En no pocas ocasiones hemos hablado de la importancia que tiene la relación de los centros educativos con el entorno social en el que están insertos, el territorio y las organizaciones que hacen algún tipo de incidencia. Pero algo que parece sencillo no tiene por qué serlo.
Puede que haya objetivos comunes, e incluso metodologías similares, pero tal vez la comunicación entre el equipo del colegio y una ONG no sea tan fluida porque utilizan palabras diferentes para hablar de una misma cosa. O tal vez haya reticencias a aceptar la presencia de personas ajenas al proyecto. O cuando se acerca una organización a un colegio da la sensación de que fuera un paracaidista que no sabe muy bien en dónde está, cuáles son las actividades que se desarrollan en el centro, qué público tiene…
Fue un proceso así, con sus dificultades, el que ha provocado que la Fundación para la Cooperación APY – Solidaridad en Acción, de Sevilla, decidiera hacer una guía para saber cómo podría acercarse a un colegio. Pero no a uno cualquiera. Tampoco una organización cualquiera.
Desde APY entendieron que las ONG que trabajan cuestiones de Educación para el Desarrollo tenían muchos puntos en común con el proyecto de Comunidades de Aprendizaje. Puntos que iban desde su forma de ver el mundo, así como de las herramientas para la transformación de los entornos.
El objetivo era acercar a ambos mundos todo lo posible para identificar los puntos de acuerdo y los de fricción para desarrollar un producto, una guía con algunas claves tanto para los centros constituidos en Comunidad de Aprendizaje como para las ONG de Educación para el Desarrollo. Todo ello bajo el paraguas del proyecto NUDO.
Proceso
Para llegar al resultado final, el primer momento fue el de acercarse a cinco comunidades de aprendizaje de la ciudad de Sevilla para conocer de primera mano el proyecto que vienen desarrollando. Sobre todo en aquella parte en la que hubieran hecho más hincapié en el colegio.
Tras esto se desarrolló un encuentro en el que participaron docentes de estos centros, personal de ONG, profesorado de la Universidad, colectivos feministas y otros agentes sociales.
Divididos en grupos de trabajo elaboraron herramientas con las que poder incidir dentro de cuatro áreas que se propusieron: incidencia en el entorno social; confluencias educativas; deconstrucción de los roles de género patriarcales, y valoración de los saberes populares.
Resultado
Fruto de este trabajo es un documento en el que se enumeran siete claves que pueden ayudar tanto a comunidades de aprendizaje como a ONG a entablar relaciones estrechas de colaboración.
Se trata de visibilizar qué puntos en común existen entre ambos proyectos de intervención y transformación, al tiempo que se pone algo de luz sobre las posibles fricciones que aparezcan en la relación entre los diferentes colectivos. Para lo cual, además, elaboraron un mapa de las confluencias entre ambas formas de hacer.
El Ministerio de Educación y Formación Profesional pone en marcha la Escuela de pensamiento computacional
Europa/España/www.interempresas.net
El Ministerio de Educación y Formación Profesional pondrá en marcha este curso 2018-2019 la Escuela de pensamiento computacional, cuyo objetivo principal es ofrecer recursos educativos abiertos, formación y soluciones tecnológicas que ayuden a los docentes a incorporar estas habilidades en las aulas.
La iniciativa, que coordinará el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) del ministerio, se desarrollará en colaboración con las consejerías y los departamentos de Educación de las comunidades autónomas, que seleccionarán a los docentes. Todas las comunidades ya han mostrado su interés en participar. La formación del profesorado será principalmente virtual.
La Comisión Europea considera que el pensamiento computacional es una habilidad fundamental en el siglo XXI, tanto por las posibilidades laborales que ofrece para los estudiantes como para la participación plena de los ciudadanos en una sociedad cada vez más digitalizada.
En este panorama, la Escuela de pensamiento computacional contribuirá a alcanzar varios objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible: educación de calidad, igualdad de género, trabajo decente y crecimiento económico, y reducción de la desigualdad en y entre los países.
