España / Autor: Celia Rodríguez Ruiz / Fuente: Educa y Aprende
El fracaso escolar o bajo rendimiento escolar es aquella situación en la que el estudiante no consigue los logros esperados según sus capacidades. Esto afecta a su personalidad influyendo en otros aspectos de su vida. Son varios los elementos que interactúan en esta problemática, entre ellos la autoestima y autoeficacia, la motivación y las expectativas.
Una autoestima académica baja mediante la cual el estudiante se percibe incapaz de obtener buenas calificaciones, va a generar una falta de motivación e interés por los estudios y un temor por alcanzar las expectativas esperadas.
¿Por qué es importante aprender a aprender?
Obtener el rendimiento esperado puede ser complicado cuando no sabemos cómo hacerlo. Es fundamental desarrollar la habilidad de aprender a aprender. Esta habilidad implica desarrollar aspectos cognitivos, es decir capacidades que permitan al alumno conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje y al mismo tiempo, desarrollar actitudes para aceptar los errores y para ser capaz de afrontar y superar el bajo rendimiento escolar.
¿Cómo podemos enseñar a los niños y niñas a aprender a aprender?
Más que una serie de técnicas de estudio para desarrollar esta habilidad de aprender a aprender, debemos partir de la reflexión del propio estudiante. Es muy importante que como protagonista del proceso reflexione sobre cuál es su meta y sobre cómo crear su propio aprendizaje. Esto va a permitirle aprender a gestionarse y aprender a aprender.
Trabajar la autoeficacia es el siguiente paso, siendo el punto clave de todo el proceso.
10 Pautas para evitar el bajo rendimiento escolar y las malas notas
Fomenta la reflexión sobre el propio aprendizaje. Haz que el niño/a se pregunte que quiere aprender, porque quiere aprenderlo y cómo va a hacerlo.
Trabaja la autoeficacia y la autoestima ofreciéndole tareas que supongan un reto, pero que sea alcanzable. Deben tener alguna dificultad pero al mismo tiempo que puedan solventar.
Ante nuevos aprendizajes, ayúdale a comenzar analizando los conocimientos previos que tenga sobre el tema. Aprender a aprender significa poder establecer relaciones con otros contenidos y basarse en ellos, de esta forma se produce un verdadero y significativo aprendizaje, distinto a la memorización o copia.
Deja que sigan su propio ritmo. Cada persona es distinta y el aprendizaje se construye, esto implica un proceso que cada cual ha de seguir con su ritmo personal.
Favorece su papel activo en la construcción de aprendizajes. Ante la tarea de aprender el protagonista es el sujeto que aprende y su papel por lo tanto ha de ser activo en la creación de estos aprendizajes. Para ello, permítele e incítale a la práctica, la indagación y el desarrollo de las competencias o el saber hacer.
Enséñale a evaluar el desarrollo de su aprendizaje. Esto implica la reflexión durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Es decir haz que reflexione y que se dé cuenta de que es lo que aprendido y como lo ha hecho.
Muéstrale que el error es una fuente de aprendizaje.Enséñale a aprender de los errores reflexionando sobre los mismos.
Dale apoyo emocional y autoestima para afrontar las dificultades que surjan durante el proceso y se enfrenten al fracaso sin abandonar.
Despierta su interés y su motivación, hazle ver la utilidad de lo que aprende y trata de aportarle medios y materiales para que se produzca una verdadera situación de creación de aprendizajes.
Ayúdale a reflexionar sobre sus avances en el proceso. Es importante que vean los logros alcanzados.
España / 13 de enero de 2019 / Autor: Pedro López López / Fuente: Crónica Popular
En el ámbito educativo, Enrique Díez es uno de los puntales de la resistencia contra ese proyecto antisocial, antihumano y depredador del planeta que es el neoliberalismo, y no cesa de denunciar desde hace años las consecuencias de este modelo en la educación. Como profesor y activista social, participa en plataformas e iniciativas como Uni-Digna (unidigna.org), Redes por una Nueva Política Educativa (porotrapoliticaeducativa.org) o la Marea Verde, y, por supuesto, se ha posicionado contra esa estafa educativa perpetrada en la universidad bajo el nombre de Proceso de Bolonia; pero también está comprometido con la memoria histórica (Foro por la Memoria de León), con el movimiento por la igualdad entre hombres y mujeres, con la abolición de la prostitución, con el movimiento laico (forma parte del Grupo de Pensamiento Laico, que publica sus artículos en el diario Público), y es un lujo para Izquierda Unida tenerlo como coordinador del área federal de Educación.
