España

Por: Educació Inclusiva.

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia enTeoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobrediscapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, por escuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016), Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales de Educación Inclusiva.

1

INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

2

FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

3

PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

4

ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

Fuente de la entrevista: http://www.educacio-inclusiva.net/entrevista-a-nacho-caldreon-educacion-inclusiva/