Encuentro para profesores en el Museo del Prado. Envío de propuestas hasta el 19 de diciembre de 2018
Un año más, el Área de Educación del Museo del Prado abre un espacio para que los docentes compartan sus proyectos educativos centrados en la relación entre el cine y el Museo. Se buscan docentes de todos los niveles educativos y de todos los ámbitos del conocimiento que utilicen el cine, la animación, los documentales o cualquier creación audiovisual como recurso para adentrarse en el Museo del Prado y acercarse a la colección permanente y a las exposiciones temporales con una mirada diferente.
El lenguaje del cine y su manera de narrar nos abren nuevas posibilidades a la hora de acercarnos a las obras de arte, en el aspecto formal y en el contenido. Nos acercan a territorios, idearios, personajes y culturas a veces distantes y otras no tanto; pero también nos permiten trabajar sobre valores y pensamiento crítico con los estudiantes.
Durante cuatro jornadas se presentarán en el Auditorito del Museo una selección de todas aquellas propuestas recibidas. Será el momento de transferencia por parte de los autores de sus proyectos, de cómo y desde dónde han sido concebidos, cuáles son sus objetivos, cómo se han desarrollado en el aula y cuál es la evaluación de los resultados obtenidos.
DESTINATARIOS:
Profesorado en activo de cualquier nivel o especialidad de enseñanza reglada.
FECHAS Y HORARIO:
Sábados, 19 y 26 de enero, 9 y 16 de febrero de 2019, de 10:00 a 14:00 horas.
REQUISITOS DE LAS PROPUESTAS:
La presentación del proyecto ha de contener:
Propuesta audiovisual.
Objetivos a cubrir con la propuesta audiovisual.
Niveles educativos de aplicación a los que se dirige.
Vinculación con el Prado, colecciones o exposiciones temporales.
Propuestas y recursos didácticos.
Los proyectos se pueden enviar hasta el día 19 de diciembre a la siguiente dirección de correo electrónico: profesores.formacion@museodelprado.es
INSCRIPCIÓN:
Actividad gratuita con inscripción previa hasta completar aforo (se tendrá en cuenta el orden de recepción).
PLAZO DE INSCRIPCIÓN:
Para el envío de propuestas: hasta el 19 de diciembre de 2018.
Para asistir a las ponencias: hasta el 8 de diciembre de 2019.
Fuente de la noticia: http://masdearte.com/convocatorias/el-cine-como-recurso-educativo-museo-del-prado/
España / 16 de diciembre de 2018 / Autor: José Blas García Pérez / Fuente: INED21
INTRODUCIENDO
No es esta la primera vez que reflexiono sobre la diferencia entre información y conocimiento. Lo hago con mis alumnos y alumnas de la Facultad de Educación y, muchas veces, las tomo como hilo conductor en alguna de las acciones en la formación permanente en las que participo. De hecho, me gusta pensar como docente en ello, porque pienso que en ese camino está el sentido de nuestra acción y valor diferencial con respecto a otras profesiones: ayudamos a construir el progreso natural del conocimiento y ayudamos a sistematizarlo en procesos didácticos.
Fue leyendo este verano a Emilio Lledó (2018) Sobre la educación1, editado en Taurus, cuando relacioné sus palabras y su mirada de gran pensador con lo que la experiencia –tantas veces– me había demostrado y –tantas otras veces–, de una forma u otra, con mayor o menor aproximación, ya había expresando en esas conversaciones docentes a las que me he referido.
Entendimiento-Razón-Sabiduría
3 estadios de un proceso hacia el aprendizaje profundo
¿Cómo nos presenta LLedó el progreso natural del conocimiento humano? Argumenta que lo hace en tresfases o estadios: el entendimiento, la razón y la sabiduría.
Esta forma de presentar una secuencia en el progreso del conocimiento humano me hace volver a pensar sobre si esto es transferible a cómo se produce el progreso natural de la enseñanza. Y conecto con los debates que suelo compartir en mi acción formadora y con conceptos sobre, por ejemplo. Pedagogía lenta(slow learning) de Carlo Petrini y Carl Honoré, o representaciones gráficas muy ilustrativas de teorías más profundas como la Pirámide de Bloom (el cuadrado del aprendizaje auténtico) o el Ciclo de Kolb.
