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Ni un paso atrás

diciembre 31, 2018diciembre 30, 2018Cristina Manzano

Por: Cristina Manzano.

Hay que alzar la voz por salvaguardar los derechos adquiridos y por avanzar hacia otros nuevos y necesarios

Por una parte, el movimiento MeToo, con su foco en el acoso y la violencia, ha dado un nuevo impulso al debate global sobre el feminismo, gracias, en buena medida, al ambiente generado por las marchas de las mujeres y su contestación a la llegada de Donald Trump a la Casa Blanca. Su repercusión se ha dejado notar en casi todo el mundo. Lo hemos visto en España, por ejemplo, donde el pasado 8 de marzo, y espoleadas por la sentencia de La Manada, asistimos a la primera huelga de mujeres en nuestro país y a una movilización sin precedentes.

Por otra, de la mano de grupos ultraconservadores, en muchos casos de corte religioso, pero no solo, la igualdad de género se enfrenta ahora a nuevos frenos y retrocesos.

En América Latina, sectores del catolicismo y el evangelismo han lanzado una cruzada para luchar contra lo que denominan “ideología de género”, que persigue, según ellos, la homosexualización de niños y niñas y la depravación. Muy activos en países como Perú, Ecuador o Colombia, estos grupos han encontrado un muy potente altavoz en el presidente electo de Brasil, Jair Bolsonaro.

En Arabia Saudí, mientras por un lado levantaban la prohibición de conducir a las mujeres, por otro detenían a numerosos activistas que luchaban por los derechos femeninos. El mundo árabe, de la mano del integrismo religioso, ha sufrido serios retrocesos en la última década.

En Rusia, donde más de 12.000 mujeres mueren al año víctimas de la violencia doméstica, una reciente ley ha redefinido el propio concepto de violencia: si el abuso no tiene como resultado huesos rotos y no se produce más de una vez al año, no está sujeto a penas de cárcel. Si acaso, a una multa de unos 500 euros.

Por no hablar de la liberal Europa, donde el primer ministro húngaro, Viktor Orbán, ofrece educación gratuita a las mujeres, pero solo si tienen al menos tres hijos; o en Polonia, donde el Gobierno anima a las mujeres a “procrear como conejos”; o en Italia, donde se está preparando una ley que permita acusar a las mujeres que han denunciado violencia doméstica si sus maridos no son condenados.

Como tantos otros aspectos que creíamos conquistados, no se puede bajar la guardia. En cada sociedad, empezando por la nuestra, hay que alzar la voz por salvaguardar los derechos adquiridos y por avanzar hacia otros nuevos y necesarios. Hay que seguir batallando, tanto desde el hogar como desde cualquier esfera pública, por cambiar esas mentalidades que todavía pretenden escatimar a las mujeres, por el simple hecho de serlo, su lugar en el mundo. Este próximo año 2019 va a ser otro año crucial en este sentido. No se puede dar ni un paso atrás.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/12/27/opinion/1545935555_400442.html

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Entrevista a César Bona: Maestro finalista del Global Teacher Prize en 2014 y autor de ‘La emoción de aprender’

diciembre 31, 2018diciembre 29, 2018Entrevistas

Por: Diana Oliver.

Sin emoción no hay aprendizaje, sostiene César Bona, uno de los mejores maestros del mundo según el Global Teacher Prize, que subraya que tener en cuenta la diversidad es clave para incentivar el deseo de conocer del alumno.

El deseo de aprender no tiene límites ni fecha de caducidad, pero puede adormilarse si no dispone del espacio y las condiciones necesarios para desarrollarse. La neurociencia ya lleva un tiempo advirtiendo que sin emoción, no hay aprendizaje, y no son pocos los profesores que han tomado buena nota de esa premisa y han dado un paso al frente dispuestos a ponerla en práctica. Se sienten capaces de dar un poco más, de incentivar ese deseo, esa curiosidad innata del ser humano, que tan valiosa resulta durante la infancia. Maestros como César Bona, premiado en numerosas ocasiones por su labor educativa y sus proyectos, que se hizo popular por ser uno de los 50 finalistas en 2014 al Global Teacher Prize, el nobel de los maestros. Después llegaron más reconocimientos, materializados en el Premio Magister de Honor por la Plataforma de la Escuela Pública, la Cruz José de Calasanz, o el Premio Crearte del Ministerio de Cultura, que le han otorgado en dos ocasiones. Es autor, además, de La nueva educación (2015) y Las escuelas que cambian el mundo (2016), y ahora acaba de publicar La emoción de aprender (Plaza & Janés, 2018), un libro en el que recoge historias de resiliencia, de solidaridad, de superación, de la necesidad de pertenencia al grupo… Historias que hablan, sobre todo, de la complejidad de las relaciones humanas y del valor de la diferencia que se esconde en cada uno de nosotros, poniendo en el centro la infancia, la educación y la bondad. Porque La emoción de aprender también es un libro de personas buenas, que hacen de nuestro mundo un lugar mejor para vivir.

Dedicas tu último libro a todas las personas que se han sentido incomprendidas. ¿Se sienten incomprendidos los maestros de la escuela actual cuando intentan darle una vuelta a la manera de hacer las cosas?

Todos sabemos que a los maestros nos ha tocado muchas veces nadar a contracorriente. Y ya no hablo solo a nivel de la administración, sino que cuando uno intenta hacer las cosas de una forma algo diferente a lo que se está acostumbrado siempre provoca al menos sorpresa, ya sea en la propia administración, entre los compañeros, o en las familias. Por otra parte, me gusta mirar el lado bueno, porque hay muchas personas en las administraciones que ya están apostando por realizar cambios; hay muchísimos compañeros y compañeras que están haciendo cosas muy interesantes, aunque sigan siendo anónimos, y muchas familias que también están dando un paso adelante.

A los maestros nos ha tocado muchas veces nadar a contracorriente

En La emoción de aprender recoges historias de personas que te has ido encontrando en el camino. Son historias muy distintas que hablan del espíritu de superación, de la necesidad de pertenencia a un grupo o a un proyecto, de feminismo, del éxito y del fracaso… ¿Qué dirías que tienen en común todas ellas?

En todas ellas hablo de las relaciones humanas y de que somos totalmente diferentes unos a otros. Tenemos ciertas similitudes, pero en esencia somos diferentes, y eso es una riqueza, un valor y no un inconveniente. En el momento en que empecemos a considerar la diferencia como un valor, comenzaremos a caminar de forma diferente, sobre todo porque es necesario que entendamos que uno puede aprender de otros a pesar de esa diferencia. También las historias tienen en común que todos tenemos expectativas, y que sin darnos cuenta proyectamos nuestra vida en los demás, tenemos prejuicios, también sin darnos cuenta, preocupaciones, sueños, inquietudes… En el fondo todos tenemos historias de resiliencia, de superación, que hablan del regalo de la vida.

Cuando uno intenta hacer las cosas de una forma algo diferente a lo acostumbrado siempre provoca al menos sorpresa, ya sea en la propia administración, entre compañeros, o en las familias

¿Por qué es tan importante enseñar la diversidad?

Todo empieza en la educación. Cuando encuentras el tiempo y el espacio para escuchar a otras personas es entonces cuando pierdes el miedo a lo desconocido y cuando cambias los prejuicios –que muchas veces surgen del desconocimiento– por una convivencia pacífica. Somos seres sociales y nuestra existencia no depende solo de nosotros, sino de nosotros con el medio.

Un cambio en la mirada a la infancia

Cuando algo nos gusta o interesa lo aprendemos más fácilmente. En el caso de los niños, los contenidos están marcados por un currículum y no son ellos quienes eligen lo que aprenden. ¿Qué recursos crees que debería tener un maestro para atraer la atención de todos sus alumnos?

A mí me gusta hacer analogías entre adultos y niños. Imagina que a ti te interesa mucho la fotografía. Un día vas a una clase y te pasas seis horas sentado escuchando teoría sobre la fotografía. Bueno, es interesante. Al segundo día igual te sigue pareciendo interesante. Al tercero vas a sentir ya una cierta inquietud porque quieres participar y aplicar ese conocimiento a tu vida. Es posible que al cuarto día, si te siguiesen dando teoría, quisieras buscar otra cosa. Cada uno de nosotros tenemos nuestras inquietudes y nuestras motivaciones. Por eso es difícil atender a esa diversidad teniendo en cuenta la estructura que tenemos en la mayoría de las escuelas. Para mí es clave que exista más flexibilidad y que dispongamos de tiempo para escuchar a los alumnos. Eso es imprescindible. Cuando uno se siente escuchado va más feliz a clase. Por eso la escucha y la participación, en un diálogo de ida y vuelta, son fundamentales.

Somos diferentes y eso es una riqueza, un valor, y no un inconveniente

¿Es necesario un cambio en la mirada a la infancia para que se produzca un cambio real en la manera de educar? No hablo sólo de la escuela, también de las familias.

Generalizar es injusto, porque hay muchísimas personas que están haciendo cosas muy interesantes. Sin embargo, sí que es necesario que recordemos que cuando nos volvemos adultos todos miramos desde una visión adultocéntrica. Se produce un gran cambio en el momento en el que miras la vida como un niño. Es entonces cuando entiendes ciertas cosas, y ellos también entienden muchas de las cosas que tú les propones.

Todos contribuimos a educar con pequeños gestos que hacemos día a día

¿Crees que vivimos en una sociedad que conoce poco qué es un niño, en la que se es poco tolerante ante ellos?