Como ensayista, Enrique Díez destaca por sus lúcidas y didácticas reflexiones sobre las nefastas consecuencias de la aplicación de las recetas neoliberales, reflexiones que difunde tanto en conferencias como en artículos de prensa, en participaciones en congresos o en libros y capítulos de libro. Uno de sus libros, La globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación, publicado en 2007, hace un análisis magistral del modelo neoliberal de globalización y sus consecuencias, tanto en la sociedad en general como en el medio educativo. El texto que comentamos ahora es un ensayo breve, de apenas un centenar de páginas. En él, el profesor analiza capítulo a capítulo la transformación del derecho a la educación en un negocio, acompañada del falso lema de la “libertad de elección”, y, por tanto, la comercialización de la educación, los valores potenciados por el actual modelo educativo y funcionales al capitalismo financiero, la macdonalización de la educación, la apropiación privada del conocimiento público, la construcción del sujeto neoliberal –al que ha dedicado más de un trabajo anterior- y, por último, un capítulo dedicado a “otra educación es posible”. Valga alguna cita para animar a los futuros lectores; en la página 84 se dice:
“Antes que ver la enseñanza como una práctica técnica, la educación debe ser considerada una práctica moral y política bajo la premisa de que el aprendizaje no se centra únicamente en el procesamiento del conocimiento recibido, sino en la transformación de este como parte de una lucha más amplia por los derechos sociales, la solidaridad y la construcción de un mundo más justo y mejor”
Frente a los presuntos “neutrales” (que se lo creen de verdad o que intentan estafar con esa etiqueta), se advierte: “El problema no es si la educación pública ha llegado a contaminarse con la política, sino que toda educación es ya de por sí un espacio de la política y el poder, lo queramos o no”. El mito interesado de la “neutralidad” está al servicio, se dice, del mantenimiento y consolidación de “una visión ideológica determinada de la realidad, la que consolida el poder establecido y su reproducción. Por eso debemos asumir la responsabilidad de conseguir que toda la ciudadanía esté políticamente alfabetizada”.
Como la conquista por la fuerza es costosa y siempre inestable, las élites prefieran dominar por la persuasión, y el éxito del neoliberalismo (“un capitalismo sin contemplaciones”, dice Enrique Díez; “sin complejos”, que diría Aznar) consiste en colonizar el sentido común. Un “sentido común” que se ha instalado gracias al soporte que le dan el sistema educativo y los medios de comunicación (ya advertía Malcom X que si el pueblo no está prevenido con los medios, amará al opresor y odiará al oprimido, como estamos viendo con demasiada frecuencia en el éxito del discurso contra los inmigrantes).
El libro tiene tres partes, con cierto desequilibrio en cuanto a la extensión, ya que la primera abarca 56 páginas, la segunda 12 y la tercera 21; un desequilibrio que no afecta a la calidad del contenido. En la primera parte (“El mercado educativo neoliberal”), se recorren los mecanismos para potenciar
la “oferta” privada, los valores y la ideología de la pedagogía neoliberal, la “macdonalización” (término que puso en circulación con notable éxito el sociólogo George Ritter) que prima en la gestión de los centros, con la eficacia y eficiencia por bandera (incremento a toda costa del rendimiento de profesores y estudiantes de cara a rendir pleitesía ante un mercado cada vez más exigente), así como la cohorte de indicadores y rankings que acompañan al proceso, y, por último, un apartado dedicado a la educación superior, con su crítica al Plan Bolonia, verdadero caballo de Troya en la universidad para introducir el llamado “capitalismo académico”: “universidades cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias, ofreciendo su espacio público para que lo rentabilicen marcas comerciales…”. Acompañando a este proceso depredador va la apropiación privada del conocimiento y la distorsión de la investigación.
En la segunda parte (“El nuevo sujeto neoliberal”), el autor comenta cómo se inyecta la ideología neoliberal en el sujeto a través del sistema educativo apoyado por otros medios de socialización (publicidad, medios de comunicación, cine videoclips….). Aparte de la legitimación del saqueo, la ideología neoliberal es “productora de una forma de vivir y de relacionarse socialmente, de una cosmovisión y comprensión del mundo y de un imaginario social; de un tipo, en definitiva, de subjetividad determinada”.
En este sentido, nos dice el autor, el sistema neoliberal ha pasado de la disciplina al nuevo modelo de “gobierno-por-la-mente”. Del ser humano del cálculo individual, en un modelo económico que entiende el egoísmo prácticamente como un deber social (que por intrincados mecanismos revierte en el interés general, según el modelo liberal del “homo oeconomicus”), se pasa, a través de la empresa como modelo general que define una nueva ética, al emprendedor, ese sujeto que se convierte en empresa en sí mismo, siendo portador de un talento-capital individual que tiene incesantemente que revalorizar.
El problema de este modelo es la cantidad de fracasos individuales que lleva consigo, con la consiguiente secuela de patologías (depresión, aumento del consumo de medicamentos, suicidios), además de la corrosión de la solidaridad. Y su victoria ha sido el éxito de la estafa de la neutralidad ideológica: el capitalismo neoliberal niega ser ideológico y se considera la “razón” misma.
La tercera parte, bajo el título “Otra educación es posible”, aborda la necesaria lucha que hemos de entablar en el campo de batalla de la educación para comprometer a las nuevas generaciones con valores alternativos a la erosión social que conlleva el ideario neoliberal. Para ello, es necesario contemplar la enseñanza no -o no solo- como una práctica técnica, sino como “una práctica moral y política”, considerando que el aprendizaje no debe consistir solo en el procesamiento del conocimiento recibido, sino que debe ponerse al servicio de una lucha por los derechos sociales, por la solidaridad y por la construcción de un mundo más justo y mejor.
En esta parte, el autor reflexiona brevemente sobre los dos proyectos ideológicos en liza en el mundo actual, el capitalista, con su ideal de vida como una competición permanente y descarnada, y el democrático, con valores como la inclusión, la equidad, la solidaridad y todos aquellos que deben llevarnos a ese mundo más justo. Evidentemente, en el trasfondo está la educación concebida como un negocio por el primer modelo, o como un derecho en el segundo.