Reflexionando los argumentos de Lledó me pareció lógico la necesidad relacionar esta teoría con un modelo pedagógico y coherente que, de forma más o menos sistemática y progresiva, pueda recorrer un camino hacia el escalón más alto de la tri-escala del aprendizaje, que él llama sabiduría y que a mí me inspira para entender que se trata de, lo que en términos más escolares, me gusta denominar aprendizaje profundo.
Hagamos un recorrido por los tres estadios de progreso natural del conocimiento desde el hombre del entendimiento al hombre sabio y relacionando con una secuencia de aprendizaje que siempre considere las tres escalas.
Estadio 1: Entendimiento
El entendimiento es una forma de conocimiento al que se llega por la información y la experiencia. A través de una experiencia guiada se puede instar al alumnado a hacer deducciones, conjeturas o incluso formular principios.
Al entendimiento se llegará pasando desde la experiencia a juicios intuitivos y a través de ellos a conceptos.
Recuerdo una experiencia dentro de un proyecto sobre “El Agua” para alumnado de los primeros curso de primaria que denominó su maestra “Flotar- Hundir”. En ella, el alumnado hacía observaciones, rellenaba datos en tablas y gráficos sobre las observaciones que realizaban y las experiencias que tenían sobre cuerpos que flotaban y cuerpos que se hundían.Los escolares hacían conjeturas sobre el porqué un corcho flotaba y una canica se hundía. Recuerdo que hablaban del tamaño y del peso. Y extraían sus propias ideas sobre la relación entre ambos. Nunca hablaron de densidad…¿o sí? La maestra les guió a observar, medir y pesar lo que sucedía cuando metían un cuerpo en una vasija con agua a ras y ésta se desbordaba. Y a establecer relaciones. Y cuando apreciaban que siempre sucedían comportamientos parecidos se atrevía a formular un “siempre que…”, generando principios, Seguramente, con más método, sistema y ciencia, Arquímedes fue así como consiguió formular un principio que ha servido, no solo para diseñar barcos que floten, también para idear aviones que vuelan.
A través de la enunciación de principios, somos capaces de formular mensajes y conceptos, es decir, de generar ideas o imágenes a través de la palabra.
Así, el entendimiento es un estadio de conocimiento que nos permite que algo observado de la experiencia, concebido o formado en la mente, sea verbalizado y compartido con otros.
Podríamos considerar que «entender» lo que sucede, es «la unidad mínima cognitiva del aprendizaje».
Estadio 2: La razón
La razón se relaciona con fundamentos y con consecuencias. Un razonamiento, podríamos decir que es elpaso siguiente, la forma de conocimiento más elaborado que un concepto.
El razonamiento nos permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lógicas necesarias entre ellos.
Así, el alumnado aprende a argumentar y a expresar. Podríamos definir un argumento como la ‘expresión lingüística de un razonamiento‘.
En este estadio de la razón, la hipótesis, el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo, el análisis y la síntesis, son procesos que puede ser desarrollados y que retroalimentan al hombre de la razón.
De esta manera, cuando en una lección de TBL, denominada por Robert Swartz “Predicción con destreza”, nos hacemos preguntas sobre qué podría ocurrir; qué información deberíamos buscar para decidir si una predicción es probable; sobre qué evidencias encontramos y nos ayuda a razonar si, sobre las evidencias encontradas, la predicción que hicimos es probable, improbable o dudosa. es evidente que nos encontramos trabajando en este segundo estadio hacia la creación de conocimiento.
Estadio 3: La sabiduría
A la sabiduría se llega encajando y organizando los complejos elementos del mundo que nos rodea: el científico, el personal, el laboral, el emocional, el de las relaciones humanas…
Las personas sabias son mejores científicos o académicos porque toman decisiones más acertadas, porque tienen mayor auto conciencia y regulación emocional; porque poseen mayor motivación hacia la tarea y mayor resiliencia ante el fracaso, las incertidumbres y los altibajos del conocimiento y las emociones; porque, en definitiva, poseen un gran desarrollo empático para relacionarse con el mundo que le rodea.
