de un nuevo decreto de planificación que da más facilidades a los centros privados para mantener las aulas abiertas, y, ahora, a principios de agosto, el incremento económico de los módulos de concertación (módulos de profesorado, en torno al +6%, módulos por aula del segundo ciclo de Educación Infantil al Bachillerato, +8,5% y el 25% de mantenimiento). Estas tres medidas garantizan la matrícula y la viabilidad económica de la red concertada, por lo que juegan a favor de la privatización del sistema educativo y la segregación.

Decimos privatización porque consideramos que los centros que son propiedad privada de sus titulares, en los que la potestad de contratar recae en ese titular, que también tiene potestad para buscar fuentes propias de financiación, como puede ser el alquiler de sus instalaciones o la organización de eventos con fines de lucro, son centros privados, aunque se sustentan con dinero público y se denominen “de iniciativa social”. Estos centros son numerosos en la CAPV (no tienen un peso comparable en toda Europa, aunque en Madrid se están acercando ahora). Algunos de ellos son muy grandes y sus respectivas patronales son capaces de superar sus rivalidades y actuar coordinadamente para exigir dinero público y presionar a la administración. Decimos segregación porque esos centros privados seleccionan a su alumnado. La inmensa mayoría de la población en situación de vulnerabilidad (de poco dinero, de origen extranjero y/o etnias minorizadas , de necesidades educativas especiales…) está en la red pública, y no puede acceder a la red privada. Así las cosas, a medida que la privatización es mayor, también lo es la segregación escolar que sufrimos en la sociedad, con sus graves consecuencias para la cohesión social y la normalización del euskera.

Aula vacía
La mitad del alumnado no universitario de la CAV está en la red pública, un alumnado que incluye las tres cuartas partes de los y las estudiantes “vulnerables”, hay que defender la Escuela Pública contra los abusos, contra el neoliberalismo, contra la ignorancia, a favor de la plena euskaldunación y de la convivencia.

No nos importa si las medidas arriba mencionadas van en contra del Acuerdo Educativo o son consecuencia directa del mismo, nuestras preocupaciones son otras:

Hay partidos políticos que se declaran de izquierdas y soberanistas pero parecen estar de acuerdo con todas esas medidas, tras haber firmado el Acuerdo solo hemos visto un par de tuits y declaraciones puntuales en contra de esos excesos. Sabiendo que dos tercios de la red privada vasca son centros religiosos, y que en ellos se concentran la mayoría de los modelos A y B, resulta incomprensible que se siga reforzando sin medida esta red en el camino hacia la educación laica, feminista y euskaldun.
Hubo una mayoría sindical en Euskal Herria que reivindicaba otras políticas sociales y abogaba por defender los servicios públicos, argumentando que las privatizaciones van en contra de la clase trabajadora en su conjunto, porque pone a la venta derechos humanos fundamentales, deteriora las condiciones laborales para convertir los servicios en negocio, y son muy costosas tanto en dinero como en efectos sociales (injusticia, segregación…). Compartimos esos argumentos, pero en estos momentos no diríamos que los sindicatos vascos, salvo excepciones, sean fervientes defensores de la escuela pública.
Muchas familias perciben como normal que en los colegios solo se junten alumnas y alumnos del mismo nivel socioeconómico y reflejen menor diversidad que los barrios y pueblos en los que residen. Un vistazo a los resultados académicos y a las investigaciones que se realizan nos informan de que esa falta de diversidad que a menudo se percibe como un privilegio sólo redunda en ignorancia y prejuicios para el alumnado.
No pretendemos comparar la responsabilidad de quienes promueven o permiten políticas privatizadoras con la responsabilidad individual de cada familia a la hora de elegir centro; unos dibujan el tablero, establecen las normas y reparten las fichas mientras otras tienen escaso margen de maniobra; pero queremos subrayar que en la defensa de los derechos, especialmente los de la infancia, hay que tomar partido. La mitad del alumnado no universitario de la CAV está en la red pública, un alumnado que incluye las tres cuartas partes de los estudiantes “vulnerables”, hay que defender la Escuela Pública contra los abusos, contra el neoliberalismo, contra la ignorancia, a favor de la plena euskaldunización y de la convivencia.

Arantza Fernandez de Garayalde, José Manuel Martínez Fernández y Eli Lamarka Iturbe son miembros del grupo gestor de Euskal Eskola Publikoaz Harro Topagunea,

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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España-Formación Profesional: cuando estudiar en la pública deviene un privilegio

Sarah Babiker

Por: Sarah Babiker

La falta de oferta pública en Formación Profesional posibilita un lucrativo negocio que atrae a empresas ajenas al sector de la educación mientras expulsa a quienes no pueden pagar las elevadas matrículas.

Tienes 15 o 16 años. Has aprobado secundaria, pero te ha costado, tus notas no son espectaculares y además tampoco tienes interés en llegar a la universidad. Hace tiempo que tus tutores te dicen que, visto tu expediente, estarías mejor haciendo un grado medio, hasta en las noticias ves que la Formación Profesional tiene cada vez más prestigio. Entonces decides que sí, que como te dicen en el instituto, como te insinúan desde la televisión, tú también vas a formarte en una profesión, tal vez en un sector prometedor, y vas a encontrar esa vía de entrada en el mercado laboral que con esfuerzo y dedicación redundará en un futuro y una vida adulta. Sin embargo, cuando presentas tu solicitud para ingresar en institutos públicos el sueño se frustra antes de empezar: no hay sitio para ti.