El libro termina citando un decálogo de principios y prácticas que incluye la planificación democrática de la educación, la inclusión que promueva la igualdad y atienda a la diversidad, la educación laica que respete la libertad de conciencia, la educación democrática, el rechazo de la gestión empresarial de los centros educativos, etc., decálogo que debe traducirse a su vez en el desarrollo de un currículum, una metodología y una formación inicial del profesorado que también se comenta en otros diez puntos.
Y, para finalizar, uno de los párrafos se refiere a la necesidad de construir colectivamente un discurso que desmonte el lenguaje neoorwelliano que emplea el poder. Parafraseando a Rosa Luxemburgo, la disyuntiva es educación o barbarie (neoliberal), no hay neutralidad posible.
El libro viene precedido por un magnífico prólogo del propio autor que abre el apetito para cogerlo con verdadera avidez, describiendo una serie de anécdotas sacadas de sus vivencias en la universidad durante tres días consecutivos, anécdotas que conforman categoría y que se refieren a la creciente colonización del espacio público que alientan las universidades públicas en favor de marcas e intereses comerciales, una colonización en la que no solo se trata de la ocupación del espacio físico, sino -y esto es más grave- de cómo a través de la persuasión se va formando la mentalidad de las nuevas generaciones fabricando un nuevo “sentido común” neoliberal.
Materiales como los que aporta Enrique Díez nos ayudan a trabajar la resistencia contra este modelo de capitalismo tóxico para el ser humano y el planeta, nos aporta un valioso argumentario para desmontar los mitos neoliberales. Esta obra es tan útil como necesaria para toda la comunidad educativa (profesores, estudiantes, sindicatos estudiantiles y de trabajadores, activistas sociales…). Solo me resta celebrar que el autor sea tan prolífico y que, por su edad, todavía le quede mucha guerra que dar a un sistema que está condenado a desaparecer, pero que hace falta que le empujemos para que no tarde demasiado en hacerlo.
España / 13 de enero de 2019 / Autor: Salvador Rodríguez Ojaos / Fuente: El Blog de Salvaroj
Hay muchas palabras en castellano que empiezan con la letra P y algunas de ellas están relacionadas con la educación… y otras no.
Entre las que no, destacaría Postureo, Política y Petulancia. Que son palabras que están demasiado presentes en los debates educativos en la redes sociales. De hecho, las discusiones educativas tuiteras me recuerdan aquella famosa canción del dúo musical Pimpinela «Olvídate y pega la vuelta»: reproches mutuos y acusaciones varias, desacuerdo e imposibilidad de encuentro.
10 son las palabras que empiezan con la letra P que caracterizan la educación:
1. Pedagogía. Lejos de ser el problema de la educación actual, como algunos pretenden, es la solución a muchos de sus males (que no a todos). Es muy peligroso e inconsciente pretender transformar o renovar la educación sin conocer la historia y la tradición de la praxis y la teoría pedagógica.
2. Piel. La educación debe emocionar, debe sentirse como se sienten las caricias en la piel. Hay que sentir para aprender porque los aprendizaje vividos, aquellos que consiguen despertar sentimientos, emocionar, son los verdaderamente significativos y perdurables.
3. Placer. El placer por el conocimiento debe dirigir el aprendizaje de los alumnos y alumnas y junto con su curiosidad innata son el fundamento para que puedan aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida.
4. Pensar. La educación debe hacer que las personas tengan espíritu crítico y sean capaces de discernir por sí mismas lo que es correcto y adecuado de o que no lo es, sin dejarse manipular o dirigir de forma autómata. Enseñar a pensar es tener la aplicar el conocimiento.
5. Pluralidad. Ser capaz de aceptar las diferencias y respetarlas debe ser uno de los propósitos de la educación. Entender que las diferencias nos enriquecen y nos permiten mejorar es clave para afrontar el futuro con garantías.
6. Perseverancia. También podría valer la palabra Paciencia. La constancia, el esfuerzo para conseguir sus objetivos, la capacidad de no rendirse ante las dificultades y de aprender de los errores es un valor esencial de la educación. El esfuerzo y la capacidad para perseverar no debe confundirse con el sufrimiento y la ansiedad ante el aprendizaje.
7. Profesor/a. El factor humano en la transmisión de conocimientos, destrezas y habilidades es indispensable e indiscutible en la sociedad de la información. La labor docente es, y será, fundamental para el aprendizaje de la nuevas generaciones.
8. Poesía. En un mundo donde los contenidos STEM tienen cada vez más importancia, la educación que reciben nuestros alumnos y alumnas debe contemplarlos sin duda alguna. Pero la poesía, el arte, la literatura deben formar también una parte fundamental de esa educación, porque nos hace mejores personas y porque ayudan a consolidar los conocimientos técnico-científicos.
9. Pregunta. Cuestionarse sobre el mundo es básico para aprender sobre él. La pregunta es generadora de conocimiento y la búsqueda de respuestas es el camino para acceder al aprendizaje en un mundo complejo.
10. Paradoja. Para finalizar la cuestión clave: se da la paradoja de que no hay una única forma de acceder al conocimiento, que no hay una única forma de aprender, que no existen fórmulas mágicas ni recetas infalibles… Por tanto, cuando debatamos sobre educación seamos respetuosos y tengamos la capacidad de entender la posición del otro, así y solo así conseguiremos una educación mejor.