Una experiencia que viví como observador en un aula de secundaria fue la siguiente: el profesor pedía que todo el alumnado de su aula tomara parte en un debate complejo sobre exclusión social y racismo. En esta “toma de parte” debían aportar criterios que le ayudasen a elaborar juicios, siempre aportados de su propia experiencia. Una vez todos los alumnos habían trabajado esto de forma individual, las experiencias y situaciones similares, pero de opciones diferenciadas, eran enfrentadas por pares. Estos distinguían los elementos contradictorios que les enfrentaban, que luego trasladaban a una tabla compartida en Google Drive, que exponían de manera sincrónica para toda la clase. Ellos mismo evaluaban el peso de su criterio. En esa situación de diálogo el alumnado comparaba situaciones y contrastaba opiniones de tal modo que muchas de ellas perdían peso en sus argumentos, llegando incluso a situaciones de opinión muy próximas, que re-evaluaban. Este debate, en forma e tabla, se compartía de modo grupal para el aula. Así, unos y otros co-aprendían a partir de la experiencia y el razonamiento de los demás, encajando y reorganizando su pensamientos complejos sobre el tema debatido. Entre todos hicieron visibles momentos de su vida donde podrían transferir lo aprendido , confeccionando una lista de situaciones comunes y validas para todos.
VENTAJAS
En las propuestas de Lledó veo ventajas:
Si siguiendo este modelo como proceso educativo, un individuo no llega a ser un hombre sabio, (cosa fácil que ocurra) siempre gana, pues en el proceso se habrá convertido en alguien más experimentado e inteligente.
Sin embargo, si se hace el proceso invertido, es decir, pretendemos que se adquiera conocimiento como el primer objetivo, se puede tener un especie de «razón» sin estar basada en el entendimiento, incluso podemos y hasta tomar una ciencia prestada que no ha ido naciendo de él, provocando competencias yseudo capacidades estériles.
Podremos evaluar con calificaciones que parezcan de sabios, pero en realidad, estaremos promoviendo estudios sin entendimiento, estaremos tal como lo nombra don Emilio Lledó,«formado cabezas disparatadas».
Para cerrar este artículo, nos paramos en dos, de las cientos de frases inspiradoras que ofrece este libro, que dejo aquí para la reflexión. La primera de ella relacionada con la filosofía inspiradora de las metodologías activas. La segunda, un poco más removedora, para hacernos pensar sobre el papel de la escuela y el nuestro propio como docentes.
«Al alumno no hay que transportarle, sino guiarle para que en el futuro sea capaz de caminar por sí solo».
Basada en E. Kant
«La escuela, como anticipo de la sociedad de consumo, es capaz de generar las necesidades más innecesarias».
1 Lledó, E., (2018). Sobre la educación: La necesidad de la literatura y la vigencia de la filosofía. Madrid, España: Taurus
España / 16 de diciembre de 2018 / Autor: Elena Cano / Fuente: GRAO
Este libro aborda siete competencias especialmente importantes en el ámbito de la profesión docente: las capacidades de planificar y organizar el propio trabajo, de comunicarse, de trabajar en equipo, de afrontar conflictos desarrollando habilidades interpersonales, de utilizar las nuevas tecnologías, de revisar constantemente nuestro trabajo y de hacer todo ello con responsabilidad y realismo, conociendo nuestras posibilidades y nuestras debilidades. Para el profesorado (desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria en el ámbito formal) y para los formadores en general, disponer de ciertas competencias personales e interpersonales que nos ayuden a enfrentar los retos crecientes y cambiantes de la época que nos ha tocado vivir es especialmente importante porque, de algún modo, el desarrollo de otros individuos depende, en parte, de nuestro trabajo.
España / 16 de diciembre de 2018 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa
Un niño tiene muchas caídas antes de aprender a caminar. El aprendizaje a través del fracaso es innato al desarrollo físico del ser humano.
Un adolescente tiene muchas caídas en la bici antes de aprender a manejarla con soltura. El aprendizaje a través del fracaso es algo natural a la adquisición de una nueva habilidad.
Un trabajador tiene muchos fallos cuando se enfrenta por primera vez a una nueva tarea. El aprendizaje a través del fracaso es algo natural a la adquisición de una nueva competencia.
Incluso una persona que ha conseguido grandes logros en su vida, antes ha tenido fracasos. El aprendizaje a través del fracaso es algo natural para la adquisición de conocimiento y experiencia.
Todos los casos mencionados tienen tres cosas en común: El deseo inquebrantable de conseguir algo, el aprendizaje a través del fracaso al intentar conseguirlo y la reducción del camino que tiene que recorrer el individuo para alcanzar el logro.
Si el aprendizaje a través del fracaso es algo natural asociado al desarrollo físico, mental y profesional del ser humano, parecería lógico que también lo utilizáramos en la formación académica. ¿Se utiliza?, basta con responder a estas simples preguntas para saberlo:
¿El profesorado se centra en fomentar el deseo de aprender los conocimientos que imparte en sus asignaturas?