Esto le pasó al hijo de Amparo hace unas semanas cuando intentó matricularse en la pública. Tras repetir segundo de bachillerato y que su tutor le comentara a él y a otros, ya a mediados de curso, que quizás su sitio estaba en un ciclo formativo, el joven echó los papeles para cursar un ciclo formativo de grado medio en la escuela pública, pero también se puso tempranamente a buscar centros privados. Sabía que no sería fácil. Ya el año pasado miles de chavales y chavalas se habían quedado fuera  de la pública, especialmente en grados de alta demanda como el solicitado por el chico: un grado medio de temática audiovisual. Además, el único criterio para acceder a los ciclos es la nota, lo que dejo fuera a mucho alumnado cuyas notas no destacan.

“La gente de la derecha tiene este discurso de que los cheques para estudiar en la privada permiten la libre elección, cuando somos miles de chavales y de familias que en Madrid nos quedamos sin nuestra elección, que es que nuestros hijos estudian en la pública”, lamenta Amparo quien además recuerda cómo atravesó esa situación justo después de que la escasez de plazas municipales en Madrid, para los centros infantiles (de 0 a 3) saltara a la prensa. Así el achicamiento de la enseñanza pública se manifiesta en los distintos ciclos, alerta.

Y es que aunque la escuela 0 a 3, o la FP no son enseñanza obligatoria, Amparo recuerda que es necesaria: “Mi hijo dejó el bachillerato en abril y está buscando trabajo. No encontraba nada. ¿Cómo te puedes enfrentar al mercado de trabajo con solo la ESO?”, ante esa imposibilidad solo queda el “sálvese quien pueda”: “Voy a pagar un pastizal para una formación que es básica, que es un grado medio. Osea voy a pagar más que un máster de mi propia universidad”, advierte esta mujer que también es profesora universitaria. Unas tasas que no sabe muy bien a qué obedecen, si a que la demanda es alta o el equipamiento que se ofrece es costoso.

Como el hijo de Amparo, más de la mitad de los jóvenes madrileños se quedará sin plaza en la FP pública, según investigó CC OO , que habla de una crisis “de escolarización” en la Comunidad de Madrid. En concreto, en el grado Superior, 32.952 jóvenes habrían iniciado el proceso de escolarización; la solicitud de 17.976 de ellos ha sido rechazada, y sólo 14.976 jóvenes han sido admitidos. En términos porcentuales, así, un 54% de las solicitudes en Grado Superior no progresó. Si sumamos estos 17.976 jóvenes sin plaza de Grado Superior a los 6.938 que se quedan sin plaza de Grado Medio, veremos que en total casi 25.000 jóvenes se quedan sin plaza pública en los estudios de FP que habían elegido”, señalan desde la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. El porcentaje llega al 60-70% a formaciones de alta demanda como la que empezará el hijo de Amparo. El caso más fragante es el de los estudios sanitarios, donde 9 de cada 10 candidatos se han quedado fuera.

Partiendo de la premisa de que efectivamente hay pocas plazas, Luis García Domínguez, presidente de la Asociación de Centros de Formación Profesional FP Empresa, identifica también la ausencia de orientación. “Detectamos que el número de orientadores en los institutos es muy bajo en relación a las necesidades y que casi se necesitarían el doble o el triple de orientadores en cada instituto. Muchas veces institutos con mil alumnos tienen un orientador. Es imposible que ese orientador atienda a las necesidades psicopedagógicas de esa población de mil alumnos y más en la situación actual donde estamos”.

Más de la mitad de los jóvenes madrileños se quedará sin plaza en la FP pública, según investigó CC OO , que habla de una crisis “de escolarización” en la Comunidad de Madrid

¿Qué hacer cuando no consigues que te dejen seguir los estudios que has elegido? “Algunos de estos chicos de familias que no van a poder hacer el curso en un ciclo de grado medio, continúan hacia bachillerato, los padres de alguna manera les obligan en muchos casos. Para la Asociación de Directores, poder seguir estudiando sea por la vía académica o por la profesional, es un derecho que debería garantizarse.

Si bien, reconoce García, hay una apuesta por la FP, en la que el gobierno se ha comprometiodo a crear un millón de plazas este año, y con llegar en tres años a 1.350.000, ayudados por fondos europeos, lo cierto, denuncia, es que ese dinero, transferido del gobierno a las autoridades autonómicas, no estarían bien fiscalizado: “no se indica si se dedican a lo superior o en grado medio, en qué temática, etc, por tanto aún teniendo más plazas, en Madrid siguen sin ser suficientes”.

Amparo aspira a contar con un cheque escolar que en el mejor de los casos cubrirá menos de la mitad de la matrícula, unos cheques que van directamente a los centros y que la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (FeCCOO Madrid) ha recurrido: “La línea que hemos seguido es la vulneración de la igualdad de oportunidades. Porque realmente se da ad hoc para unos centros y no se da este tipo de cheques a cualquier alumno estudie donde estudie el grado medio. En el grado superior tienen que pagar la matrícula en la pública y no reciben ninguna ayuda”, explica la Isabel Galvín, secretaria general de FeCC OO. El cheque, para la central sindical, supone un reclamo para empresas de otros sectores, no familiarizadas en el ámbito educativo, que acuden al calor de este negocio lucrativo, un movimiento que tiene por resultado una relajación en la calidad de la enseñanza y una falta de control de los títulos otorgados.