España / 13 de enero de 2019 / Autor: Marta Ferrero / Fuente: Cuaderno de Cultura Científica
Las modas educativas han existido siempre. Por moda educativa se entiende aquí a cualquier propuesta metodológica o recurso educativo que, en un momento dado, se cuela con furor en un determinado distrito escolar y, transcurrido un tiempo más o menos extenso, desaparece sin dejar prueba sólida alguna de haber contribuido al aprendizaje de los alumnos.
No todas las modas educativas son iguales. Hay modas “inofensivas”, ya que no implican cambios ni medidas significativas de ningún tipo, como aquella que introdujo la música de Mozart en las aulas para mejorar el rendimiento cognitivo de los alumnos. Y hay modas claramente perjudiciales, bien porque suponen un gasto sustancial de tiempo y dinero que pueden dedicarse a metodologías con eficacia probada (Busso y Pollack, 2014), bien porque pueden dificultar o impedir el aprendizaje de todo el alumnado o, como mínimo, de una parte del mismo (Carnine, 2000). Un ejemplo del primer caso, en referencia a las modas perjudiciales, es la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en las aulas (Hodge, 2005). Mientras que un ejemplo del segundo caso es (o, quiero pensar, fue) la adopción del método global para la enseñanza inicial de la lectura (Stahl, 1999). Son estas últimas modas las que centran el contenido de este post.
Antes de continuar, conviene aclarar que el término moda educativa no es irremediablemente sinónimo de innovación educativa. Una moda educativa no se apoya en ninguna teoría válida ni está respaldada por estudios científicos que demuestren su eficacia. Habitualmente, su difusión viene de la mano de determinadas empresas o personas afines que logran popularizarla entre los responsables de la formación continua del profesorado, las autoridades educativas o los propios docentes a través de libros, publicaciones periódicas o estudios preliminares de baja calidad (Slavin, 1989). Por el contrario, una innovación educativa puede referirse a cualquier elemento novedoso que se introduce en un sistema educativo o colegio y conduce a un cambio en las ideas, prácticas, productos o servicios del mismo (Carrier, 2015). Este cambio puede estar o no respaldado por la evidencia.
¿Cómo se popularizan las modas educativas?
En el año 2017, Nathalie Carrier publicó un trabajo fruto de su tesis doctoral que tenía como objetivo determinar qué estrategias se habían utilizado para difundir siete modas educativas concretas y qué lugar ocupaba la evidencia en este fenómeno, aunque ella emplea el término innovación. Los medios que examinó para determinar cómo se difunden las modas educativas fueron revistas de divulgación educativa y comerciales, periódicos locales y blogs. Para analizar el contenido de estos medios, utilizó seis criterios de persuasión recogidos en la literatura sobre psicología social: Compatibilidad con las ideas previas, accesibilidad para su uso mediante explicaciones claras, practicidad para el trabajo en el aula, evidencia o calidad de la investigación que lo avala, credibilidad de las fuentes de las que procede la información y atractivo, referido a si la innovación resulta profesional, personalizada y/o divertida. Para ser consideradas populares, las modas analizadas tenían que cumplir al menos cuatro de un total de seis requisitos como, por ejemplo, poseer una entrada en diez blogs diferentes, contar con un hashtag en Twitter o una página en Facebook o haber sido empleadas por 10.000 individuos, 10 colegios o 5 distritos escolares.
A continuación, se presentan las conclusiones principales de su trabajo. En general, las dos estrategias más utilizadas para promocionar las modas educativas fueron, en primer lugar y a gran distancia del resto, el atractivo y en segundo lugar la credibilidad percibida, por delante de la evidencia, la practicidad, la accesibilidad y la compatibilidad. Junto a esto, los medios recurrían a un lenguaje emotivo o descriptivo, más que a uno basado en la evidencia disponible, para publicitar la moda en cuestión. Además, apenas unos pocos documentos citaban estudios de investigación sobre las modas anunciadas para determinar la efectividad de las intervenciones y ninguno de ellos describía o exploraba en profundidad dichos estudios. Más bien, el tipo de evidencia en la que se apoyaban los documentos consultados eran estudios informales, anécdotas basadas en experiencias personales o datos estadísticos generales sobre los problemas que abordaban las modas o sobre su uso.
La información sobre un determinado método educativo puede sonar convincente al mostrarse adornada con historias y anécdotas emotivas o referencias a fuentes afines creíbles. Pero, a la vez, esta información puede no estar corroborada sino simplemente basada en argumentos incorrectos y rudimentarios. Por esta razón, la autora recomendaba a los docentes estar alerta ante las influencias y sesgos que pueden producir las estrategias usadas para difundir las modas educativas. Junto a esto, les aconsejaba ser prudentes y formular preguntas críticas sobre dichas modas como, por ejemplo, qué estudios cuestionan su eficacia o, al menos, cuestionan los inconvenientes potenciales de la misma. Para terminar, Carrier sentenciaba que las estrategias detectadas a través de su trabajo de investigación pueden conducir a la difusión de modas ineficaces, inútiles e incluso perjudiciales para los alumnos.