Cuando el alumnado fracasa en la realización de una prueba ¿se le suspende o se utiliza como una oportunidad de aprendizaje?
Es cierto que gestionar de forma individual a cada alumno para que, a partir de sus propios fracasos, reduzca el camino hasta alcanzar el logro de aprender sería inviable con las actuales condiciones de masificación de las aulas. Sin embargo, si usamos los fracasos individuales como recursos de aprendizaje colectivo, entonces se reduciría enormemente dicho esfuerzo.
Utilizar el fracaso individual como aprendizaje colectivo, es como si todos los niños de un grupo aprendiesen de las caídas de la bicicleta de cada uno de ellos. Todos tardarían menos en aprender a montar en bici.
Gestionar los errores es la base del aprendizaje basado en el fracaso. Esto no es algo nuevo, en aviación civil, cuando se identifica un error (que conduce a un pequeño accidente), se analizan las causas, se corrigen para que no vuelva a ocurrir y esa experiencia se transmite tanto a la compañía aérea en la que se produjo el accidente como al resto. Esta acción no sólo tiene por objeto la mejora, sino la prevención de un accidente de mayor envergadura. Si no se corrigen los pequeños accidentes es más probable que ocurra uno mayor.
El aprendizaje basado en el fracaso no sólo es una forma de conseguir el logro, es una forma de evitar que se produzca un desastre académico. El verdadero desastre no es suspender, es que el alumnado después de cursar su asignatura no haya adquirido una nueva habilidad, competencia, conocimiento o experiencia.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 16 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Tito Pineda, el músico venezolano que enseña a través de su cultura en esta escuela chilena
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, ha dicho hoy que confía en que la reforma educativa con la que se pretende derogar la Lomce inicie su trámite parlamentario en enero.
El primer paso para ello lo ha dado el Consejo de Ministros con la «primera lectura» del anteproyecto de modificación de la LOE socialista de 2006 que a su vez fue reformada por el PP con la Lomce de 2013.
La reforma liderada por Celaá, y que cuenta ya con críticas de los grupos parlamentarios y de la comunidad educativa, «supone una modernización y no un cambio del sistema educativo», ha explicado la también portavoz del Gobierno.
Se trata de un texto «respetuoso con la Constitución», ha añadido la ministra, que ha especificado que ahora es momento de consultas ya que faltan los dictámenes del Consejo Escolar del Estado y otros para poder incluir enmiendas al anteproyecto.
La nueva norma que sustituirá a la Lomce o «ley Wert» afecta solo a la educación no universitaria: 8.179.539 estudiantes de Infantil, Primaria, Educación Especial, Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato, Formación Profesional y otros programas formativos.
También afecta a 701.373 docentes y a 28.531 centros de enseñanzas de régimen general no universitarias, de los que 19.112 son públicos y 9.419, privados.
Celaá ya presentó su reforma en noviembre a los grupos parlamentarios del Congreso, lo tiene que hacer a las comunidades en Conferencia Sectorial y ayer mismo concluyó el trámite de información pública del anteproyecto, que se denomina de Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación.
Por su lado, los principales sindicatos de docentes, CCOO, ANPE, STES, CSIF y UGT, han demandado esta semana una participación real del profesorado en la reforma educativa después de reunirse con representantes del Ministerio.
CCOO ha pedido más celeridad para derogar la Lomce, es decir, que se haga a través de un real-decreto ley.
STES ha pedido más consenso sobre la norma porque sino la ley «tendrá su caducidad asegurada».
ANPE ha calificado la reforma de «solo una contrarreforma de la Lomce y no la reforma global y profunda que necesita la educación en España».
CSIF cree que el anteproyecto «no da estabilidad al sistema y no recoge un currículo básico en todo el país, ajustado a criterios pedagógicos y científicos, ni unas horas lectivas mínimas, especialmente de castellano».
UGT ve «imprescindible» que la reforma incluya una memoria económica.
La Confederación Católica de Padres de Alumnos (Concapa) critica la falta de diálogo de Celaá y que el texto no garantice los conciertos y ningunee la enseñanza de la religión.
La reforma educativa de Celaá persigue, entre otros objetivos, que los alumnos de Primaria y Secundaria estudien Valores Cívicos y Éticos, que la Religión no sea computable, y que el Bachillerato sea más flexible y se pueda superar con una asignatura suspensa.