Sí, pero hay que tratar estos temas con cuidado. La educación es cosa de todos, no solo de los docentes. Hay muchos factores que influyen en esa “molestia”. Pero es verdad que los niños son niños, que son curiosos, creativos…; esa es su esencia. Y deben tener tiempo para divertirse, para jugar, para ser niños. Es un derecho. El artículo 31 de la Convención de los Derechos del Niño especifica que el niño tiene que tener derecho al juego y al esparcimiento. Hemos tenido que llegar hasta ese punto, al de tener que recogerlo como un derecho. Dicho esto, desde mi opinión juego y esparcimiento, sí, pero dentro de unas “normas” de convivencia y en unos contextos adecuados. Es que es un tema que genera muchas susceptibilidades.

Al escuchar a otras personas pierdes el miedo a lo desconocido, y cambias los prejuicios que surgen del desconocimiento por una convivencia pacífica

En el libro señalas que uno de los problemas a los que nos enfrentamos como sociedad es la rapidez a la que vamos y el nivel de agotamiento emocional que supone para los niños. No sé si esto tiene arreglo en el mundo en el que nos desenvolvemos…

Espero que sí. Sobre todo porque, de lo contrario, no sabemos hacia dónde nos vamos a dirigir. He tenido la suerte de vivir toda mi infancia en un pueblo pequeño, y eso a mí me ha permitido esparcirme, corretear por los campos, sentirme libre, hacer cabañas junto al río. Eso es un lujo. Y ahora vuelvo a la visión adultocéntrica: nosotros llevamos una vida tan ajetreada que miramos todo lo que no se corresponde con eso como algo que está mal. Y no nos damos cuenta, pero los primeros que deberíamos relajarnos somos los adultos, porque los que acaban pagando los platos rotos muchas veces son los niños pequeños. En el libro precisamente digo que entre un 10 y un 25% de los niños sufren burnout. Están quemados. Y eso es por la inercia en la que está sumida toda la sociedad.

Familia, escuela y sociedad: todos a una

Especialmente duras son las historias que hablan de niños y niñas con situaciones conflictivas o marginales, como las de Latifa o Anás de la Cañada Real. Es difícil leer ese capítulo sin que se te encoja el corazón. De esas historias concluyes que “mientras los que deciden abren los ojos, ellos seguirán dibujando su futuro y cambiando su futuro a golpe de lápiz y rotulador”. La educación puede hacer un mundo mejor, pero no sé si nos olvidamos de que podemos empezar por mejorar nuestros entornos más cercanos.

Muchas veces nos ponemos a exigir a los demás, a mirar hacia fuera, pero antes hay que mirar hacia adentro, ver lo que puedes hacer tú. Al final todos contribuimos a educar con pequeños gestos que hacemos día a día. Al poner tus pies sobre el asiento de delante en el tren, estás educando. Son esos pequeños gestos. En el caso de la Cañada, pensemos que está a 10-15 kilómetros del centro de Madrid. No estamos hablando de un país lejano. Y de las 8.000 personas que hay allí, cerca de 3.000 son niños y niñas de hasta 16 años. Si alguien escucha Cañada Real y directamente lo asocia con mercado de la droga, es que algo hay que cambiar. Una vez más hay que cambiar la visión que comentábamos antes. No es un mercado de la droga, es un lugar en el que viven cerca de 3.000 menores.

Se produce un gran cambio en el momento en el que miras la vida como un niño: entiendes ciertas cosas, y ellos también entienden las cosas que les propones

Por último, me gustaría saber qué es para ti el éxito cuando hablamos de la infancia, pero también cuando hablamos de la familia y de la escuela.

Para mí la familia, la escuela y la sociedad es todo uno, un ente indivisible porque, de hecho, no lo podemos separar, ya que si ves la escuela como una burbuja es que algo falla.
He preguntado a muchos niños y para muchos de ellos el éxito es tener muchos amigos. Es algo tan “simple” como eso. Y esa respuesta es muy similar cuando preguntas a adultos. Quizás los adultos hacen referencia primero a algo material, pero al final el éxito para ellos, y para mí, porque coincido con su definición, es que la gente que tengo alrededor me quiera y me valore, y yo poder darles todo aquello que esté en mi mano.

Entre un 10 y un 25% de los niños sufren burnout; están quemados. Y eso es por la inercia en la que está sumida toda la sociedad

Carles Capdevila me decía que al final lo único que quieres en la vida es querer y que te quieran.

Y habrá quien diga que hay otras cosas, pero si no tienes esto, querer y que te quieran, creo que delante de ti tienes la nada.

Fuente de la entrevista: https://www.webconsultas.com/entrevistas/bebes-y-ninos/cesar-bona-maestro-y-autor-de-la-emocion-de-aprender

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¿Es posible educar sin exámenes?

diciembre 30, 2018diciembre 30, 2018Enrique Javier Díez gutiérrez

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez.

29/12/2018

Era el primer día de clase. El profesor explicaba al alumnado que durante los próximos cinco años les enseñaría “toda una serie de mentiras muy bien trabadas unas con otras en las que ustedes creerán ciegamente el resto de sus vidas…”. Tras lo cual, mirando a los estudiantes, inquirió: “¿Alguna pregunta?”. Desde la tercera fila, uno de ellos levantó la mano para preguntar: “Sí… ¿Esto entra en el examen?”.

La viñeta se publicó en el primer número de la revista Dinere, de Miguel Brieva. Ediciones Clismón y Doble dosis, 2004., CC BY-NC-SA

Esta viñeta, realizada por Miguel Brieva, dibujante y escritor crítico, ácido y punzante, la suelo poner al principio de mis clases, en cada curso académico, para reflexionar sobre un aspecto fundamental y clave del acto educativo y de todo el proceso de aprendizaje y de enseñanza: la importancia que le damos a la evaluación en el proceso de enseñar, pero que acabamos reduciendo a “los exámenes”. Porque, al final, parece que lo que realmente importa es aquello que “entra para el examen”. Tanto para el profesorado, pues es sobre lo que le piden que evalúe, como para el alumnado, pues es sobre lo que es valorado y calificado. Porque de los exámenes dependen las notas. Y de las notas, pasar o no al siguiente curso y, al final, obtener o no la titulación.

Vivir para aprobar

Y más ahora que nunca, con la presión de los organismos económicos internacionales como la OCDE, que insiste reiteradamente en hacer rankings de centros educativos, de regiones y de países para publicar los resultados obtenidos, como si de una liga de fútbol se tratara. Los centros educativos, pero también los países, se ven presionados para situarse en los puestos superiores de ese ranking, ser los que mejores resultados obtienen en esos exámenes estandarizados. Lo hacen presionando a sus colegios para que dediquen buena parte de su tiempo y esfuerzo a conseguir resultados en esos exámenes. El profesorado, a su vez, se ve presionado para exigir a su alumnado que centre su tiempo y esfuerzo en preparar lo que les piden en esos exámenes, para que su respectivo centro se coloque en lo alto del ranking.

Por eso España, en sus últimas reformas educativas, ha incrementado exponencialmente el número de exámenes estandarizados a los que son sometidos los estudiantes ya desde Primaria. De hecho, me cuentan algunas familias que en algunos centros han convertido lo que se denomina “evaluación continua” en exámenes continuados. Y sus hijos e hijas, ya con solo 8 y 9 años, entran en una espiral en la que hay semanas que tienen un examen diario. Me recordaba, de forma irónica, aquel anuncio de los años 70 que proclamaba “todos los días un plátano, por lo menos”, pero en formato examen.

La importancia desmedida que se le está concediendo a este modelo de “examen permanente” puede significar un cambio crucial en los objetivos de la escuela.

Se empieza a poner el acento en medir el rendimiento y los resultados del estudiante en estos exámenes, más que en atender las necesidades del mismo. Y medir el “éxito” también del profesorado y de los centros en función de la adaptación a la conformidad de las demandas exigidas en esas pruebas estandarizadas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados, convirtiéndole en un “preparador de exámenes”.

Convertir el deseo de aprender en afán de aprobar

El efecto colateral es que algunos centros empiezan a pensar más en lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante, por lo que esos centros acaban seleccionando a sus “clientes” (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”.

El alumnado con dificultades y diversidad se convierte en un posible “estorbo” que puede hacer descender los resultados del centro y que se procura “derivar” a otros centros.

Los especialistas apuntan que este modelo está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes.

En los datos del informe PISA 2015, sobre cinco preguntas relacionadas con la preocupación por exámenes, notas, etc., se elabora un “índice de ansiedad en relación con el trabajo escolar” en el que España es segunda. Por eso alertan de que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

No es de extrañar que el Estudio sobre Conductas Saludables de los Menores Escolarizados de la OMS (HBSC, 2016) muestre que el porcentaje de escolares que afirma que le gusta “mucho” la escuela desciende con la edad, pasando del 54% de los alumnos y el 44% de las alumnas a los once años, al 23 y 20% a los trece y 17 y 13% a los quince.

Debemos reconsiderar esta forma de enfocar y reducir la evaluación a exámenes y pruebas estandarizadas recordando que, como han demostrado reiteradamente especialistas en este campo, los exámenes prueban la memoria puntual, no la inteligencia ni la creatividad, ni contribuyen a su desarrollo. Además, genera un modelo centrado en “repasar” los conocimientos señalados (a menudo, resaltados en negrilla en el libro de texto), que tienden a olvidar una vez pasado el objetivo examinador para el que fueron memorizados, y que convierten el aprendizaje “en un aburrimiento”, según manifiestan los estudiantes.