Desde la Federación, a raiz de un estudio realizado sobre la oferta, detectan además una clara tendencia de la Consejería a favorecer la formación privada a la hora de ofertar nuevos títulos o aquellos con más atractivo. Basta hacer un ejercicio práctico. Cuando se entra en un portal de búsqueda de FP, como en su momento tuvo que hacer el hijo de Amparo, se encuentra, del modo ya señalado por Galvín, que la presencia de la oferta pública es menor que la privada y concertada. Un ejemplo: el grado medio de Microinformática y Redes: de los 20 centros que lo ofertan en la Comunidad de Madrid, 13 son privados. Galvín explica cómo recientemente han salido publicitados en el BOE varios títulos que solo oferta la privada. Así, mientras quienes se lo puedan permitir con el esfuerzo de sus familias, se ven interpelados por decenas de anuncios y publicidades de centros que desde internet, los autobuses o el metro les prometen un futuro brillante, son miles las chicas y chicos que acaban la enseñanza secundaria sin ninguna opción de continuidad educativa porque su familia carece de los medios para cubrir las matrículas.

Además, denuncia Galvín, lo que provocan los cheques regalo —señala las experiencias previas del grado superior o de educación de infantil—, es una subida de los precios de la matrícula. “La FP se hace más inaccesible. Es decir, que en la práctica, al final, desemboca más que en una segregación educativa, en una segregación social, porque es que no tienen salida profesional, no tienen la oportunidad de estudiar y tampoco lo hacen fácil para el bachillerato”.

FP y negocio

Si bien las competencias educativas son autonómicas, se esperaba que al menos una Ley Estatal, como la que se aprobó el pasado septiembre, pudiera de alguna manera poner coto a la privatización de la FP.  En Andalucía la privatización de la FP avanza a grandes pasos, no a través del sistema de cheques, pero sí de los conciertos. La privatización, opina el Delegado de Educación de CGT en Almería, Manuel Miralles, “es la esencia del Partido Popular. Tampoco esto debe sorprendernos. Pero la velocidad a la que se está produciendo sí es llamativa”.

Como todo proceso de privatización el que sucede en Andalucía acontece de la mano del abandono de la pública. “La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”, insiste Miralles, en lo que considera un fenómeno muy peligroso de mercantilización.

La ley de FP también da mucho espacio a la empresa como lugar de formación, algo que ya levantó suspicacias en el momento de su aprobación. Miralles considera que al centrarse solo en cuetiones de formación técnica se desatiende la dimensión de formación integral que debería suponer este ciclo.  Ambos sindicalistas consideran que si la privatización se expande es también porque la ley es una oportunidad perdida que no blinda la educación pública ni establece límites o líneas rojas. “Se queda muy corta. Deja además muchas cuestiones en manos de la empresa”, apunta Miralles. Desde ambos sindicatos comparten el temor de que las prácticas, como están planteadas en la Ley, acaben siendo un mecanismo de explotación de mano de obra barata.

En Andalucia: “La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”

“El grado medio no es solamente profesionalizador —es decir, te proporciona unos resultados de aprendizaje que te permite ser profesional inmediatamente en el sector— sino que sabemos por experiencia que los ciclos de grado medio son orientadores en muchos casos”, explica por su parte García, quien recuerda que no todas las personas que eligen este itinerario quieren lanzarse al mercado de trabajo inmediatamente si no que pueden optar simplemente por probar esa vía. En Andalucía: ““La FP está cada vez más deteriorada a nivel de inversión y de apuesta por parte de la administración pública. Y sin embargo los conciertos privados están cogiendo protagonismo”

Pero claro, si pagas 4.000 euros quieres resultados. Lo que para muchas familias se traduce en tensiones, malas relaciones y agobio. Amparo, se pregunta si algunos de sus alumnos y alumnas en la universidad habrán querido ir a FP y no habrán podido. Y es que, teme,  con la privatización de esta enseñanza, solo los hijos e hijas de clase media y acomodada podrán aspirar a ingresar en estos itinerarios. Para su hijo, que cursó secundaria y bachillerato en un instituto público de un barrio del sur, considera Amparo, la cosa va  a suponer un gran cambio. “Yo le decía, los chavales que van a estar en esa formación tuya que repito, es una formación técnica pero básica, con estos precios de la academia, sus padres, van a ser como yo, profesionales, gente de clase media, o una pareja que trabajan los dos y han conseguido a lo mejor un préstamo. Vosotros sois los que os vais a quedar con los puestos de técnico, también”.

Y es que una formación profesional que deje a la gente afuera pone en jaque el futuro, especialmente, de las clases más desfavorecidas económicamente, aquellas a las que antes se empujaba justamente a optar por esta vía. En Almería, recuerda Miralles,  hay toda una población de hijos de trabajadores agrícolas migrantes que debería de poder encauzar sus expectativas formativas a través de la Formación Profesional si esa es su elección. “Si queremos una sociedad realmente integrada a esos chavales hay que darles formación. No podemos aspirar a una sociedad integrada si no acogemos a todos exactamente por igual. Tenemos este modelo público con su defectos, que es mejorable, pero sí que contempla y acoge actualmente a este tipo de alumnado. Un cambio de sistema puede generar no solo discriminación de ‘el que no pueda, no estudia’, sino a un problema de mayor calado”.

Por otro lado la mercantilización de la FP conlleva el surgimiento de centros de dudosa calidad, “cursos pirata”, centros que conceden titulaciones dudosas. Además, como señala Galvín, de la misma manera que sucede con las universidades privadas, las empresas no asocian el mismo valor a todos los títulos, y tienen en cuenta dónde se han conseguido.