Además, se eliminan las reválidas, aunque habrá evaluaciones de diagnóstico muestrales; se recupera la anterior prueba de acceso a la Universidad.
Los contenidos básicos del currículo serán diseñados por el Gobierno y se tendrán que cumplir en un 55 % de los horarios escolares en las comunidades que tengan lengua cooficial y en un 65 % en aquellas que no la tengan.
Las Administraciones educativas fijarán la proporción del uso de la lengua castellana y la lengua cooficial como lengua vehicular, así como las materias que deban ser impartidas en cada una de ellas.
Respecto a los centros concertados, se elimina la «demanda social» para su oferta. Se establece que la programación debe asegurar la existencia de plazas públicas suficientes. Corresponde a las comunidades el desarrollo del régimen de conciertos a partir de la regulación general establecida por el Gobierno.
Canarias registra la tasa de graduación más baja de España, mientras que los que más cumplen son Navarra, Aragón, Madrid y Castilla y León
Los rectores advierten de la «saturación» de alumnos en Magisterio: las universidades forman un 50% más de maestros de los que se necesitan
Sólo el 49% de los estudiantes universitarios españoles finaliza la carrera en el tiempo previsto. El resto se retrasa unos años, algunos se eternizan y otros terminan abandonando los estudios que comenzaron. Las universidades con las tasas de graduación más elevadas están en Navarra (con una tasa del 60%), Aragón(58%), Madrid (57%) y Castilla y León (56%), mientras las más bajas se registran en Canarias (33%), Asturias (37%), Andalucía (42%) y Castilla-La Mancha (42%). Los datos, que dejan en evidencia los sistemas universitarios de algunas comunidades autónomas, proceden del informe La Universidad Española en Cifras, que ha presentado este miércoles la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (Crue).
El trabajo, elaborado por Juan Hernández Armenteros, profesor de Economía Aplicada de la Universidad de Jaén, y José Antonio Pérez, gerente de la Universidad Politécnica de Valencia, advierte de que el acceso a la educación superior en España es «amplio, superior al de muchos países desarrollados» como Reino Unido (que tiene un 24% de estudiantes matriculados entre los 20 y los 24 años, frente al 38% registrado en España), Italia (30%) o Francia (33%). Sin embargo, esa mayor porcentaje de jóvenes que van en España a la universidad no se traduce luego necesariamente en una finalización de sus estudios porque la probabilidad de obtener una titulación de grado y máster «es menor» aquí que allí, donde los chicos empiezan más tarde pero terminan titulando en una mayor proporción.
El informe advierte también que la tasa de graduación (es decir, los alumnos que finalizan los años teóricos de duración del plan de estudios más uno adicional) es elevada en carreras como Medicina (80%) o Enfermería (76%) y en las universidades privadas supera a las públicas. ¿Por qué? Los autores creen que se debe, en primer lugar, a que los alumnos de la pública cada vez se matriculan en menos créditos «en aplicación de una estrategia defensiva ante el encarecimiento de las segundas y sucesivas matrículas». En segundo lugar, por «la persistencia de prácticas docentes tradicionales, poco estimulantes para el aprendizaje de los alumnos», que llevan a que éstos se eternicen en el aula o dejen la carrera. Y, por último, por culpa de «la permanencia en los estudios de alumnos que utilizan el laxo margen que le proporcionan las normas de progreso y permanencia aplicables en la mayoría de los centros universitarios públicos y que, con su bajo rendimiento, deterioran las mejoras conseguidas por la mayoría del alumnado».
Pese a todo, el informe constata que ha mejorado el rendimiento académico de los alumnos en los grados (las que tienen el porcentaje más elevado de créditos aprobados son las universidades de Cataluña, Madrid y la Comunidad Valenciana), aunque el abandono de los estudios sigue siendo alto: una de cada cinco estudiantes abandona la carrera en la que se matriculó. Estos son otras cuestiones que analiza el trabajo de la Crue:
Demanda «excesiva» en Magisterio
Los rectores advierten de la «bipolaridad» que existe entre lo que ofrece la universidad y lo que reclama el mercado de trabajo y reconoce una «saturación» en determinados perfiles formativos que «se ven abocados a un desempeño profesional de subempleo». Pone como ejemplo el caso de la carrera de Educación, en donde, por su «carácter vocacional», el rendimiento académico es superior a la media (89% frente a 78%), la tasa de abandono es menor (9% frente a 18%) y la tasa de graduación es mayor (70% frente a 49%). El grado lo eligen fundamentalmente mujeres y en él hay una presencia más acusada de alumnos procedentes de familias con niveles bajos de renta.