En 1989, Robert E. Slavin describía las etapas por las que pasan las modas educativas hasta popularizarse dentro de la comunidad educativa. A modo de resumen, este investigador situaba como primera etapa la publicación de un método concreto en un libro, publicación periódica popular o evento educativo, seguida por la presentación de resultados preliminares y prometedores, aunque frecuentemente con pruebas muy deficientes. A pesar de ello, el método se expande entre algunos distritos escolares, más tarde entre otros colegios entusiastas de la innovación para hacerlo más tarde entre los responsables de la formación del profesorado, inspectores de educación, etc. Por último, el método termina expandiéndose rápidamente al resto de colegios a través de breves talleres impartidos o bien por los propios creadores del método o bien por formadores profesionales o bien por personal del centro formado ex profeso para ello. Desafortunadamente, solamente cuando el programa ya está de moda y muchos profesores lo están aplicando en sus aulas, comienzan a hacerse evaluaciones rigurosas de su eficacia. De hecho, para cuando comienzan a publicarse estudios de calidad y revisiones, con resultados a menudo negativos, ya es tarde. También ocurre con frecuencia que, a estas alturas, el interés por el método ya ha disminuido y es otra moda la que ha comenzado a despertar entusiasmo entre el profesorado.
¿Qué se puede hacer para evitar que las modas educativas se cuelen en los colegios?
La forma de frenar este péndulo, este ir y venir de las modas educativas, sostiene Slavin (1989), es cambiar las reglas del juego bajo las que las innovaciones educativas son elegidas, implementadas, evaluadas e institucionalizadas. El autor afirma que la comunidad educativa tiene que demandar evaluaciones rigurosas sobre las propuestas educativas que se ofertan antes de adoptarlas. También subraya la necesidad de reemplazar los cursos y talleres de formación breves por otros más extensos que incluyan un seguimiento a medio y largo plazo para comprobar si una determinada propuesta educativa está funcionando o no. Este seguimiento, esta evaluación de la eficacia de la propuesta, ha de incluir grupo experimental y control, con medidas de pre y postest (a poder ser estandarizadas) y garantizando que la aplicación de la propuesta en el aula se ha evaluado bajo condiciones reales y durante períodos de tiempo realistas. Además, sería recomendable que esta evaluación se hicieran primero a pequeña escala y después a gran escala.
Ya en el año 2006, Ben Goldacre, científico y divulgador, advertía de la necesidad de dotar al profesorado de las herramientas y autonomía suficientes para juzgar críticamente si un método educativo dispone o no de pruebas suficientes y válidas para su implementación en las aulas, lo cual favorecería que los docentes dejaran de depender de las injerencias externas (opiniones de expertos, ideologías de uno y otro color, etc.). Sin embargo, son varias las señales que ponen de relieve que aún estamos lejos de este objetivo. Por poner solamente algunos ejemplos, los profesores tanto en formación como en activo, dentro y fuera de nuestro país, albergan hoy en día un elevado número de ideas erróneas sobre teorías y métodos educativos (Cunningham, Perry, Stanovich & Stanovich, 2004; Dekker, Lee, Howard-Jones, & Jolles, 2012; Echegaray-Bengoa & Soriano-Ferrer, 2015; Ferrero, Garaizar, & Vadillo, 2016; Fuentes & Risso, 2015; Tardif, Doudin, & Meylan, 2015; Washburn, Mulcahy, Musante, & Joshi, 2017). Además, consultan más revistas divulgativas que científicas (Ferrero et al., 2016), a las que por cierto consideran menos fiables, accesibles y útiles que los talleres y cursos de formación (Landrum, Cook, Tankersley & Fitzgerald, 2002). Por último, la formación que reciben los estudiantes de educación en métodos de investigación, estadística, búsqueda en bases de datos o lectura de artículos científicos es insuficiente (Ferrero, 2018) y puede impedir que los futuros maestros puedan beneficiarse de los avances científicos en materia educativa.
Si nuestra sociedad aspira a una educación basada en las mejores pruebas disponibles y no en modas que vienen y van, es fundamental mejorar la cultura científica de todos los agentes de la comunidad educativa. Mientras esto ocurre, se presentan a continuación diez señales de alerta que pueden emplear los docentes para detectar prácticas educativas sin pruebas válidas sobre su eficacia (Lilienfeld, Ammirati & David, 2012).
Fotograma de “The Simsons”, serie creada por Matt Groening para Fox Broadcasting Company
Diez señales de alerta para detectar prácticas pseudocientíficas
1. Falta de falsabilidad y uso excesivo de hipótesis ad hoc
La falsabilidad se refiere a la capacidad de refutar una teoría con la ayuda de la evidencia. Una forma de convertir una teoría en irrefutable es usando hipótesis ad hoc. Esto es, invocando nuevas hipótesis sobre un determinado fenómeno a los resultados obtenidos para explicar por qué no se han confirmado las predicciones de la teoría. Por ejemplo, ante la inferioridad del método global frente al alfabético en la enseñanza de la lectura, los defensores del primero podrían alegar que las tareas empleadas para medir la velocidad y precisión lectoras no son las adecuadas.
2. Falta de autocorrección
Frente a las correcciones graduales que se hacen constantemente a las afirmaciones científicas, las pseudociencias tienden a mantenerse estancadas a pesar de que cada vez haya más evidencia en contra de lo que defienden. Un ejemplo de esta falta de autocorrección se puede observar en torno a la teoría de los estilos de aprendizaje. A pesar de la cada más abundante y sólida evidencia sobre su invalidez, su uso está aún muy generalizado en las escuelas.