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España: Universidad y Recinto Histórico de Alcalá de Henares

Noticias

Universidad y Recinto Histórico de Alcalá de Henares

Bakú, 6 de agosto, AZERTAC

El Recinto Universitario e Histórico de Alcalá de Henares está situado en la Comunidad Autónoma de Madrid, a 30 km de la capital. Tiene una extensión de 79 hectáreas y cuenta con un magnífico conjunto de edificios históricos, como el excepcional Colegio Mayor de San Idelfonso o el Monasterio de San Bernardo. El Recinto Universitario comienza en la Plaza Cervantes (antigua Plaza Mayor) y se extiende hacia el este de la ciudad medieval. Se cerró derribando parte de las murallas medievales anteriores y prolongándolas en torno al nuevo desarrollo urbano. El trazado se basa en los principios urbanísticos humanistas, con dos ejes principales y una plaza central (actual Plaza de San Diego) donde se ubican los principales edificios de la Universidad. El recinto medieval amurallado tiene como núcleo la Iglesia Magistral, desde la que irradia la red de calles que se funden con las antiguas juderías y barrios árabes. Al noroeste se encuentra el recinto eclesiástico, rodeado por sus propias murallas; en su centro está el Palacio Arzobispal. Dentro del centro histórico hay varios edificios protegidos por la legislación española.

Según el web sitio de la UNESCO, la ciudad tiene sus orígenes en la ciudad romana de Complutum. Se expandió durante la Edad Media y floreció en el siglo XVI gracias a la fundación de la Universidad. El concepto de esta ciudad, su planificación y disposiciones, pertenecen al proyecto diseñado por el fundador de la Universidad, el cardenal Cisneros. Éste había comprado unos terrenos al este de la ciudad medieval con el objetivo de dotar de las infraestructuras necesarias para llevar a cabo su proyecto universitario, un proyecto que incluía colegios mayores, residencias, hospitales e imprentas, todo lo cual contribuyó a que la Universidad de Alcalá destacara por sus logros intelectuales durante cientos de años. Yuxtapuesta a la ciudad medieval, esta nueva ciudad se convirtió en un modelo excepcional que encarnaba el modelo agustiniano de la Ciudad de Dios, así como la forma en que se planificó y los edificios con los que se dotó. El sueño de la Civitas Dei se convirtió en realidad, alcanzando las más altas cotas de logro intelectual de la época en las ciencias, la lengua y la literatura, personificadas por su hijo más ilustre, Miguel de Cervantes a través de su universal obra ‘El Quijote’.

Alcalá de Henares fue diseñada con el estricto propósito de ser sede de una universidad. Fue la primera ciudad de este tipo en la historia y se convirtió en un modelo de Ciudad Universitaria para América y Europa. Alcalá exportó su prestigio y su forma de organización: un microcosmos donde convivían las órdenes religiosas, los ciudadanos de la ciudad, el mundo académico, la educación y el conocimiento. También es un ejemplo único de la arquitectura propia de la Casa de Austria, característica en el centro de España durante el Barroco.

Alcalá de Henares fue la primera ciudad concebida y construida exclusivamente como sede de una universidad, y sirvió de modelo para otros centros de enseñanza en Europa y América.

El concepto de ciudad ideal, la Ciudad de Dios (Civitas Dei), tuvo su primera expresión material en Alcalá de Henares, desde donde se difundió ampliamente por todo el mundo.

La contribución de Alcalá de Henares al desarrollo intelectual de la humanidad se manifiesta en la materialización de la Civitas Dei, en los avances lingüísticos que allí se produjeron, sobre todo en la definición de la lengua española, y en la obra de su gran hijo, Miguel de Cervantes Saavedra y su obra maestra El Quijote.

La Universidad y el Recinto Histórico de Alcalá de Henares han mantenido los valores que hicieron de Alcalá una creación a imitar durante siglos.

El trazado urbano en forma de cuadrícula y el diseño de la universidad, el entramado de calles medievales de la ciudad con su calle Mayor como arteria principal, así como las arquerías barrocas, se encuentran en un estado de conservación ejemplar. Y lo que es más importante, la mayoría de los edificios que se construyeron cuando se creó la universidad han mantenido o recuperado sus usos originales, ya sean académicos, religiosos, civiles o residenciales.

El inmueble refleja adecuadamente la importancia de la creación de la primera Ciudad Universitaria planificada de la historia y la representación de la Civitas Dei en el periodo barroco. Además, el recinto cuenta con un total de 785 edificios de los cuales 465 están protegidos dentro del plan urbanístico, es decir, el 60% de los edificios están catalogados y declarados de interés histórico.

Por tanto, a pesar del cierre de la Universidad entre 1836 y 1976, de los daños sufridos durante la Guerra Civil, y de la desprotección durante parte del siglo XX hasta que fue declarada por el Estado español de Valor Histórico en 1968, Alcalá ha conservado la integridad del conjunto del recinto.

A pesar de las numerosas vicisitudes que ha sufrido en los últimos 160 años, el inmueble ha conservado un grado sustancial de autenticidad en su tejido urbano y en muchos de sus edificios históricos, incluidos los edificios institucionales representativos, así como los edificios residenciales protegidos, se ha mantenido la autenticidad en cuanto a materiales y forma.

Cuando se cerró la Universidad en 1836, la mayoría de sus edificios se utilizaron para diferentes fines, como cuarteles, prisiones y oficinas administrativas. Sin embargo, como se utilizaron y ocuparon continuamente a lo largo de los años, estos edificios se conservaron sin sufrir grandes alteraciones.