Sin embargo, debido a la caída de la población, las necesidades de escolarización en Infantil y Primaria han bajado y los autores calculan que bastarían 369.000 maestros para atender a la potencial población escolar de seguir así las tendencias demográficas actuales. Pero estiman que, si se mantienen al ritmo actual los niveles tan altos de matriculaciones, estarían formando un 50% más de maestros que los que realmente se necesitan, es decir, alrededor de 184.000 más. Los autores advierten que «la mitad de los egresados no podría ejercitarse en el desempeño de la formación para la que se han formado». El trabajo ha analizado el «nivel de saturación» de titulados en Magisterio en cada una de las comunidades autónomas atendiendo a las necesidades de escolarización de la población en edad escolar: Castilla y León tiene «un excedente de capacidad que casi duplica sus necesidades» (186%) y también sobran maestros en La Rioja, Extremadura, Aragón o Cantabria. Sólo se advierte un déficit, por el contrario, en Baleares (-9%) y Cataluña (-6%).
«Excluyente» sistema de becas
Roberto Fernández, presidente de la Crue, ha denunciado que el «exiguo» y «excluyente» sistema de becas y ayudas «no contribuye a la mejora de la equidad y del progreso social», pues éstas son «insuficientes» tanto en el montante de los fondos, que ha descendido un 13% entre 2012/2013 y 2016/2017, como en la dotación que recibe cada alumno, que ha bajado un 19%.
El informe advierte que España mantiene uno de los niveles de precios públicos más elevados de la UE, con «acusadas diferencias regionales» que generan «desigualdad» entre los alumnos en función de dónde estudien. Por ejemplo, en Cataluña el crédito en el grado cuesta 33,5 euros, mientras que en Galicia vale 11,9 euros. «No es aceptable que una misma titulación cueste el tripe en una universidad que en otra», ha denunciado Fernández. Las matrículas de máster son las terceras más caras de entre los países de nuestro entorno, sólo por detrás de Reino Unido y Letonia, mientras que las de grado ocupan la sexta posición, por detrás de los anteriores más Holanda, Hungría e Italia. No obstante, a partir del curso pasado la tendencia es a reducir las tasas y varias comunidades han revisado a la baja los precios, al tiempo que el Gobierno ha rebajado la horquilla para permitir incluso que las tasas sean gratuitas.
Además, se ha eliminado la exigencia de tener un 5,5 para poder acceder a las becas, un requisito que, según el estudio, ha provocado que un 5,4% de los alumnos fueran «excluidos» de la posibilidad de solicitar la condición de beneficiarios de la matrícula gratuita por presentar calificaciones inferiores durante el curso 2016/2017. Además, un 13,8% vieron «limitadas» sus posibilidades de percibir la totalidad de las ayudas complementarias por no alcanzar el 6,5 que se exigía.
«A la cola» en I+D
Los rectores también han denunciado que el gasto en I+D en porcentaje del PIB ha caído por sexto año consecutivo y ha retrocedido a los niveles de hace una década, situando a España «a la cola» de los países desarrollados. Atribuyen a esta circunstancia la poca presencia española en los ránkings de las mejores universidades del mundo. Dicen que los que más invierten en I+D, con gastos hasta tres veces superiores a los españoles, son los que acaparan los primeros puestos en las clasificaciones, según ha explicado en la presentación del estudio Juan Francisco Juliá, vicepresidente adjunto de la Crue.
«No todo es dinero, pero en 2016 seguíamos recibiendo menos gasto público en porcentaje del PIB que el que teníamos hace 20 años. Nos piden competir como un Fórmula 1 pero nos dan unos presupuestos de utilitario», ha expresado Fernández.
A pesar de las dificultades, las universidades españoles incrementaron un 87% la producción de artículos científicos entre 2007 y 2016 y aumentó un 13% la proporción de los mismos que se publican en las revistas de mayor impacto científico. «Con menos dinero hemos mantenido el tipo, pero todo tiene un límite y corremos el riesgo que el barco se pare en mitad del océano», ha advertido Fernández. Los rectores han admitido que la transferencia del conocimiento a la sociedad y la innovación siguen siendo las principales «deficiencias» en los resultados de los campus.
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