3. Énfasis en la confirmación
El sesgo de confirmación consiste en buscar únicamente evidencia que apoya las hipótesis propias a la vez que se ignoran o reinterpretan de forma selectiva aquellas que van en contra. Este sería el caso, por ejemplo, del método Berard, Para defender su eficacia ante múltiples problemas de aprendizaje y conducta (ver la última señal de alerta), sus creadores aportan en la web oficial diversos testimonios de clientes que afirman que el método ha cambiado sus vidas. Sin embargo, esta web no contiene ninguna mención sobre la posibilidad de que el método puede no funcionar en todos los niños.
4. Evasión de la revisión por pares
Aunque no es perfecta, la revisión por pares proporciona cierta protección frente a la investigación de baja calidad. Brevemente, ésta consiste en la revisión de los trabajos de investigación por parte de varios investigadores independientes, a menudo tres o más, antes de su publicación. Sin embargo, no todas las revistas exigen una revisión por pares para publicar un trabajo de investigación. Este es el caso, por ejemplo, de Brain Gym. Este método de gimnasia cerebral, que llegó a utilizarse en más de 80 países (Hyatt, 2007), incluye en su web oficial una pestaña con un extenso listado de estudios de investigación que supuestamente demuestran su eficacia. Sin embargo, la mayoría son estudios cualitativos. Y, entre los que son experimentales, solamente dos han sido publicados en revistas de revisión por pares.
5. Confianza excesiva en pruebas basadas en anécdotas y testimonios
La suma de anécdotas no equivale a hechos. Las anécdotas son difíciles de verificar, tienen una representatividad muy cuestionable y siempre son muy vulnerables a múltiples explicaciones alternativas. Un claro ejemplo del uso de anécdotas aisladas para defender la eficacia de una intervención la encontramos en torno al método Doman. No hay estudios empíricos válidos sobre su eficacia pero sí múltiples testimonios de usuarios particulares, normalmente familias, que defienden el “a mí me funciona” y que son presentadas por los promotores del método como pruebas irrefutables de su éxito.
6. Ausencia de conexión
La conexión se refiere a si un conjunto de afirmaciones están edificadas sobre o conectadas con afirmaciones o hallazgos previos válidos. Las pseudociencias a menudo carecen de esta conexión. Un ejemplo de ello es la idea de que las diferencias en el hemisferio dominante (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre estudiantes. Los defensores de esta idea ignoran la gran cantidad de investigación que muestra que los dos hemisferios cerebrales siempre trabajan juntos así como que ambos hemisferios son mucho más similares que diferentes a la hora de procesar la información.
7. Afirmaciones extraordinarias
Las afirmaciones extraordinarias requieren de hechos extraordinarios. Sin embargo, muchas pseudociencias no cumplen esta premisa. Un ejemplo de ello lo encontramos en los llamados niños índigo, de los que los creadores del método Asiri (que ha aterrizado en nuestro país) hacen bandera. Según ellos, estos niños irían más allá en la evolución humana desde el punto de vista espiritual y mental. Sin embargo, no aportan ninguna prueba que demuestre esta sorprendente afirmación.
8. Falacia ad antequitem
Consiste en apelar a la antigüedad, al “se ha hecho siempre”, para defender la validez de una práctica concreta. Esto sucede en muchas escuelas de educación infantil de nuestro país que llevan décadas empleando el método Doman y el método patterning (del mismo autor) en las aulas. Otro ejemplo claro es el uso de ciertas pruebas proyectivas, como el dibujo de la figura humana, en el ámbito de la psicología escolar a pesar de la falta de pruebas sobre su validez.
9. Uso de un lenguaje hipertécnico
Dentro de la comunidad científica, con frecuencia es preciso introducir nuevos términos para describir un hallazgo reciente. Sin embargo, desde el campo de las pseudociencias, se hace un abuso de la jerga técnica para dotar de mayor credibilidad a sus afirmaciones. Por ejemplo, los partidarios de las terapias auditivas, como el método Tomatis o Berard, recurren a menudo a un lenguaje hipertécnico, con expresiones como “hipersensibilidad al sonido” o “interferencia con un procesamiento eficiente de las señales sonoras” a la hora de describir los problemas que supuestamente remedian.
10. Ausencia de condiciones límite
En contra de lo que hacen los científicos, los defensores de prácticas pseudocientíficas no definen los límites de las prácticas que defienden. Esto es, no especifican en qué casos es o no eficaz una intervención. De hecho, defienden su uso para un abanico excesivamente amplio de condiciones. Este es el caso por ejemplo del método Irlen, cuyos promotores defienden su utilidad para innumerables problemáticas tanto físicas (por ejemplo, confort y sensibilidad a la luz) como psicológicas (por ejemplo, atención y concentración).
Nota: Aunque para cada alerta se han aportado uno o dos ejemplos concretos, prácticamente todos ellos podría utilizarse para ejemplificar muchas de las diez alertas.
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España / 13 de enero de 2019 / Autor: Miguel Ángel Ruíz Domínguez / Fuente: Yo Soy tu Profe
Hoy tenemos el placer de entrevistar a Clara Cordero, muy conocida en redes sociales por su perfil como @AgoraAbierta. Ella es maestra de infantil y diseñadora de experiencias de aprendizaje.