La protección legal de la propiedad y la reapertura de la Universidad también desencadenaron un intenso proceso de recuperación que permitió recuperar su autenticidad de función después de un siglo y medio. La mayoría de los edificios de importancia histórica vuelven a ser utilizados para albergar las instituciones académicas para las que fueron construidos originalmente. Además, los conventos de la ciudad siguen siendo utilizados con fines religiosos, al igual que algunas instituciones asistenciales.

El centro histórico de Alcalá cuenta con el mayor grado de protección legal desde que fue declarado Valor Histórico en 1968. Tanto la Ley de Patrimonio Histórico Español de 1985, como la Ley de Patrimonio Histórico de la Comunidad de Madrid de 1998, protegen el conjunto del casco histórico, así como los edificios singulares catalogados.

Además, en 1984, el ayuntamiento estableció una normativa de protección que se complementó en 1991 con el Plan General de Ordenación Urbana y que culminó con el Plan Especial de Protección del Casco Histórico aprobado en 1998.

El Plan Especial establece la regulación de las obras de consolidación, restauración, rehabilitación y reestructuración según el nivel de protección del edificio: monumental, integral, estructural y ambiental, debiendo respetarse en cada caso el tipo de construcción y los materiales del edificio. Además, la normativa relativa a la construcción de nuevos edificios depende de las construcciones históricas que se vayan a recuperar, y las restricciones relativas a la altura, el uso dado al edificio y las condiciones estéticas, así como la posición de la publicidad y otras instalaciones en las construcciones. También se incluyen disposiciones para realizar un estudio arqueológico metódico de cada intervención en el recinto histórico.

Para la financiación de las intervenciones en el conjunto histórico, Alcalá cuenta con un Consorcio constituido por el Ayuntamiento, la Universidad y la Comunidad de Madrid. También cuenta con recursos financieros propios, así como con los procedentes de las administraciones regionales y de los fondos europeos.

El Plan de Gestión del Conjunto Histórico también tendrá en cuenta aspectos relacionados con la movilidad, el turismo, los equipamientos, las infraestructuras y la trama urbana, integrando las intervenciones ya realizadas. La regulación de estas actuaciones pretende prevenir las posibles amenazas que suponen la movilidad urbana, la sobreexplotación y el despoblamiento del recinto histórico. Las propuestas de proyectos se establecen de acuerdo con un esquema de inversión y se supervisarán mediante un programa basado en un grupo preciso de indicadores. Además, existe un plan para reformar muchas de las construcciones inadecuadas realizadas en los años 70.

 

Fuente de la Información: https://azertag.az/es/xeber/Universidad_y_Recinto_Historico_de_Alcal_de_Henares-2243222

 

 

 

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España: Así será la nueva EBAU

Noticias

Europa/España29-07-2022/Autora: OLGA ESTEBAN/Fuente: www.elcomercio.es

Desde que se aprobó la LOMLOE se sabía que la selectividad tenía que cambiar. La tradicional prueba que los estudiantes realizan al finalizar el Bachillerato y cuyo resultado condiciona su futuro universitario se adaptará en los próximos años a esa nueva forma de enseñar y aprender, a los nuevos currículos y al nuevo sistema de evaluación que defiende la nueva ley: básicamente, el trabajo competencial. Tras meses de trabajo y de rumores, con la Universidad de Oviedo pidiendo un examen «homogéneo» que acabe con las diferencias entre comunidades, la ministra de Educación presentó ayer su propuesta: la mitad de exámenes y una gran prueba competencial que agrupará todas las materias comunes y que será la base de la nota, un 75%.

Por partes. Para empezar, la EBAU seguirá teniendo un peso del 40% en la calificación final para el acceso a la Universidad. El 60%, como hasta ahora, dependerá del expediente de Bachillerato. Además, la prueba definitiva, con todas las novedades, no se implantará hasta el curso 2026-2017. Hasta entonces habrá una fase transitoria, algo así como un modelo ‘híbrido’ que irá ajustándose a las nuevas exigencias, para que haya un «margen temporal de adaptación» para toda la comunidad educativa. La fase transitoria arrancará en el curso 2023-24, por lo que los alumnos que en septiembre empiezan segundo de Bachillerato aún se enfrentarán al modelo conocido de selectividad.

  • Prueba general de madurez Dossier con textos, imágenes, gráficos… sobre un mismo tema y tres partes. El alumno deberá analizar la documentación y realizar una lectura detenida, contestar a 15 o 20 preguntas «cerradas o semiconstruidas», varias de ellas en lengua extranjera. La tercera parte, tres preguntas abiertas, una en lengua extrajera, sobre las cuestiones del dossier. Valdrá el 75%. Habrá otra prueba de la materia obligatoria de modalidad, para el 25% restante.

  • Plazos En los cursos 2023-24, 2024-25 y 2025-26 habrá una fase de transición con un modelo mixto. En 2026-27 se aplicará la nueva prueba.

  • Guía de corrección Se pretenden establecer criterios comunes para homogeneizar la evaluación. También habrá acuerdos en el diseño.

Un modelo que, en la fase de acceso, consta de tres pruebas de materias comunes de segundo de Bachillerato (Lengua castellana y Literatura, Historia de España, Idioma Extranjero y, en su caso, lengua cooficial). Cada una vale el 20% en la nota final, excepto donde hay lengua cooficial, que es el 16,6%. Además, hay un examen de la materia obligatoria de la modalidad de Bachiller elegida, que puntúa un 40% (un 33,2% donde hay segunda lengua). En cuanto a la fase de admisión, se puede realizar hasta un máximo de cuatro exámenes entre las materias de modalidad, además de Historia de la Filosofía.