Además, investigaciones recientes revelan que incorporar experiencias de programación y robótica en los primeros años educativos incide de forma positiva en la motivación de las niñas en relación con las materias conocidas como STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, según sus siglas en inglés).
Otros estudios han demostrado que los estudiantes de entornos sociales desfavorecidos son los que más se benefician cuando se integran la programación y la robótica en primaria.
El objetivo de la Escuela será iniciar a los estudiantes en el mundo de la programación de robots.
El lenguaje Scratch 3.0, en primaria
La Escuela de pensamiento computacional propone para la etapa de Educación Primaria incorporar la programación informática como un recurso vinculado al área de las matemáticas. Con el lenguaje de programación Scratch 3.0, los estudiantes trabajarán diferentes conceptos matemáticos que, de otra forma, podrían resultarles más abstractos. Podrán participar un máximo de 20 docentes de cada comunidad autónoma.
Tecnologías creativas, en secundaria
En Educación Secundaria Obligatoria se pondrá en marcha la Clase de Tecnologías Creativas, en colaboración con la Obra Social ‘la Caixa’. Este proyecto utiliza software y hardware de código abierto e invita a los alumnos y alumnas a explorar la electrónica a través de experimentos teóricos y prácticos, lo que les proporciona una comprensión integral sobre los fundamentos de la programación, la electrónica y la mecánica. El programa cuenta con 220 kits de robótica que se repartirán por las comunidades autónomas teniendo en cuenta su población escolar.
Programación de robots, en bachillerato y FP
En las etapas de bachillerato y FP, el objetivo de la Escuela será iniciar a los estudiantes en el mundo de la programación de robots y que trabajen de forma atractiva con contenidos vinculados a la mecánica y la electrónica. Para ello utilizarán un simulador de robots al que se le han implementado extensiones para programar dispositivos utilizando el lenguaje de programación Python como drones, coches autónomos de Fórmula 1 o robots como PiBot utilizados en el ámbito educativo. Puesto que el simulador se encuentra en fase experimental, podrá participar un docente por cada comunidad.
Entre los meses de octubre y noviembre se seleccionará a los profesores participantes de cada región. En los meses de diciembre, enero y febrero de 2019 se les dará formación específica y en febrero y marzo tendrá lugar el trabajo en las aulas. Los resultados se expondrán en mayo en una feria de muestras.
UPN, PP y CONCAPA acusan al gobierno foral de tratar de “adoctrinar” a los alumnos con las asignaturas de igualdad, prevención de la violencia y sexualidad
El programa que promueve la educación en igualdad y la educación afectivo sexual de los escolares de Navarra, Skolae, ha encontrado una fuerte oposición tanto en las asociaciones de familias católicas como en la oposición. En la ficha de la etapa de infantil (de 0 a 6 años) hay una referencia a la “curiosidad sexual y juegos eróticos infantiles” que ha despertado la polémica. La consejería defiende que es una mera definición científica. Quienes protestan acusan al Gobierno foral de intentar adoctrinar a los menores en la «ideología de género».
El Departamento de Educación del gobierno navarro ha desarrollado este programa. El sector del centro derecha del parlamento foral y a la Confederación Católica de Padres han iniciado una campaña de oposición en contra de Skolae, que se desarrolló de manera experimental el pasado curso en 16 centros y se ha extendido a un centenar de centros en el actual, tras ser avalado por los técnicos de Educación. UPN y PP acusan al Departamento de “adoctrinar” al alumnado mediante este programa.
“Es una aberración y un escándalo, pretenden instaurar en la cabeza de los niños la ideología de género”, proclama la presidenta del PP navarro Ana Beltrán. Por su parte, el líder de UPN, Javier Esparza asegura que Skolae busca “imponer una única manera de entender la igualdad de género, una única manera de entender la sexualidad y hacerlo en todos los centros”. Críticas a las que se ha unido también la CONCAPA y el Foro de la Familia, cuyo delegado en Navarra, José Antonio Suanzes asegura que el programa quiere “secuestrar ideológicamente a los niños ignorando los derechos de los padres”.