Otra evaluación es posible y necesaria

La evaluación en el período de educación obligatoria, hasta los 16 años, debe ser fundamentalmente una herramienta de mejora. No se puede reducir la evaluación a exámenes. La evaluación es un proceso integral cuya finalidad es dar información a todos los participantes en el proceso educativo (al alumnado, por supuesto, pero también al profesorado, a la comunidad educativa y a la administración educativa) que les ayude a mejorar esos procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación supone aprender a trabajar con la “pedagogía del error”, donde el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje y no en una ocasión para ser sancionado o calificado negativamente. Una oportunidad para explicar cuál ha sido tal error o errores y enseñar alternativas que ayuden a entender los fallos y abrir nuevas formas de abordar los problemas, superando las dificultades detectadas. Solo así la evaluación cumplirá su función básica como herramienta para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero, para ello, para dar feedback al alumnado, para revisar y corregir sus producciones, para preguntar a cada cual cómo planteó y desarrolló la solución al problema o el trabajo realizado, es necesario que un profesor trabaje con grupos pequeños, de no más de 15 o 20 alumnos y alumnas, con quienes pueda personalizar el proceso y enseñar y evaluar realmente de forma continuada. Para eso no se necesitan exámenes en el sentido habitual de la palabra, porque el profesor o la profesora está “examinando” continuamente el proceso que se está realizando y evaluando permanentemente las dificultades y logros que tiene su alumnado en el trabajo cotidiano del aula, además de sus propios aciertos y fallos a la hora de planificar e implementar su labor de enseñanza en el aula.

La evaluación así entendida es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades, no solo del alumnado, sino de toda la institución y de la administración educativa responsable, y ayudar a mejorarlos.

Solo desde este enfoque podremos diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes porque, como dice el aforismo pedagógico, “tal como evaluamos, así enseñamos”.

Fuente del artículo: https://blogs.publico.es/otrasmiradas/17510/es-posible-educar-sin-examenes/

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¿Está en riesgo la diversidad lingüística en la era digital?

diciembre 28, 2018diciembre 25, 2018Noticias

Redacción: Público

Traducciones automatizadas, análisis «inteligentes» de contenidos, minería de textos, asistentes de voz: lo digital en el ámbito de las lenguas es una realidad imparable. ¿Cuáles son las principales consecuencias de esta evolución?

Internet y la irrupción de la inteligencia artificial pueden comprometer la supervivencia de muchas lenguas que acabarán muriendo si no logran dotarse de recursos suficientes para saltar al mundo digital, ahora dominado por el inglés, dentro de un escaso grupo de idiomas grandes, advierten algunos expertos.

«Las lenguas que no puedan acceder al plano digital en igualdad de condiciones con el inglés y las otras lenguas mayoritarias corren un serio peligro de extinción», afirma en declaraciones Maite Melero, miembro de la Oficina Técnica General del Plan Nacional de Impulso de las Tecnologías del Lenguaje (TL), promovido por la Secretaría de Estado para el Avance Digital.

Traducciones automatizadas, análisis «inteligentes» de contenidos, minería de textos, asistentes de voz: lo digital en el ámbito de las lenguas es una realidad imparable.

La ciencia, la medicina, los negocios, la educación, cualquier área social o económica depende del análisis de datos textuales digitalizados. Todo apunta a que las interacciones futuras hombre-maquina serán orales y, si los robots sólo entienden unas pocas lenguas, mucha gente no podrá comunicarse con ellos.

Con asistentes virtuales cada vez más populares como Siri (de Apple), Alexa (de Amazon) o Google Home, los hablantes de lenguas minoritarias que quieran disfrutar de estos avances tecnológicos no podrán dirigirse a ellos en su lengua, porque no están programados para entenderlos y tendrán que hacerlo en otro idioma dominante, advierte Melero, quien además es miembro de la Universidad Pompeu Fabra (UPF).

El objetivo de este plan de impulso que colabora con proyectos de ámbito europeo es fomentar las tecnologías lingüísticas para el español y las lenguas cooficiales, particularmente en la administración pública con medidas que aumenten el número, calidad y disponibilidad de las infraestructuras lingüísticas.

«Cuando una lengua cuenta con un buen soporte tecnológico, resultan más fáciles los nuevos desarrollos», asegura la experta.

Más allá del inglés y un pequeño grupo de otros cinco o seis idiomas grandes, que incluyen el español, para los cuales sí se están desarrollando recursos tecnológicos, «la mayoría de las lenguas, incluso en Europa, carecen de los recursos tecnológicos necesarios», prosigue.

Igualdad lingüística

En este contexto, el Parlamento Europeo ha aprobado recientemente con el apoyo de algo más de 590 diputados y sólo 45 votos en contra y 44 abstenciones, una moción en favor de la igualdad lingüística en la era digital, presentada por la eurodiputada galesa del grupo de los Verdes, Jill Evans. En su desarrollo han participado expertos como la propia Maite Melero o Iñaki Irazabalbeitia y Kepa Sarasola, del grupo IXA de la Universidad del País Vasco.

El multilingüismo representa uno de los principales activos de la diversidad de Europa y al mismo tiempo uno de los desafíos más importantes para la creación de una Unión verdaderamente integrada, según la citada moción sobre igualdad lingüística.

Aunque EEUU y Asia dominan el mercado de las tecnologías lingüísticas y la traducción automática con gigantes estadounidenses como Google o Facebook, Europa no debe quedarse atrás, según muchos eurodiputados que reclaman mayor apoyo a estas tecnologías que pueden ayudar a alcanzar los objetivos del mercado único digital.

La brecha entre aquellas lenguas bien dotadas de recursos digitales frente a las que no lo están va en aumento, advierte Melero, quien propone a los parlamentos autonómicos en el caso español apoyar iniciativas como las de la UE para apoyar a las lenguas más débiles en esta nueva era digital.

La experta concluye que «el futuro será para las lenguas que sepan proveerse de recursos lingüísticos útiles para el desarrollo tecnológico», como diccionarios, corpus bien anotados, ontologías (sistemas de datos que definen las relaciones existentes entre los conceptos de un dominio) y grandes cantidades de datos de calidad que incluyan el soporte digital.

Fuente: https://www.publico.es/ciencias/tecnologias-riesgo-diversidad-lingueistica-digital.html

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España: Acreditación para el ejercicio de la docencia en las enseñanzas de Educación Infantil

diciembre 27, 2018diciembre 24, 2018Noticias

Redacción: IUSTEL

Orden EDU/1353/2018, de 12 de diciembre, por la que se regula el procedimiento de acreditación para el ejercicio de la docencia en las enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional en los centros de titularidad privada en la Comunidad de Castilla y León y se delega en los titulares de las Direcciones Provinciales de Educación la competencia para resolver (BOCYL de 21 de diciembre de 2018). Texto completo.

ORDEN EDU/1353/2018, DE 12 DE DICIEMBRE, POR LA QUE SE REGULA EL PROCEDIMIENTO DE ACREDITACIÓN PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN LAS ENSEÑANZAS DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA, EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO Y FORMACIÓN PROFESIONAL EN LOS CENTROS DE TITULARIDAD PRIVADA EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEÓN Y SE DELEGA EN LOS TITULARES DE LAS DIRECCIONES PROVINCIALES DE EDUCACIÓN LA COMPETENCIA PARA RESOLVER.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo , de Educación, establece en sus artículos 92, 93, 94 y 95, las condiciones de formación del profesorado para el ejercicio de la docencia en las enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional.

Al amparo de los mismos y en lo que resulta aplicable a los centros privados, se dictó, con carácter de normativa básica, el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre , por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria, determina requisitos y condiciones de docencia del profesorado. Éste definió la asignación de materias y módulos a impartir por el profesorado respectivo en dichas etapas del sistema educativo, además de determinar la validez de los títulos universitarios oficiales del Máster para acreditar la formación pedagógica y didáctica exigida en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo , para ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del sistema educativo.

De igual forma, se dictó otra normativa de desarrollo como son el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio , por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato, el Real Decreto 476/2013, de 21 de junio , por el que se regulan las condiciones de cualificación y formación que deben poseer los maestros de los centros privados de Educación Infantil y de Educación Primaria y el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio , por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo.

Por otra parte, la Ley Orgánica 8/2013 , para la mejora de la calidad educativa trae consigo la nueva configuración del currículo de las enseñanzas en ella reguladas así como una nueva organización de ciclos en Educación Secundaria Obligatoria y la creación de la Formación Profesional Básica. Como consecuencia de ello, se produce el cambio de denominación de algunas materias, la desaparición de otras, así como la introducción de nuevas.

Teniendo en cuenta esta última modificación, se hace necesario adaptar la normativa anterior y se publica el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, por el que se desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria. Éste modifica el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio y el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre , y es el nuevo marco normativo acerca de los requisitos que debe de reunir el profesorado de los centros privados para la impartición de la docencia.

Como consecuencia de lo dispuesto en el artículo segundo del Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, se hace preciso ampliar la normativa educativa y se dicta la Orden/EDU/589/2016, de 22 de junio , por la que se regula la oferta de materias del bloque de las asignaturas de libre configuración autonómica en tercer y cuarto curso de educación secundaria obligatoria, se establece su currículo y se asignan al profesorado de los centros públicos y privados en la Comunidad de Castilla y León. Ésta, en su Anexo IV, establece las condiciones del profesorado para impartir las materias de libre configuración autonómica en Educación Secundaria Obligatoria en centros privados.

Finalmente, la Orden EDU/6/2006, de 4 de enero por la que se regula la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León establece en el artículo 11 los requisitos de titulación para la impartición de docencia de materias en centros bilingües y es normativa básica autonómica en bilingüismo.

Teniendo en cuenta la normativa explicitada anteriormente acerca de las distintas enseñanzas se hace necesario aplicar un tratamiento único en materia de acreditación para el ejercicio de la docencia en las enseñanzas no universitarias en los centros educativos de titularidad privada de la Comunidad de Castilla y León, así como coordinar las actuaciones que en esta materia deben llevar a cabo las Direcciones Provinciales de Educación sobre la base del marco normativo aplicable.

En virtud y en atención a las facultades conferidas en la Ley 3/2001, de 3 de julio , del Gobierno y de la Administración de la Comunidad de Castilla y León, y previo dictamen del Consejo Escolar de Castilla y León

DISPONGO

Artículo 1. Objeto.