En la fase de transición, las tres pruebas de materias comunes pasarán a ser dos, de Historia de la Filosofía e Historia de España, con un 25% del peso cada una. Una segunda prueba de la materia obligatoria de modalidad, que puntuará también un 25%. Y una prueba general de madurez académica que integrará destrezas de las materias comunes: Lengua, Inglés y, en su caso, lengua cooficial. Puntuará, como el resto, un 25%. Se mantendrá la fase de admisión, con un máximo de dos ejercicios de materias de modalidad.

En 2026 llegará la nueva EBAU definitiva. Será ahí cuando la prueba general de madurez alcance toda la importancia: integrará las destrezas de las materias comunes de segundo (Historia de la Filosofía, Historia de España, Lengua castellana y literatura, idioma extranjero y, en su caso, lengua cooficial). Valdrá un 75% de la nota, completada con una segunda prueba de la materia obligatoria de la modalidad. Se mantiene la fase de admisión, con un máximo de dos ejercicios tanto de las materias de modalidad como comunes.

Es, sin duda, un importante cambio y está por ver cómo lo recibe la comunidad educativa y la Universidad, si ésta considera suficiente el anuncio de unos criterios homogéneos para la corrección. En cuanto a la prueba de madurez constará de un dossier con documentos sobre un mismo tema, que el alumnado deberá analizar desde diferentes perspectivas. Se asemejará al modelo PISA y podría durar más de tres horas.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/prueba-madurez-nueva-ebau-20220728002151-ntvo.html

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Inscripciones Abiertas: Curso de Actualización Pedagógica arranca el 1 de agosto

Luz Palomino

Por: CentroInternacionales de Investigaciones Otras Voces en Educación 

El CII-OVE realiza cada verano cursos y talleres de formación para docentes y estudiantes con el fin de innovar y reflexionar sobre sus prácticas, actualizar contenidos curriculares y trabajar en torno a distintas estrategias y metodologías pedagógicas, teniendo siempre como propósito el desarrollo integral de los y las docentes y estudiantes.

Este año 2022, dado el contexto actual se desarrollarán de manera online, con cursos asincrónicos, donde las y los participantes podrán administrar sus tiempos para interactuar de manera autónoma con los diversos recursos de aprendizaje, acompañados por un/a tutor/a especialista. Complementario a lo anterior, habrá cuatro horas clases en vivo que permitirán profundizar los contenidos trabajados y las reflexiones generadas a través de la plataforma de aprendizaje. Este espacio también permitirá que las y los participantes puedan compartir experiencias y saberes pedagógicos con profesionales de distintas partes del mundo.

Estos cursos de verano son abiertos para docentes,  asistentes de la educación y estudiantes; . Las inscripciones están abiertas desde el 5 julio comenzamos el 1 de agosto, en las siguientes temáticas:

  • Tendencias actuales de la investigación 1 de agosto 
  • Habilidades Comunicacionales 8 de agosto 
  • Estrategias de aprendizajes significativos 15 de agosto 
  • Educación socio emocional desde una perspectiva crítica 22 de agosto
  • Usos de las redes sociales para la enseñanzas/aprendizajes 29 de agosto 
  • Educación en perspectiva de genero 5 de septiembre 

Información general:

  • Inscripciones: desde el 5 de julio
  • Modalidad: Cada encuentro dura 4 horas en vivo de talleres prácticos+ 15 horas asincrónicas de lectura (40 horas académicas)
  • Fecha de inicio: 1 de agosto de 2022
  • Fecha de término: 5 de septiembre de 2022

Mas información: otrasvoceseneducacion1@gmail.com

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España: 23 institutos públicos estrenarán el nuevo Bachillerato General en Asturias con 173 estudiantes

Noticias

Europa/España/22-07-2022/Autora: OLGA ESTEBAN/Fuente: www.elcomercio.es

Es una de las grandes novedades de la nueva ley educativa. El Bachillerato General llega para dar una salida a todos aquellos alumnos que, al llegar a esta etapa, no tienen claro aún qué harán después, que no se deciden por un área de conocimiento concreta. El Gobierno lo presentó como una excelente oportunidad para muchos estudiantes y así lo ha defendido la consejera de Educación, Lydia Espina. Pero directores y familias habían mostrado muchas dudas, entre ellas, si realmente la nueva modalidad les abrirá todas las puertas, ya que se desconoce cómo ponderará la Universidad las materias que cursen. Sea como fuere, era una incógnita hasta qué punto llegaría el interés de los estudiantes y la incógnita ya se ha despejado. 173 alumnos asturianos estrenarán el Bachillerato General en 23 institutos públicos de la región.

En realidad, la demanda fue algo mayor. Se registraron 194 solicitudes en 33 centros, pero diez de ellos no alcanzaron el número mínimo de cuatro alumnos que se fijó para poder implantar la modalidad. Aunque la intención de la consejería era que todos los centros que tuvieran demanda pudieran ofertarlo, finalmente los propios centros solicitaron, por cuestiones de organización, que se fijara un número mínimo.

En cualquier caso, las cifras son provisionales, ya que en Bachillerato sí hay recuperaciones en septiembre y la matrícula puede aumentar. Hay, de hecho, cinco institutos que han recibido tres solicitudes, con lo que con sola una más estrenarían modalidad.