Su trayectoria demuestra una amplia experiencia profesional en el mundo educativo centrada en la innovación. Además, mantiene una apuesta por el desarrollo de procesos activos que puedan mejorar la calidad y la eficacia de la enseñanza.
Aquí la entrevista a Clara Cordero:
Pregunta. Es conocida en las redes como “Ágora Abierta”, ¿en qué consiste este proyecto? ¿cómo surgió?
Respuesta. Este “proyecto” comenzó como un blog educativo donde plasmar mis experiencias y mis aprendizajes como estudiante y maestra de educación infantil. Necesitaba ampliar mi campo de acción hacia lo digital que siempre me había atraído y pensé que de esta manera podría incluir algunos recursos digitales propios o testados de diferentes plataformas para que otros docentes aprovecharan mis experiencias y seguir explorando el universo digital. Poco a poco, y al mismo tiempo que mi desarrollo profesional, ha ido adaptándose permitiéndome compartir mi lado más profesional, desde mi faceta de eterna aprendiz hasta mis reflexiones sobre lecturas, recursos, etc.
P. Comparte diariamente su trabajo en redes, ¿qué le ha aportado como docente la divulgación en estos espacios?
R. En realidad, estoy presente diariamente en redes porque mucho de mi trabajo es diseñar contenidos multimedia, lo que me hace estar delante del ordenador mucho tiempo y me permite interactuar fácilmente. En general, mi labor profesional en redes se dirige a compartir recursos y oportunidades para otros docentes. Aquello que me llama la atención o veo útil es lo que comparto porque realizo una curación diaria de contenidos, filtrando la información que creo puede resultar útil.
En ocasiones, profundizo sobre ello en mi web o bien utilizando la herramienta o recurso para diseñar contenidos y dar muestra del potencial. Más que divulgar lo que quiero que prevalezca es el hecho de compartir. Creo que fomentar la creación de comunidades de práctica y de aprendizaje es muy importante y las redes me han permitido comprobar que los docentes que allí se encuentran tienen una tendencia positiva hacia ello, beneficiándose toda la comunidad educativa. Por otro lado, si me gusta difundir experiencias o buenas prácticas para que otros se motiven e impulsen a otros a seguir creciendo en su desarrollo profesional.
P. – En su opinión, ¿quién aprovecha mejor el uso de estas herramientas, los docentes o los alumnos?
R. En mi experiencia diría que los docentes tienden a probar y testar más fácilmente las herramientas de diseño. Diría que han encontrado una necesidad en su aula y buscan y comparan como presentar los contenidos de una manera más atractiva y amigable a su alumnado. Claro, que a partir de ahí, de introducirlo en el aula, los alumnos también se benefician de esa inspiración y pueden convertirse también en creadores. Lo fundamental es lograr que sean activos.
“Estoy aprendiendo a ver el `caos como animal de compañía´ “
P. – Apuesta por el “Visual Thinking” o la “Gamificación”, ¿por qué cree que se debe innovar con estas técnicas?
R. No creo que se deba innovar con estas técnicas, lo que creo es que son buenas oportunidades para introducir cambios de mejora en el aula desde una perspectiva social y siempre con el foco en el alumnado. El visual thinking es una estrategia muy fácil de poner en práctica que implica tomarse las cosas de otra manera, atender otros ritmos, contemplar otras vías de aprendizaje y facilitar el camino al aprendizaje de contenidos largos o difíciles. Aprovecha competencias creativas y analíticas que facilitan el aprendizaje a largo plazo, entre otras cosas. Mejora la atención y la retención y, como solemos decir, si sabes dibujarlo es que lo has comprendido.
Con la gamificación lo que logramos es guiar al alumnado de una manera motivada, precisamente, en sus intereses. Facilitar que la carga cognitiva se reduzca desglosando los contenidos y proponiendo retos que supongan un significado para el alumno. Darle sentido a contenidos obligatorios y favorecer el desarrollo de competencias. Sin embargo, considero que casi todas las técnicas, estrategias o metodologías son buenas e incluso complementarias, pero siempre habrá que estar a lo que necesite tu alumnado.
“Móviles en el aula sí “
P. – Una pregunta un poco comprometida: móviles en el aula, ¿sí o no?
R. Soy digital 100%. Móviles en el aula sí pero con normas de actuación concretas, como en casi todo. Para favorecer un entorno seguro de aprendizaje se imponen unas normas “de convivencia”, con el móvil ocurre lo mismo. Puede resultar una fantástica herramienta en el aula y además considero que es necesario educar en su uso, aprender a gestionar los tiempos y los recursos que ofrece. Prohibir las cosas no suele acabar bien. Lo mejor, educar al respecto.
P. Por último, con respecto al futuro, ¿podría augurar cómo será la educación el día de mañana con las tecnologías digitales?
R. No soy adivina y la realidad es VUCA (volátil, incierta, compleja y ambigua), totalmente cambiante, asi que no me atrevo a augurar nada. De hecho, suelo sorprenderme con facilidad y estoy aprendiendo a ver el “caos como animal de compañía”. Pero tengo claro que lo digital es presente, y por tanto, tendrá repercusión en el futuro.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Argentina: El cierre de las 14 escuelas ya es un hecho
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Aunque lo más común es centrar el debate sobre la desigualdad educativa en los problemas de los hijos de las familias menos favorecidas, estos son solo una de las caras de la moneda
Los padres de clase alta interpretan las malas notas de sus hijos como un accidente o un episodio puntual que se puede compensar con un extra de atención y estímulo
En cambio, las clases bajas ven en las malas notas un indicio del fracaso escolar de largo recorrido
Cuando se habla de desigualdad educativa se suele pensar de forma casi inmediata en los problemas que afectan a los hijos de las familias con menos recursos. Pero esta desigualdad no es sólo el resultado de lo que sucede entre los menos aventajados, sino que también depende de cómo los más favorecidos compensan el fracaso.