La presente orden tiene como objeto regular el procedimiento de acreditación para el ejercicio de la docencia en las enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional en los centros de titularidad privada en la Comunidad de Castilla y León y delegar en los titulares de las Direcciones Provinciales de Educación la competencia para resolver el procedimiento.

Artículo 2. Requisitos de titulación y formación del profesorado.

1. El profesorado que reúna los requisitos dispuestos en el Real Decreto 476/2013, de 21 de junio , por el que se regulan las condiciones de cualificación y formación que deben poseer los maestros de los centros privados de Educación Infantil y de Educación Primaria, podrá impartir docencia en estas enseñanzas.

2. El profesorado que reúna los requisitos dispuestos en el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio , por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato y su modificación mediante el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, por el que se desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria, podrá impartir docencia en estas enseñanzas.

Adicionalmente, deberán reunir los requisitos contemplados en la Orden EDU/589/2016, de 22 de junio , por la que se regula la oferta de materias del bloque de las asignaturas de libre configuración autonómica en tercer y cuarto curso de educación secundaria obligatoria, se establece su currículo y se asignan al profesorado de los centros públicos y privados en la Comunidad de Castilla y León.

Por otra parte, podrán impartir docencia en las unidades de apoyo a Integración en Educación Secundaria Obligatoria los Maestros de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje y los Graduados en Maestro en Educación Primaria, menciones en Educación Especial o Audición y Lenguaje. Todos ellos deberán estar en posesión de la Formación Pedagógica y Didáctica, a excepción de los titulados a los que hace referencia el punto 1 de la disposición transitoria segunda del Real Decreto 860/2010, de 2 de julio .

3. El profesorado que reúna los requisitos recogidos en el Real Decreto que se establece para cada título de Formación Profesional podrá impartir docencia en esta enseñanza.

Así mismo, en Formación Profesional Básica podrá impartir docencia el profesorado que cumpla con los requisitos previstos en:

a) El Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero , por el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación profesional del sistema educativo, se aprueban catorce títulos profesionales básicos, se fijan sus currículos básicos y se modifica el Real Decreto 1850/2009, de 4 de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes a las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

b) El Real Decreto 356/2014, de 16 de mayo, por la que se establecen siete títulos de Formación Profesional Básica del catálogo de títulos de las enseñanzas de Formación Profesional.

c) Lo dispuesto en el Anexo II del artículo segundo del Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, en lo que corresponde a los módulos de los bloques comunes.

4. Con un título universitario de primer o segundo ciclo, de graduado universitario o sus equivalentes expedido por una universidad extranjera, únicamente, se podrá impartir docencia en los centros privados de la Comunidad de Castilla y León siempre y cuando dicho título haya sido homologado al Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y disponga de un nivel de competencia de B2 o superior en Lengua Española según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MERCL).

Artículo 3. Acreditación para impartir Lenguas extranjeras.

Los profesores que, según lo establecido en el anexo del Real Decreto 860/2010, de 2 de julio , dispongan de cualquier titulación de Licenciado del área del Humanidades o Graduado de la rama de conocimiento de Artes y Humanidades y que acrediten una experiencia docente o una formación superior adecuada para impartir el currículo y, además, acrediten el dominio de la lengua podrán impartir docencia de la lengua extranjera correspondiente en Educación Secundaria.

Artículo 4. Acreditación para impartir docencia de materias en Secciones Bilingües.

1. Las materias en lengua extranjera, según lo dispuesto en el artículo 11 de la Orden EDU/6/2006, de 4 de enero por la que se regula la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León en los centros bilingües, serán impartidas por el profesorado que cumpla con los requisitos de formación para dichas materias contemplados en el Real Decreto 476/2013, de 21 de junio para Educación Infantil y Educación Primaria, en el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio , así como en el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre , mencionados anteriormente, y que acrediten el dominio de la lengua extranjera equivalente del nivel B2 del Marco Común Europeo de referencia para las lenguas. Asimismo, deberá cumplir los requisitos de titulación dispuestos en la legislación.

2. El dominio de la lengua, en el idioma correspondiente, se acreditará siempre y cuando se disponga de las titulaciones o certificaciones acreditativas contempladas en el Anexo de la Resolución de la Dirección General de Recursos Humanos sobre la convocatoria de acreditación de la competencia lingüística en lenguas extranjeras del profesorado funcionario de carrera, en prácticas e interino de los cuerpos de maestros, catedráticos y profesores de enseñanza secundaria y profesores técnicos de formación profesional que se encuentre vigente en cada momento o la normativa que la sustituya.

Artículo 5. Profesores especialistas en Formación Profesional.

Los centros de titularidad privada, de forma análoga a los centros de titularidad pública podrán incorporar, como profesorado especialista, a profesionales procedentes del mundo laboral que hayan ejercido una actividad profesional habitual remunerada durante un período de al menos 3 años anteriores a su contratación, requisitos regulados en el Real Decreto 1560/1995, de 21 de septiembre, por el que se regula el régimen de contratación de profesores especialistas en los centros docentes de titularidad pública.

Este profesorado no deberá cumplir con el requisito de estar en posesión de la Formación Pedagógica y Didáctica contemplado en el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, en tanto en cuanto no exista una regulación al respecto.

Artículo 6. Acreditación de la formación pedagógica y didáctica del artículo 100 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional.

La acreditación de la formación pedagógica y didáctica que deberán poseer los profesores de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional a la que se refiere el artículo 100 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, será la exigida en el artículo 4 del Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, es decir, estar en posesión del correspondiente título de Máster regulado por la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre , por la que se establecen requisitos de verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

De forma excepcional y según lo dispuesto en la Disposición transitoria segunda de dicho Real Decreto, los Maestros, Licenciados en Pedagogía y Psicopedagogía y quienes estén en posesión de licenciatura o titulación equivalente que incluya formación pedagógica y didáctica obtenidos antes del 1 de octubre de 2009, se les considera que tienen acreditada la formación pedagógica y didáctica.

De igual forma, a quienes acrediten haber impartido, hasta el término del curso 2008-2009, docencia durante dos cursos académicos completos o, en su defecto, 12 meses en períodos continuos o discontinuos, en centros públicos o privados de enseñanza reglada debidamente autorizados, en los niveles y enseñanzas cuyas especialidades docentes se regulan en el citado real decreto, se les reconocerá dicha docencia como equivalente a la formación pedagógica y didáctica establecida en el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Los Graduados en Maestro en Educación Primaria con menciones en Educación Especial o Audición y Lenguaje o sus análogos, que impartan docencia en unidades de apoyo a la Integración en Educación Secundaria Obligatoria deberán estar en posesión de la Formación Pedagógica y Didáctica.

El profesorado de Formación Profesional que por su titulación no pueda acceder a los estudios de Master para adquirir la formación pedagógica y didáctica o a la formación equivalente establecida en la Orden EDU/2645/2011, de 23 de septiembre , por la que se establece la formación equivalente a la formación pedagógica y didáctica exigida para aquellas personas que, estando en posesión de una titulación declarada equivalente a efectos de docencia no pueden realizar los estudios de máster y modificada mediante la Orden ECD/1058/2013, de 7 de junio, podrá impartir docencia en Formación Profesional, de forma excepcional y en tanto en cuanto no exista legislación que lo regule.

Artículo 7. La titulación de Máster.

1. Los créditos de asignaturas cursadas dentro del Título de Máster de Formación Pedagógica y Didáctica que se corresponden con materias acreditables que se encuentran dentro de la normativa dentro del ámbito estatal o autonómico, podrán ser computados como formación superior siempre y cuando sus objetivos y contenidos coincidan con cada materia acreditable. Quedan excluidas del cómputo todas aquellas asignaturas que tengan contenidos pedagógicos, didácticos, normativos, de organización escolar o de diseños curriculares.

2. Los Diplomados, Ingenieros Técnicos y Arquitectos Técnicos y otras titulaciones universitarias, consideradas como estudios superiores, previas a las contempladas en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre , por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, que hayan accedido al título de Máster y hayan obtenido dicho título que les habilite para el ejercicio de actividades profesionales, podrán ser considerados como Graduados a los efectos de impartir docencia en los centros de titularidad privada.

Artículo 8. Solicitudes.

1. Las solicitudes, conforme al Anexo, irán dirigidas a la Dirección Provincial de Educación y se presentarán, según lo dispuesto en el apartado 2, junto con la documentación a que se refiere el apartado 4 de este artículo, por uno de los siguientes medios:

a) De manera presencial: Se efectuará en el registro de la Consejería competente en materia de Educación, en los Registros de las Direcciones Provinciales de Educación o en cualquiera de las dependencias a que se refiere el artículo 16.4 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas.

El solicitante deberá imprimir y firmar la solicitud al objeto de ser presentada en los lugares antes indicados. Asimismo, en aquellos Registros que no generen ficheros electrónicos de la documentación aportada, el participante adjuntará una copia de la solicitud que le será sellada como resguardo acreditativo de la presentación.

Si, en uso de este derecho, la solicitud y la documentación complementaria fueran remitidas a través de una oficina de correos, será necesaria su presentación en sobre abierto para que sea fechada y sellada por el empleado de correos antes de que se proceda a su certificación.

b) De forma electrónica: Para ello, los solicitantes deberán disponer de DNI electrónico o de cualquier certificado electrónico expedido por entidad prestadora del servicio de certificación que haya sido previamente reconocida por esta administración y sea compatible con los diferentes elementos habilitantes y plataformas tecnológicas corporativas.

Las entidades prestadoras del servicio al que se refiere el párrafo anterior reconocidas por la Junta de Castilla y León, figuran en una relación actualizada publicada en la web de la Junta de Castilla y León (https://www.tramitacastillayleon.jcyl.es).