Los 23 centros que ofrecerán el nuevo Bachillerato están en Gijón, Oviedo, Avilés, Siero, Langreo, Laviana, Castrillón, Llanes, Colunga, Villaviciosa, Vegadeo y Gozón. Los que contarán con mayores grupos son el IES Jovellanos de Gijón y el Isla de la Deva, de Piedras Blancas (Castrillón), con 13 estudiantes cada uno. El Víctor García de la Concha de Villaviciosa tendrá 12; el Doña Jimena, también de Gijón, el David Vázquez Martínez de Laviana y el Pérez de Ayala de Oviedo tendrán diez cada uno.

La consejera de Educación, Lydia Espina, aseguró ayer que las cifras «son positivas para el primer año de implantación» y se mostró convencida de que «irán creciendo en los próximos cursos, una vez que esta modalidad se vaya consolidando». Ya dijo hace unos días que, a corto plazo, está segura de su éxito entre la comunidad educativa. También destaca la consejera que con la oferta que ya está garantizada se cubre una gran parte del territorio asturiano: la zona central, las alas y las cuencas.

El nuevo Bachillerato General tendrá las mismas materias comunes y optativas que el resto de modalidades, pero se diferenciará por las asignaturas de modalidad. Será obligatorio cursar Matemáticas Generales en primero y Ciencias Generales en segundo. Luego podrán elegir dos más entre todas las que se ofrezcan en esta etapa. Además, se han creado dos específicas: Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial, en primero, y Movimientos Culturales y Artísticos, en segundo.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/institutos-publicos-bachillerato-asturias-estudiantes-20220720002222-ntvo.html

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La ideología del esfuerzo: la revuelta meritocrática de las élites neoliberales en educación

Enrique Díez 1 comentario

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez

 

Es la reivindicación nostálgica del mantra tradicional de la “letra con sangre entra”, incapaz de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y de comprensión de y para la vida

En pleno siglo XXI resurgen las voces de sectores sociales que reclaman volver a una educación de élite, disfrazando con el ropaje del esfuerzo, el mérito y la exigencia de más contenidos escolares la demanda de selección y segregación social. Es la revuelta de las élites neoliberales en educación.

No son capaces de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y de comprensión de y para la vida, sino como un ejercicio disciplinario, de “instrucción” casi militar por parte de los docentes y un viacrucis de sacrificio por parte de los estudiantes, centrado en la cultura del esfuerzo y la ideología mérito.

Es, en definitiva, la reivindicación nostálgica del mantra tradicional de la “letra con sangre entra”, revestida de culpabilización de los estudiantes que no se esfuerzan. Dado que responsabiliza y culpa al alumnado que fracasa de su fracaso, porque no aprovecha las oportunidades que se le dan, alguien debe tener el poder de obligarles a esforzarse. Alguien tiene que hacerles “sangrar” para conseguirlo.

Esta revuelta educativa utiliza la ideología meritocrática como una reformulación refinada de su programa elitista. Como analizan Michael Sandel (La tiranía del mérito) o César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) en vez de justificar sin más las desigualdades, defienden los privilegios de las élites por su capacidad de esfuerzo, por sus superiores méritos intelectuales, como un premio merecido a su supuesto talento y esfuerzo. El truco está en el engaño de que la meritocracia ofrece posibilidades de ascenso, en teoría, a cualquiera que tenga el talento de aprovecharlas, aunque se constate que la movilidad social no ha socavado nunca la influencia y el poder de las élites.

La mentira de la igualdad de oportunidades

Es la retórica de “las oportunidades”, resumida en el conocido lema: “si trabajas duro, podrás ascender todo lo lejos que tu talento te permita”. Aunque con la cada vez mayor precarización del trabajo, eso del trabajar duro ha acabado siendo eclipsado por el talento. El problema es que la meritocracia se basa en una mentira radical: la presunción de que todos y todas partimos de una línea de salida igual. Niegan las brechas sociales, económicas o de género.

El economista Thomas Piketty demuestra en su libro El capital del siglo XXI la falsa relación entre esfuerzo y riqueza, concluyendo que la herencia es uno de los principales factores de reproducción del modelo económico capitalista. Es el denominado “gobierno de los herederos”, pues más de la mitad de la riqueza mundial pasa de generación en generación. En 2016, otro estudio de dos economistas italianos mostró que las familias más ricas de Florencia en el Renacimiento seguían siendo las familias más ricas de Florencia 600 años después. Un informe de la OCDE (2018) titulado ¿Un ascensor social descompuesto? Cómo promover la movilidad social confirma que la parte inferior de la pirámide social no asciende, la brecha social se agranda y los más ricos mantienen sus grandes fortunas. Lo mismo que han venido demostrando las investigaciones también en educación.

La meritocracia es una ideología para hacer tolerable la creciente desigualdad social. Es el caballo de Troya utilizado por las élites económicas, sociales y políticas en su rebelión contra cualquier forma de reparto social y garantía de derechos que, a su juicio, es la “ideología de los perdedores”.

Si durante gran parte del siglo XX los debates sobre el Estado social y de bienestar giraban en torno a la solidaridad y lo que nos debemos unos a otros como ciudadanía, a partir de los años ochenta, sin embargo, se han reconfigurado. Ahora se centran en la responsabilidad de los desfavorecidos respecto a su propio infortunio. Argumentando que la comunidad solo está obligada a ayudar a aquellos que sufran infortunios que no sean culpa suya (distinguiendo así, entre pobres “merecedores” de ayuda y los que no se la merecen).