La clase social de origen es un predictor del rendimiento educativo de los individuos a lo largo de su ciclo vital ( aquí). Durante su vida escolar, los hijos de las familias menos favorecidas tienen que hacer frente a mayores obstáculos que los de las familias acomodadas. Piénsese por ejemplo en el hecho de los primeros crecen en entornos con menos recursos, se escolarizan en centros muy estigmatizados y se socializan en entornos no siempre estimulantes y ambiciosos. La otra cara de la misma moneda es que los hijos de las clases altas disponen de muchos más recursos, se escolarizan en los mejores centros y son criados por padres con expectativas más altas. Así, la desigualdad no sólo resulta de las condiciones de los menos favorecidos, sino también por lo que sucede en la parte alta de la escala social.
Pongamos un ejemplo. Las notas que los niños obtienen en el colegio transmiten una valiosa información a sus padres y cuidadores ya que son la materia prima sobre la que infieren las probabilidades de éxito de los niños en el medio y largo plazo. Pues bien, los hogares de distinta clase social reaccionan de forma diferente ante notas buenas, malas y regulares. Mientras que los padres menos aventajados parecen resignarse ante notas malas de sus hijos, los de clase alta intentan compensar su fracaso académico y, muy frecuentemente, consiguen compensarlo y garantizar la progresión educativa de sus hijos.
¿Compensan los ricos y se resignan los pobres?
Para ver si existe compensación de los malos resultados escolares de los hijos de las familias más aventajadas, mi colega Fabrizio Bernardi y yo estudiamos cómo difiere la probabilidad de que los hijos de clases altas y bajas abandonen sus estudios al final de la educación obligatoria como consecuencia de sus malas notas ( aquí).
Fijémonos en el comportamiento de dos grupos que representan bien a la sociedad española: los profesionales (clase de servicio) y los trabajadores manuales no cualificados. En el siguiente gráfico se muestra la reacción de cada uno de ellos ante diferentes niveles de rendimiento académico en la vida escolar.
Porcentaje de hijos de profesionales y trabajadores manuales sin cualificación que realizó la transición de la educación obligatoria a la no obligatoria en función del rendimiento escolar recordado
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del CIS 2634
Como se puede ver, la reacción que las familias parecen tener ante el rendimiento escolar de sus hijos es distinta en función de la clase social a la que pertenecen. Los padres de clase alta, podrían tener una mayor resistencia al desánimo cuando sus hijos no alcanzan un nivel de rendimiento escolar suficiente y son capaces de impulsarlos a continuar en el sistema educativo incluso en las circunstancias más adversas. En concreto, el 56% de los españoles que recuerda haber obtenido malas notas en la escuela y cuyos padres eran profesionales, continuaron estudiando después de la educación obligatoria. Por el contrario, entre los hijos de padres con ocupaciones manuales sin cualificación, este porcentaje de resistentes al fracaso es sólo del 20%. Esta brecha social es aún más llamativa entre quienes dicen que tuvieron notas más bien regulares. Los hijos de profesionales que transitaron a la educación no obligatoria fueron más del 80% contra un 43% del grupo tomado como referencia entre los menos favorecidos.
Esta es una prueba poco discutible de que más allá de las diferencias en el rendimiento escolar (las notas o cualquier otro indicador de rendimiento académico), la desigualdad educativa de largo recorrido podría también ser consecuencia de la forma en la que las familias de distinta reaccionan ante el fracaso. Para las clases menos favorecidas, el fracaso es un obstáculo mucho más insuperable que para los padres más acomodados. Éstos últimos no se desaniman y saben sortearlo adoptando estrategias para compensar los malos resultados de sus hijos sin frenar su progresión educativa.
Puede que estas conclusiones resulten un tanto aventuradas para los lectores que estén más familiarizados con la escasa calidad de las estadísticas educativas (y en general, sociodemográficas) de España. Pero nosotros mismos hemos confirmado la misma regularidad en otros países que cuentan con mejores datos ( aquí). Es difícil ser contundente a la hora de explicar las causas detrás de esta regularidad. Si las notas ayudan a los padres a inferir con qué probabilidades las carreras educativas de sus hijos serán exitosas, cabe pensar que las clases altas son más capaces de asumir los riesgos (y los costes de oportunidad) derivados de un fracaso potencial. En cambio, los padres de clases menos acomodadas pueden ver en las malas notas una amenaza creíble de que en el medio y largo plazo el sistema educativo podría expulsar a sus hijos.
Las políticas públicas que persiguen incrementar la equidad educativa no sólo deben remediar las carencias que limitan el desarrollo de los estudiantes con más talento de entre los menos favorecidos socialmente. Es también importante que el sistema educativo sea realmente selectivo sobre el criterio del talento y la valía personal y que las familias acomodadas tengan más dificultades para impulsar indebidamente a aquellos de sus hijos con menos capacidades.
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