Los interesados que dispongan de los medios indicados podrán cursar sus solicitudes, junto con la correspondiente documentación que se digitalizará y aportará como archivos anexos a la solicitud, a través del registro electrónico de la Administración de la Comunidad de Castilla y León, sin perjuicio de la posibilidad de requerir al particular la exhibición del documento o información original.

El registro electrónico emitirá automáticamente un resguardo acreditativo de la presentación consistente en una copia auténtica de la solicitud que incluye la fecha, hora y número de entrada de registro, así como un resumen acreditativo tanto de la presentación de la solicitud como de los documentos que, en su caso, acompañen a la misma.

Esta copia está configurada de forma que puede ser impresa o archivada por el interesado, garantizando la identidad del registro y teniendo valor de recibo de presentación. La falta de recepción del mensaje de confirmación o, en su caso, la aparición de un mensaje de error o deficiencia de transmisión implica que no se ha producido la recepción correctamente, debiendo realizarse la presentación en otro momento o utilizando otros medios disponibles.

2. Las solicitudes, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 9 acerca de la competencia de tramitación, irán dirigidas a la Dirección Provincial de Educación de la provincia en la que el solicitante tenga su domicilio, o en la provincia donde se encuentre el centro docente con el que tenga relación laboral, en cuanto órgano instructor.

Si el solicitante tuviera su lugar de residencia en una localidad fuera de la Comunidad de Castilla y León deberá aportar certificado de residencia de la misma y su solicitud irá dirigida a la Dirección Provincial de Educación de la provincia limítrofe más cercana. En este caso, es condición obligatoria para solicitar la acreditación tener una oferta de trabajo en cualquiera de los centros privados de Castilla y León.

3. El plazo de presentación de solicitudes es abierto y permanente a lo largo de todo el año.

4. La solicitud de acreditación deberá de ser única para cada materia o módulo profesional. En el supuesto de que se presente más de una solicitud, se tendrá en cuenta la última registrada.

5. La solicitud incluirá la declaración responsable de reunir los requisitos exigidos, de ser ciertos todos los datos consignados en ella así como de la veracidad de la documentación aportada.

6. Las notificaciones y comunicaciones derivadas del procedimiento se realizarán de forma electrónica o en papel a elección del solicitante en la solicitud. La práctica de las notificaciones se realizará de conformidad con el artículo 42 , 43 y siguientes de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, según el medio elegido y previo envío de un aviso sobre la puesta a disposición de la notificación efectuada al correo electrónico indicado en la solicitud de acuerdo con el artículo 41.6 de la citada ley.

Artículo 9. Documentación.

1. La documentación a presentar por los interesados deberá contener, como mínimo: Documento que acredite la identidad del solicitante, titulaciones, certificaciones académicas universitarias debidamente justificadas, informe sobre los créditos a tener en cuenta en la materia a acreditar solicitada. Así mismo, si fuera necesario, se solicitará al interesado otra documentación que ayude a resolver la solicitud. En dicho informe, el solicitante debe detallar, las asignaturas cursadas que tienen relación que constan en el certificado académico y su número de créditos. Finalmente, sumará los créditos de todas las asignaturas cursadas a tener en cuenta y verificará que sean de 24 o superior.

2. En el supuesto que se solicite acreditación por realización de actividades de formación del profesorado, se debe hacer constar el número de créditos y que estén debidamente certificadas por la Administración Educativa competente.

3. Para las acreditaciones mediante experiencia docente, ésta deberá estar debidamente certificada por el director del centro y con el visto bueno de la Inspección Educativa, y haberse realizado cumpliendo los requisitos dispuestos en la legislación vigente a la fecha en la que comenzó.

4. Si la documentación aportada no reuniera todos los requisitos exigidos se requerirá al interesado para que en el plazo de diez días subsane la falta o acompañe los documentos preceptivos, con la indicación de que, si así no lo hiciera, se le tendrá por desistido de su petición, previa resolución, conforme el artículo 68.1 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre.

Artículo 10. Resolución.

1. Será competente para resolver las solicitudes de acreditación el titular de la Consejería competente en materia de educación.

2. El plazo máximo para resolver la solicitud y notificar la resolución será de seis meses a contar desde la entrada de la solicitud en el Registro del órgano competente para resolver. Transcurrido dicho plazo sin que haya sido notificada la resolución se podrán entender desestimadas las solicitudes.

3. Contra la resolución, que pone fin a la vía administrativa, podrá interponerse recurso potestativo de reposición ante el titular de la Consejería competente en materia de educación en el plazo de un mes conforme a lo establecido en los artículos 123 y 124 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, o bien recurso contencioso-administrativo ante la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León en el plazo de dos meses, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 10 y 46 de la Ley 29/1998, de 13 de julio, reguladora de la Jurisdicción Contencioso-Administrativa. Ambos plazos se computarán a partir del día siguiente al de su notificación.

Artículo 11. Delegación de la competencia para resolver.

1. Delegar en los titulares de las Direcciones Provinciales de Educación la competencia para la resolución del procedimiento de acreditación para el ejercicio de la docencia en las enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional en los centros de titularidad privada en la Comunidad de Castilla y León.

2. En las resoluciones administrativas que se adopten en virtud de esta delegación deberá hacerse constar la oportuna referencia de que se trata de una competencia delegada conforme a la presente orden y se considerará dictada por el órgano delegante.

Artículo 12. Requisitos de acreditaciones.

1. Únicamente se acreditarán aquellas materias de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y módulos de Formación Profesional que se impartan en los centros privados de Castilla y León.

2. Las materias multidisciplinares o múltiples, que aglutinen contenidos de dos o más materias, solamente podrán ser acreditadas si se dispone de créditos de todas y cada una de las materias que forman parte del propio nombre. El número de créditos mínimo para cada disciplina será de 9. Si no se tuviera créditos de cualquiera de las disciplinas, la materia múltiple no podrá ser acreditada. En el supuesto de no disponer de créditos, la asignatura universitaria a contabilizar tendrá la duración un curso completo.

3. Para que una asignatura de las cursadas por los solicitantes, que conste en la certificación académica, pueda ser tenida en cuenta y sus créditos ser contabilizados, deberá contener, al menos, un 70% de los contenidos directamente relacionados con los del currículo de la materia a acreditar.

4. Para la acreditación de una materia de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato o módulo de Formación Profesional el solicitante deberá disponer de créditos correspondientes al 80% de los contenidos de los bloques temáticos.

5. Se podrá contabilizar de forma conjunta los créditos obtenidos mediante certificación académica personal y de actividades de formación del profesorado.

6. Se podrá hacer cómputo conjunto de asignaturas universitarias que dispongan de créditos con otras asignaturas universitarias anuales de curso completo, pertenecientes a planes de estudios anteriores, que no dispongan de créditos. En este caso el número de créditos a contabilizar a dichas asignaturas será de 12.

Artículo 13. Registro de acreditaciones.

En la Consejería competente en materia de educación se creará un Registro de Acreditaciones, en las que se recogerán todas las solicitudes formuladas y la resolución dictada por el órgano competente en cada una de ellas.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera. Prórroga de la actividad docente.

1. La prórroga de la actividad docente se regirá por lo establecido en la Disposición Adicional Primera del Real Decreto 860/2010, de 2 de julio . El profesorado que estuviera impartiendo docencia a la entrada en vigor de dicho Real Decreto, podrá continuar impartiendo docencia en Educación Secundaria y Bachillerato de las materias para las que reuniera los requisitos de titulación exigidos en su momento. No obstante, la prórroga de la actividad docente debe aplicarse únicamente a las materias que haya impartido o sus equivalentes.

2. Los profesores de Formación Profesional, que se encontrasen impartiendo docencia, con la titulación adecuada, en módulos de Ciclos Formativos de la Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, podrán prorrogar su actividad docente de aquellos módulos que habían impartido o bien de los módulos equivalentes en los Ciclos Formativos sustituidos por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo .

3. El profesorado que haya impartido docencia en secciones bilingües durante un período de un curso escolar y que cumpliera los requisitos exigidos a fecha de su impartición, podrá continuar impartiendo docencia en dichas secciones y, si lo hubiera interrumpido, podrá volver a impartirla nuevamente.

Segunda. Acreditaciones excepcionales.

1. De acuerdo a las competencias propias en materia educativa y según lo dispuesto en la Disposición Adicional Tercera, del Real Decreto 860/2010, de 2 de julio y lo dispuesto en la Disposición Adicional Cuarta del Real Decreto 476/2013, de 21 de junio , se autoriza al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, existente en un centro determinado, a impartir lenguas extranjeras en Educación Primaria, siempre y cuando haya resultado imposible contratar Maestros o Graduados con la titulación adecuada, por un tiempo máximo de un curso escolar y percibiendo remuneraciones correspondientes a las de cualquier otro profesor que imparta docencia en Educación Primaria.

2. El profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, que de forma excepcional pueda ser autorizado a impartir docencia de lengua extranjera en Educación Primaria, deberá dirigir su solicitud al Titular de la Dirección Provincial de Educación. Junto a esta solicitud, el Director del Centro emitirá un certificado en el que haga constar la imposibilidad de satisfacer las necesidades pedagógicas del centro, en lo que a idiomas se refiere, con personal debidamente titulado durante correspondiente curso escolar.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Derogación normativa.

Queda derogada la Resolución de 20 de junio de 2011, de la Dirección General de Recursos Humanos, de la Consejería de Educación, relativa a las titulaciones del profesorado en los centros privados de la Comunidad de Castilla y León.

DISPOSICIONES FINALES

Primera. Desarrollo.

Se faculta al titular de la Dirección General competente en materia de titulaciones del profesorado de los centros privados a dictar cuantas resoluciones e instrucciones fueran precisas en aplicación y desarrollo de la presente orden.