Ideología del esfuerzo

En el terreno educativo se está produciendo el mismo fenómeno. Se está reafirmando la idea de que ya existe igualdad de oportunidades, por lo que las diferencias de logro educativo deben atribuirse tan solo a las capacidades individuales y al esfuerzo, es decir, como concluye Xavier Besalú, al tiempo y los codos que hayan puesto para salir bien posicionados en los exámenes.

Esta ideología meritocrática no solo reproduce las pautas de desigualdad social imperantes, sino que opera como una ideología que, además de reciclar tales condiciones, enmascara los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales en la escuela bajo el velo de la igualdad de oportunidades. De hecho, las investigaciones demuestran reiteradamente que el nivel de estudios de los progenitores determina notablemente el que acaban logrando sus hijos e hijas: el 45% de quienes tienen familias en el peldaño más bajo del sistema educativo se quedan en el mismo nivel y no progresan en el ámbito académico, según el Informe de 2021 del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil en España. El 49% del alumnado que pertenece al primer cuartil más pobre del Estado español ha repetido algún curso al acabar la ESO, indica este informe.

Sin embargo, la idea de que las personas deben tener la capacidad de ascender “hasta donde su talento y su esfuerzo las lleven” es tan común en todo discurso educativo que raya en el tópico. Apenas si suscita controversia y prácticamente nadie la cuestiona. De esta forma, la responsabilidad se hace recaer en el sujeto como tal, lo que libera al sistema educativo de su condición de instrumento que perpetúa, con sistemática eficacia, dichas pautas. En este sentido, la meritocracia no es sólo un mecanismo, sino una ideología. Obliga a releer los problemas sociales, como el fracaso escolar, en términos de comportamientos individuales, de oportunidades y esfuerzos personales.

Dispositivo disciplinador

Se construyen así palabras talismanes con fuerza casi performativa. El término esfuerzo se relaciona con una visión positiva de superación y mejora en la vida y en la educación, olvidando que el esfuerzo invertido en una actividad que carece de sentido para quien la realiza (copiar 100 veces “no me portaré mal”) se convierte en una condena que no sirve para nada y que además tiende a ser contraproducente.

Pero hasta tal punto han calado esta ideología que cualquier propuesta pedagógica que no conlleve esfuerzo parece poco seria. Este enfoque se basa en una forma falsa y deformada de enfocar y entender el esfuerzo. El alumnado claro que se esfuerza cuando comprende y valora el sentido de la actividad en la que está inmerso, cuando le interesa y ve su utilidad y sentido. Es algo innegable. Por eso deberíamos centrar la reflexión en lo que tendríamos que hacer las administraciones educativas y los docentes para “que valiera la pena esforzarse”.

El mérito y el esfuerzo se han convertido así en un dispositivo disciplinador de corazones y mentes, un pretexto para modelar la frustración y la vergüenza de los derrotados, que viste de promesa su fracaso: algún día también les tocará el turno, sin ser conscientes no solo de que ese día nunca llegará porque las cartas están trucadas desde el principio, sino de que lo que así se logra es perpetuar y justificar el esquema, convirtiendo incluso a los perdedores en clase aspiracional eterna.

El problema es la meritocracia

Como describe Sandel, cuando la gente se queja de la meritocracia suele hacerlo no porque esté en contra, sino porque cree que se está llevando a la práctica incorrectamente, que el sistema está amañado para perpetuar los privilegios de los ricos y los poderosos. Que es un ideal que está pervertido. Pero ¿y si el verdadero problema no es que no se puede asegurar una meritocracia justa, sino que el ideal es defectuoso en sí mismo, un proyecto político vacío que evidencia una concepción empobrecida de la ciudadanía y la libertad?, se pregunta.

Porque la esencia del ideal meritocrático no es la igualdad, sino la movilidad. No cuestiona la desigualdad. Solo insiste en que ricos y pobres tengan la posibilidad, a lo largo del tiempo, de intercambiar posiciones en función de sus respectivos méritos. El ideal meritocrático no es un remedio contra la desigualdad, es más bien una justificación de esta.

Pero, sobre todo, la meritocracia neoliberal pone la necesidad imperiosa de afanarse, rendir y tener éxito en el centro mismo de la vida moderna, convirtiendo a buena parte de la sociedad en esa “clase aspiracional” siempre insatisfecha y anhelante, en constante competición y búsqueda de mayores rendimientos, logros y éxitos.

Incapaces de constatar la valiosa contribución al bien común de quien limpia en un hospital, quien reparte el pan, la enfermera que cuida de la salud o el electricista que mantiene la instalación, hasta que llega una crisis como la de la Covid-19. La pandemia de 2020 condujo a reflexionar, aunque fuera de un modo fugaz, sobre la paradoja de las tareas que contribuyen al bien común (enfermera) y las que son valoradas y remuneradas por el mercado (broker). El problema es que esto último, lo que es remunerado por el mercado es lo que termina definiendo el mérito y la autoestima de las personas.

Este enfoque, en vez de arreglar las condiciones que provocan la desigualdad, forja una política meritocrática que consiste en escapar y escalar, manteniendo el sistema injusto, pero buscando estar colocados en la parte de arriba. Este régimen tiránico de la meritocracia, como concluye el propio Rendueles, hace que resulte muy difícil invocar ese sentido de solidaridad colectiva y obligación mutua que supone un proyecto humano compartido basado en el bien común.

Fuente de la información e imagen: http//elpais.com

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