Segunda. Entrada en vigor.

La presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de Castilla y León.

Fuente: https://www.iustel.com/diario_del_derecho/noticia.asp?ref_iustel=1183878

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Guía para hombres: acciones para conseguir una sociedad en la que las mujeres vivan sin miedo

diciembre 27, 2018diciembre 25, 2018Toño Fragua

Por: Toño Fragua

No des por hecho que no das miedo. Tú también puedes ser percibido como una amenaza. Analiza el contexto y ponte en el lugar de las mujeres
Un grupo de expertos y hombres con voluntad feminista proponen y analizan qué hacer y qué no hacer. Son 12 medidas
Si en tu camino te toca andar detrás de una mujer que va sola en una calle o área aislada, cámbiate de acera e intenta adelantarla entrando en su campo visual. Si no es posible, adelántala rápido o detente y deja que se aleje

No mates, no violes, no agredas, no acoses, no amenaces, no insultes a nadie hoy. Y no insistas. Esta debería ser la única guía que tendrían que seguir al pie de la letra los hombres para acabar con la violencia machista. Ojalá no fuese necesario nada más; pero desgraciadamente no es así. Guías hay muchas, pero dirigidas a mujeres. Son enumeraciones de consejos sobre cómo minimizar los riesgos ante una posible agresión machista: caminar en grupo, por zonas iluminadas, pactar una palabra de seguridad con una amiga ante una situación de peligro, tener en el marcado rápido del móvil el número de la policía… Así, es fácil pensar que la responsabilidad de que no las violen y las maten es de ellas si no cumplen las recomendaciones de la guía; pero, ¿y los hombres?, ¿podemos hacer algo los hombres para minimizar la sensación de inseguridad, además de no matar, violar, agredir, acosar, amenazar, insultar e insistir?

Un grupo de expertos y ciudadanos con voluntad feminista proponen y analizan qué hacer y qué no hacer. Son 12 medidas.

1) Lo primero que hay tener en cuenta es una obviedad: no todas las mujeres son iguales y no a todas les incomoda lo mismo. Habla con amigas y con mujeres de tu familia sobre sus experiencias de acoso, miedo e intimidación. Es el primer paso para ponerte en su lugar, es decir, para empatizar.

2) Asume que, en determinados contextos, la mera presencia de un hombre ya puede ser percibida como una amenaza. ¿En qué contextos? En muchos. En una calle solitaria, en mitad del campo, en un ascensor, en una consulta médica, en una visita a domicilio. En general, en cualquier situación que suponga quedarse a solas con una mujer, aunque sea en un espacio público.

“Es muy duro el proceso de reconocer que ‘te pueden ver como a una amenaza’. Que perteneces a una mayoría opresora. Tú (yo), que nunca has hecho nada a nadie. Tú, que piensas que al estar solo en la calle con una mujer te partirías la cara por defenderla y en realidad aumentas su inseguridad con tu presencia… Una vez que comprendes eso y ‘pasas el duelo’ por ser hombre (en el contexto de que vivimos en una sociedad en la que regularmente hombres vejan -y matan- a mujeres por el hecho de ser mujeres) se vuelve más sencillo. Pero no es fácil”, señala el periodista y activista Stéphane M. Grueso.

Desde la asociación Masculinidades Beta (MMβ), Patricia Del Rosal, Iñaki Alastrué y Miguel Lázaro indican que los hombres suelen adoptar una “actitud defensiva” cuando se les hace ver que pueden ser percibidos como una amenaza. “Tenemos que dejar de quejarnos y empezar a reflexionar si estamos contribuyendo a que cambien las cosas”, afirman.

Afortunadamente, cada vez son más los hombres que se interrogan sobre estas cuestiones, sobre cómo “minimizar la sensación de amenaza”, en palabras de David Kaplún, secretario de la Asociación de Hombres por la Igualdad de Género (AHIGE). Ese debate está también cada vez más presente entre grupos de amigos y en redes sociales.

3) En cualquier situación de soledad junto a una mujer desconocida evita comunicar tu intención de ‘tranquilizar’. No te dirijas a la mujer con expresiones del tipo ‘no voy a hacerte nada’, o ‘tranquila’. Es obvio que estas palabras tendrán el efecto contrario. Simplemente, no te dirijas a ella. Ni con gestos, ni silbando ‘tranquilizadoramente’. “El hecho de que un hombre te ignore te hace sentir segura”, señala Patricia del Rosal, de MMβ.

«Anoche, salí del portal en el momento que subía por la calle una chica joven. Íbamos en la misma dirección y caminaba detrás de ella. Hasta que me di cuenta de que estaba acelerando el paso. Giré en la siguiente esquina. Nunca había sido consciente de que yo pudiera dar miedo.» (Twitt de @xavieraldekoa)

4) Si en tu camino te toca andar detrás de una mujer que va sola en una calle o área aislada, cámbiate de acera e intenta adelantarla entrando en su campo visual. Si no es posible, adelántala rápido o detente y deja que se aleje. O bien elige una ruta alternativa. A estas alturas ya habrás entendido que se trata de que no camines detrás de una mujer, ni cerca de ella (aunque vayas por delante). Da igual si es de día o de noche. Evidentemente de noche la sensación de amenaza se acrecienta; pero de día también existe.

“Si estoy en un parking de noche y coincido con una mujer, también me hago visible enseguida. E incluso alguna vez he sacado el móvil y he fingido una conversación para que me oyera la voz y se quedara tranquila. Eso solo lo hice una vez porque la chica con la que coincidí parecía un poco nerviosa con mi presencia”, apunta Manuel C., publicista.

5) Si vas en grupo con otros hombres caminando detrás de una mujer que va sola en una calle o área aislada, deteneos y esperad hasta que se aleje y la perdáis de vista. Además, evita los gritos y los cánticos de cualquier tipo. “No sólo intimida nuestra presencia, también intimida nuestra voz, por lo tanto, sé consciente del volumen en el que hablas cuando usas el espacio público”, indican desde la AHIGE

6) Acompañar o no acompañar. “Si conoces a la chica, no des por sentado que se sentirá más segura si va contigo, en caso de que hagáis un recorrido similar, pregúntale si quiere que la acompañes”, señala David Kaplún. Es importante no insistir, respetar su voluntad. “La caballerosidad no es lo mismo que tener educación”, apunta Patricia del Rosal.

7) El ascensor. Desde MMβ recomiendan distinguir si es un ascensor de trabajo, si el de la propia casa, si es un edificio concurrido… En general, si una mujer y tú estáis esperando un ascensor y vais a subir solos, opta con naturalidad por la escalera (como si lo hicieses habitualmente) o deja que suba ella sola primero. Si varias personas vais en un ascensor y ves que se bajan todas menos una mujer, no la escrutes cuando os quedéis solos. Mira el móvil. Métete en tus asuntos. Si una mujer y tú vais a subir unas escaleras, sube tú primero.

“La mirada es importante. Los hombres tenemos el privilegio de escudriñar, de escrutar, de mirar de arriba abajo. Esto es intimidatorio y hay mujeres que pueden sufrirlo decenas de veces al día”, señala Miguel Lázaro.

«Voy a contar algo. Una noche regresaba tarde a casa. Era en Madrid, a esas horas de pocos taxis y mucha borrachera. Iba solo y de repente noté unos pasos detrás de mí. El pulso se me aceleró. Es la reacción innata ante la señal de alarma, el posible peligro.

(Twitt de @Srpacotomas).

8) En un vagón de tren o metro vacíos, en un andén o en una estación vacíos, sitúate lo más lejos posible de ella. Si os toca bajaros en el mismo sitio, quédate en el andén durante unos minutos, hasta que ella se haya ido. Stéphane M. Grueso apunta: “Si voy solo con una mujer en un vagón de metro o algo así me muestro tranquilo y reservado”.

9) El ocio, salir de fiesta, ligar: Desde MMβ proponen reinterpretar el ocio masculino. Las dinámicas masculinas suelen girar en torno al hecho de ‘salir a ligar’. Esa no es necesariamente la dinámica femenina. “Muchas chicas salen simplemente para pasarlo bien, con sus amigas, amigos o con quien sea”, señalan desde esta asociación. Los hombres tenemos que plantearnos ante todo “no molestar”.

10) El cortejo, el rechazo: No piropees a las mujeres, especialmente a desconocidas, ni comentes su indumentaria. Aunque consideres que es un comentario elogioso. No existe el ‘derecho a elogiar’. Sí existe el derecho a la seguridad, y a la sensación de seguridad. Además de la mirada cosificadora que ya hemos comentado, otra actitud masculina que genera miedo es el no saber aceptar un ‘no’ por respuesta.

“Los hombres tienen que aprender a aceptar el rechazo y cuestionarse por qué a veces incluso erotizan el rechazo e incluso el miedo de una mujer”, señala Patricia Del Rosal. “En general, a nosotras se nos baja el deseo cuando un hombre pasa de nosotras, a ellos les ocurre al revés”, añade. “Lo aconsejable es erotizar el consentimiento (es decir, el deseo), y no erotizar ni la intimidación, ni el rechazo, ni la conquista”. Esta experta hace hincapié en la necesidad de que los hombres no insistamos cuando recibimos una negativa. “Parece que insistir no es violento, porque son solo palabras, pero sí lo es. Hay un lema feminista famoso: ‘insistir es acosar y acosar es agredir”.

Pregúntate por qué nunca escrutas o intentas ligar con una chica que va acompañada de un hombre. Pregúntate cómo te comportas en presencia de otro hombre y por qué. En la misma línea, pregúntate por qué no haces ciertos comentarios cuando hay una mujer delante.

11) Si ves que un hombre está molestando a una mujer, desde MMβ recomiendan intervenir. Una opción es distraer al acosador. Preguntarle algo para despistarlo y darle a la mujer la oportunidad de irse. Los hombres debemos posicionarnos frente a otros hombres. “Hay que romper el pacto tácito entre machos sobre cómo comportarse con la mujeres”, apunta Iñaki Alastrué.

12) Grupos de Whatsapp. Este posicionamiento tiene que hacerse también en los grupos de Whatsapp donde hay comentarios machistas, cosificadores, denigrantes e incluso amenazantes hacia las mujeres. “Los hombres feministas debemos incomodar a nuestros pares”, apunta Miguel Lázaro. “A veces en esos grupos se produce el ‘efecto espectador’: hombres que no están de acuerdo con lo que leen pero no dicen nada”. Es importante llamar la atención, porque eso puede animar a otros hombres de ese grupo a expresarse. Llegado el caso incluso es bueno abandonar el grupo. “Cuando no te posicionas eres cómplice. Hay que pedir responsabilidad a otros hombres sobre su propio comportamiento”, señalan desde MMβ.

En resumen y con independencia del contexto: piensa si en la situación en la que estás puedes ser percibido como una amenaza y, en caso afirmativo, haz que esa situación no se prolongue. Y otra cosa: suscita este debate entre tus amigos y en tu entorno laboral.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=250532

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Entrevista a Daniel Nina, escritor, periodista y jurista caribeño “La literatura me permite tomar el dato, el hecho, y distorsionarlo”

diciembre 26, 2018diciembre 21, 2018Entrevistas

Entrevista a: Daniel Nina

Por: Wilkins Román Samot

Daniel Nina (Puerto Rico, 1962-) se ha puesto a novelar. Y lo ha hecho, por segunda ocasión de manera o a manera de novela biográfica e histórica con El Nazareno (2017). Daniel es un escritor, periodista, politólogo, sociólogo, criminólogo, historiador, jurista (que no abogado), profesor de administración de empresas, empresario y también, uno de los deportistas menos reconocidos del Caribe.

Nina, sin duda es uno de los intelectuales mejor formados en el Puerto Rico de hoy, por no decir en las Antillas hispánicas de las que son oriundos él (Puerto Rico) y sus padres, cubanos (padre) y dominicanos (madre). Daniel ha aceptado el reto de responder a mis preguntas, cuyas repuestas son para ser compartidas con todos vosotros.

– Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – Primero, una novela o una biografía novelada de Héctor Lavoe Pérez en el 2016, intitulada Rompe Saragüey. Luego, en el 2017, una segunda novela biográfica de Ismael Rivera, El Nazareno. ¿De qué trató o tratas en estas dos novelas de dos vidas de gran impacto y contraste social y cultural, y cómo recorres entre la literatura y la realidad (o no ficción)? ¿Cómo surgió la oportunidad de reconstruir ficcionalmente la vida de Lavoe, El Cantante, y la de Ismael, El Sonero Mayor?

– Daniel Nina (DN, en adelante) – Antes que nada, la vida pone en el camino oportunidades. Es el deber de uno tomar las mismas. Hace poco más de 10 años (2005/06) me interesé por la vida de Héctor Lavoe a ritmo de novela. Lo hice, pues siempre me impresionó que alguien se lanzara del décimo piso de un edificio y no se muriera. Más aún, que dos meses después continúo cantando. Eso es para mí muy fuerte. A partir de ahí, pensé que valía la pena contar su historia.

Pero pasaron 10 años y no hice más que escribir las primeras 20 páginas y un bosquejo. Sin embargo, en el 2016, retomé el proyecto y me puse a investigar. Entonces, por razones personales, fui a Panamá en agosto de ese año, y le pedí a un amigo que me llevara a ver el Cristo Negro de Portobelo. Ese dato cambia toda la historia. El que ha visto la figura del Cristo Negro, y está dispuesto a creer, puede entender mi respuesta: hice un compromiso allí en Portobelo de escribir la historia de Puerto Rico contada a través de novelas sobre el género de la salsa y personas que cambiaron el paradigma.

Entonces, terminé la novela de Lavoe, la presenté, y como parte de la promesa, me comprometí, con todos los creadores y sus asociados, a escribir cuatro novelas (no obstante son cinco las que voy a escribir). En el 2017 terminé y presenté El Nazareno sobre la vida de Ismael Rivera, la cual recibió el premio Mención de Honor en el Certamen de Literatura del Pen de Puerto Rico 2018. Próximamente, estaré presentando la tercera novela, Hojas Blancas, sobre la vida de Andy Montañez.

Mi problema es que de las cuatro novelas + uno, tres están muertos y dos de los intérpretes están vivos. Es más fácil hacer una novela de los muertos; de los vivos me voy enteramente por la ficción.

– WRS – Del 2016 también es El Club Tanamá. Tiene un subtítulo: La invisibilización del hombre y la mujer negros por el independentismo puertorriqueño. ¿Qué relación tiene este libro hecho para hacer visible la contribución del “hombre y la mujer negros por el independentismo puertorriqueño” con vuestro trabajo creativo-novelístico anterior y hoy?

– DN – Mi entrenamiento natural es la investigación. Formado en las Ciencias Sociales y el Derecho, inicialmente, mi vida se influencia a través de la metodología de investigación y la escritura. Por lo tanto, intento investigar de todo lo que escribo, pues para mí no es imaginación sino hechos, algunos de valor histórico, y contarlos o interpretarlos.

La literatura me permite tomar el dato, el hecho, y distorsionarlo. En el 2013 publiqué una colección de cuentos (Seis cuentos de amor [breves] y uno del recuerdo, Premio Nacional de Cuento, Pen de Puerto Rico 2014) donde los cuentos evaluados todos, son hechos históricos, reales todos pero ficcionalizados. Esta es la virtud de escribir literatura.

Ahora bien, El Club Tanamá es una experiencia distinta. Como sabes, mi compromiso con la práctica desracialista es plena. Más aun, con erigir toda lucha antirracista, mi compromiso es total. Creo que el cine de los EE.UU., dirigido hoy por afroamericanos, entiende de lo que se trata mi postura. Dos películas, Get Out (Dir. Jordan Peele, EE.UU., 2015) y Widows (Dir. Steven McQueen, EE.UU., 2018) explican como yo me aproximo al mundo de las relaciones raciales hoy.

Ahora bien, en el 2015, mi amigo Osvaldo Romero, publicó una foto singular en facebook: un grupo de negros, todos engabanados y las mujeres bien vestidas en un balcón, y en la pared había un letrero que decía Club Tanamá. Esto para mi cambió la historia que se ve ahora reflejada en mi interpretación de los hechos y relaciones raciales en Puerto Rico.

La experiencia que se documenta en el libro de El Club Tanamá debe ser asumida por ese viejo y nuevo independentismo que alega que los negros son por naturaleza republicanos, es decir pro-estadistas. Nada que ver. Los negros de Canóvanas participaron y sufrieron duramente en la revuelta nacionalista del 1950. Ahí está el dato hasta la década de 1960. Luego, habrá que investigar qué pasó a partir de 1970 cuando la gente empieza a hacer ese comentario de que los negros son estadistas. Se trata de dos momentos de país distintos.

En la novela El Nazareno, relaciono muchos elementos de este proceso con la figura de Ismael Rivera y la experiencia por ellos vivida entre el 1954 y el 1962. Ismael hasta el final de su vida, en una de sus entrevistas que concedió siempre decía que él era un hombre negro de la costa. Eso para mí es uno de los aprendizajes de El Club Tanamá. El hombre y la mujer negros de la costa se comportan de forma diferenciada al hombre y la mujer negro de la montaña. Ese detalle debe ser explorado aún más por otros investigadores. Yo simplemente lo relacioné y lo plasmé en una novela.

– WRS – Si comparas vuestro crecimiento y madurez como persona, narrador, creativo, periodista y, en fin, escritor entre ahora con su época creativa anterior en Puerto Rico y fuera de Puerto Rico, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado como narrador y escritor?

– DN – Como diría Andy Montañez en la canción Hojas Blancas, “por los errores cometidos”. Nada, me siento que este momento coincide con un momento de mucha madurez emocional y de vida. Los golpes que da la vida, no pasan en vano. En ese sentido, me recuerdo del querido profesor de Ciencia Política, Don Pablo García Rodríguez, cuando decía, que la “dialéctica es un llamado a la humildad”. Así lo veo. La dialéctica y bajo el materialismo histórico de Carlos Marx, los cambios son necesarios y continuos, pero no para convertirse uno en una persona más soberbia, sino en una más humilde.

Ahí se refleja mi trabajo en la creación literaria. Llevo varios años donde publicar continuamente y de forma anual, es mi norte. Creo que es un diálogo. Luego resolvemos otros asuntos del canon literario o de las normas de la escritura. Pero pensar, escribir y publicar, son una senda que intento proseguir.

Luego me siento que con el pasar del tiempo ya hay unos asuntos que no hacen sentido, y es en los que sí hacen sentido donde me deseo concentrar. Ahí entra la creatividad, y la diversidad de ideas y procesos. Pero siento que el 2019 viene con otra urgencia, y con otros intereses, y eso me hace sentir un gran interés para combinar sabiduría con creatividad y forma de expresión.

– WRS – Has tenido la oportunidad de publicar varios libros literarios y no literarios dentro de los pasados años, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de escritores o creativo-investigadores y narradores con los que comparte o ha compartido en Puerto Rico y fuera de Puerto Rico? ¿Cómo ha integrado vuestra experiencia creativa-literaria a su diario quehacer (su vida) y a su interés por un periodismo alterno disciplinado?

– DN – Publico lo que me interesa y me provoca. He jugado, es decir, interaccionado, con todos los formatos y maneras de escritura, salvo la poesía. Pienso que aún estoy muy joven para desarrollarme en la poesía (ah, qué dirán Mairym Cruz Bernal, Carlos Roberto Gómez, Iris Miranda y Alberto Martínez Márquez, todos queridísimos amigos y de mi generación, todos consagrados poetas). Pero pienso que algún día llegaré a ser poeta.

Mientras eso pasa, sigo combinando junto a la madurez alcanzada en la disciplina, la creatividad y la productividad, nuevas formas de comunicación o expresión artística. EN este sentido, “jangueo” con todos y todas, escritores literatos como académicos, y con gente similar a mí que “inventan” cosas. No importa su edad o generación, exploro la diversidad de personas.

En estos días reconozco a un joven talento Jomar Alméstica de León, cantante de ópera y de salsa, egresado del Conservatorio de Música de Puerto Rico, interprete a los 22 años de Ismael Rivera. Hay que prestarle atención. Pero de igual forma continúo venerando, en buena onda, al maestro de las artes plásticas Dennis Mario Rivera. No sólo le hice un libro (Dennis Mario de Seis a Seis, Isla Negra, 2013, género entrevista), pero también lo sigo pues es de esos talentos consagrados que el país no entiende. (De paso cuando el país no entiende a uno, lo excluyen y lo marginan, y de eso podríamos hacer otra entrevista, Wilkins, si te parece).

En mis proyectos del 2019, hay varias cosas en la licuadora. Por un lado producir y dirigir mi primer largometraje, Loíza 2050. Es sobre el país que nos quedó luego de la Junta de Supervisión Fiscal y la pérdida poblacional. De otro lado, trabajo en un proyecto extraordinario con dos colegas encantadoras, por un lado Ruth Nina, mi hermana, y la otra una joven talento, Alejandra Ortiz Arraiza. Ambas de la Universidad de Puerto Rico, trabajamos el tema de la resiliencia empresarial. Esto a partir de la experiencia del huracán María. Este proyecto produce conferencias y también varios artículos y posiblemente un libro en el 2019.

De otro lado, trabajo en una biografía del escritor más condecorado de nuestra generación y el menos reconocido, Hiram Lozada Pérez. Este proyecto lo había iniciado en el 2016, con un primer acercamiento publicado en la Revista del Instituto de Cultura, pero estamos en proceso de hacer un proyecto más extenso sobre su vida y obra literaria. Para mí, lo reconozco, como el más duro escritor de nuestra generación.

Finalmente, trabajo en la cuarta novela del proyecto de la salsa, aún no delato quien es el artista que me inspira, aunque puedo reconocer que éste es el otro que está vivo. He intento cerrar un proyecto para ejecutarlo sobre historia. Pero este aún no lo puedo revelar. Mientras no haya huracanes, de mi parte seguimos produciendo y cosechando.

– WRS – ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de Puerto Rico y fuera, y la de sus pares?

– DN – En Puerto Rico hoy total satisfacción. Hubo un cambio de dirección en mi trabajo en el 2013, lo cual en ese momento conversé con mi editor histórico, Carlos Roberto Gómez Beras, editor en jefe de Isla Negra Editores. Ahí fue que se publicó el libro Seis Cuentos de Amor. Luego de ahí, creo que me lo he tomado más en serio, e intento trabajar con más esmero los cuidados necesarios de los libros. Aún así cometo errores y otros horrores, pero trabajo de forma más detallada.

Ahora bien, reconozco a mis pares en la comunidad de escritores creativos, investigadores, académicos y jurídicos. Llevo varios años presidiendo la Comisión de Obra Jurídica del Colegio de Abogadas y Abogados, y ahí junto a mis comisionados hermanos Hiram Lozada, Eduardo Villanueva y Carol Sosa, creo que hemos hecho un trabajo lindísimo de promover nuevos escritores y escritoras a partir de lo jurídico. Pero esto se extiende a mi trabajo y apoyo al Pen de Puerto Rico Internacional del cual fui miembro de su junta, y como socio me mantengo muy interesado en apoyarle.

Pero si continúo hablando, hasta recientemente presidí la Asociación de Profesionales de la Danza de Puerto Rico, y el trabajo que se hizo ahí bajo la dirección ejecutiva de la Maestra Mayra Collazo Ortiz, creo que es digno de reconocimiento. El 2018, en dicha organización fue uno profundo y pesado, con sobre seis rubros de actividades continuas en el quehacer de la danza que lo hacen a uno sentir bien.

Y fuera del país, que decirte, que aún viajo y me invitan y muchas veces me lo costean todo. Este año hice la FIL Dominicana y el Encuentro de Escritores de Sur de República Dominicana (mayo y octubre 2018). También fui invitado a la Universidad de Bowling Green en Ohio para hablar de Ismael Rivera y El Nazareno. Y más recientemente estuve en Caracas, Venezuela en la 31 Conferencia Anual de Ismael Rivera que organiza la Asociación Fundación de Macropanas, Inc.

Entonces me siento que, y reconociendo los problemas, contradicciones, quejas y alegrías, ha sido un soberano buen año. Termino en paz el 2018. Agradezco siempre a los que me reconocen y me dan la mano. En mi generación, a Carlos Severino, Mariangie Tirado, Ebenecer López Ruyol, José Raúl Cepeda, Carlos Cao Delgado Lasalle, Carlos Del Valle Cruz y Félix Cruz. Estos son los camaradas, que hacen que la vida en esta etapa sea más fácil. Pero también a las generaciones emergentes de los milenios con los cuales colaboro, como Yiomaris Meléndez Vázquez, Adrián Siaca Pérez, Valeria Fuentes y Alexandra Cabrera.

– WRS – Sé que vos es del Caribe y de Puerto Rico. ¿Se considera un escritor puertorriqueño o no? O, más bien, un escritor, sea este puertorriqueño o no. ¿Por qué? ¿Cómo se siente vos? ¿Caribeño?

– DN – Soy y seré un escritor de la nación del Caribe, oriundo de Puerto Rico. Ambos estamentos, me los gané. Ambas narrativas de la nación, me definen.

Soy hijo de quienes son mis padres, y éstos a su vez fueron hijos de sus ancestros que en mi caso se insertan profundamente en el Caribe. Ahora bien, yo me comienzo a narrar a partir de Puerto Rico. A manera de ejemplo, de mi experiencia en Bayamón y Guaynabo.

Decía hace un tiempo atrás el teórico Homi Bhabha, que la nación es una narración. Mi vida es un acto narrado que se influencia por diversas corrientes, pero que me permite ser. Y el ser, más allá de lo que dijeron algunos filósofos, desde Sócrates hasta Heidegger, me define. Soy, simplemente, soy. Luego le ponemos de la isla de Puerto Rico en el Caribe.

– WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su experiencia creativa?

– DN – Desde que nací me he visto como un hombre negro. En esa no he tenido duda. No solo por mí sino por lo que de mi decía el otro o la otra. Así que el concepto de la raza y la identidad, es una dualidad entre lo que uno piensa de sí mismo y lo que de uno piensa el otro o la otra. Así que está todo dicho, pues mis trabajos combinan todos estos relatos desde hace más de 30 años.

Ahora bien, si me preguntas hoy, sigo a los cineastas y artista afroamericanos en los EE.UU.. Estos están diciendo las cosas más creativas que se pueden decir en términos de raza, identidad y cultura nacional. Una película que nadie vio, escuchó o entendió en Puerto Rico, y que posiblemente la nominen para mejor película 2018 en los Oscar, es Sorry to bother you (Dir. Boots Riley, EE.UU., 2018). Ese rapero afroamericano de Riley, logra decir a sus 49 años, lo mismo que yo intento decir hoy a mis 56. Por ahí va la cosa. Hay que cambiar la forma y contenido del discurso, pese a que los problemas siguen ahí manifestados de otra forma.

Hay una experiencia que en tiempo recientes me cautivó. Estuve trabajando en la Universidad de Michigan en verano, e ir a Detroit me fascinó. Sobre todo en el “barrio” de los obreros blancos, la cultura popular es la hegemónica, y esta es negra. Eso me fascinó.

Tal vez esto lo podríamos relacionar con José Luis González y El País de los Cuatro Pisos (Ediciones Huracán, 1979). Hay que reconocer que aún hoy, nuestra cultura sigue siendo hegemónicamente popular y negra.

– WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como escritor, docente-investigador antes, después del inicio de su obra, y ahora, ya pasado un tiempo vinculada al quehacer literario y periodístico? ¿Cómo integró esas experiencias de vida a su propio quehacer de escritor en Puerto Rico?

– DN – Todos los días me levanto creativo. Todos los días escribo. Todos los días pienso y me invento una idea o un proyecto. Todos los días me encuentro con alguien, lo suficientemente tolerante para escuchar mi idea.

Ahora bien, el que no le guste mi atolondramiento no me podrá escuchar. Es una energía particular, una vibra, que está ahí siempre.

Mientras tenga estabilidad en mi vida material y emocional, el “micrófono o la bocina” anda encendido.

– WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática literaria y socio-cultural del mismo? ¿Cómo ha variado?

– DN – Dirijo un periódico cibernético desde hace casi ocho años (2011-2018). Trabajo con todo tipo de persona en todas las edades. Por otro lado, manejamos mucha tecnología, bien o mal, lo cual me permite vivir entre generaciones y entre mundos. Creo que me defiendo bastante bien.

Lo que me interesa es que el “ryde”, la trillita como decíamos en el otro Puerto Rico del pasado, no se termine. Yo lo estoy pasando bien. Súper.

– WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes recientes y pendientes?

– DN – Simplemente hoy todo me interesa. Pero el punto de partida es pensar, crear, ejecutar en distintos formatos, y luego ir al cine, a la playa y pasarlo bien. Si logro el balance, soy feliz. De eso se trata vivir, de ser feliz.

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=250480

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