La consejera navarra de Educación, María Solana, defiende el programa y considera que “debería desinstalarse de la cabeza de algunos líderes políticos es precisamente una ideología de género concreta”, en referencia a las críticas del PP. Uno de los aspectos que los dos partidos del espectro de la derecha han hecho hincapié es en lo referido a la aparición en la ficha del itinerario de 0 a 6 años de una referencia a la “curiosidad sexual y juegos eróticos infantiles”. Solana señala que “no se puede poner esto en una mirada adulta” porque se trata de “un término científico” sobre algo que “se inicia desde la infancia”. La consejera insiste en que ese concepto hay que encuadrarlo en material pedagógico para describir “algo tan sencillo como conocer su propio cuerpo o los clásicos juegos de papás y mamás”. María Solana afirma no entender cómo alguien “puede pensar que el departamento quiere montar orgías en las escuelas infantiles” salvo que quiera ser “perverso” y “hacer ver lo que no es”.
La consejería remarca que el programa está amparado en tres leyes orgánicas, la ley foral sobre LGTBI y varias órdenes forales. “Si alguien no quiere que se aplique la coeducación en su centro está en su perfecto derecho de decirlo pero no se puede consentir una manipulación de este tipo”, concluye la consejera. Desde su departamento remarcan que Skolae recoge las recomendaciones del documento Orientaciones sobre educación en sexualidad de la UNESCO o las líneas estratégicas del Ministerio de Sanidad en lo referido a salud sexual y reproductiva. De hecho, el programa se presentará la próxima semana en el primer Congreso Internacional de Coeducación, organizado por la Universidad Carlos III de Madrid. El plan recoge objetivos específicos y programas desde el ciclo de 0-6 años hasta Bachillerato, tanto en educación sexual como en igualdad y prevención de la violencia.
El programa se ha extendido este curso a toda la red educativa tras la prueba piloto ya que la consejería considera que las leyes vigentes le obligan a coeducar en toda la red sufragada por fondos públicos. En Navarra el 63% del alumnado estudia en la red pública y el 37% en la concertada, la gran mayoría en manos de entidades relacionadas con la Iglesia Católica. La consejera María Solana reseña que el curso pasado ya discutió sobre este asunto con la patronal de la red concertada y les ofreció el programa Skolae como un instrumento de ayuda para cumplir los objetivos obligatorios del plan de coeducación. “Es una manera de alcanzar esos objetivos, pero si la concertada tiene otros materiales mejores para alcanzar ese fin no tenemos problema en asumirlos también para el resto”, remarca la consejera.
Otro departamento, el de Salud, acaba de presentar una campaña para incidir en la prevención de las enfermedades de transmisión sexual entre los jóvenes. En los últimos 10 años han repuntado los casos de VIH y enfermedades como la sífilis se han multiplicado por cuatro. En la presentación de ese programa, la directora de Salud Pública, María José Pérez Jarauta revelaba que en las últimas encuestas “en la pregunta de quién te dio los primeros consejos al inicio de tu vida sexual la respuesta más frecuentes son; nadie, yo por intuición, mis amigos, mi pareja o buscaba información en internet”.
Europa/España/25 Octubre 2018/Fuente: El diario la Educación
“Allí donde los éxitos escolares están más ligados al contexto familiar que a las capacidades del estudiante, la educación no promueve la movilidad social. Se limita a reproducir las desigualdades», asegura un informe de la OCDE.
La OCDE ha publicado un nuevo informe bajo el título Equidad en educación. Rompiendo las barreras de la movilidad social en el que ha repasado la serie histórica de datos y resultados tanto de PISA como de PIAAC y TIMSS en el que repasa la capacidad de los sistemas educativas para limar la influencia que tiene el origen socioeconómico de chicas y chicos en sus resultados académicos.
Además de medir cuáles son los resultados comparados de unos alumnos y otros en las diferentes disciplinas que mide PISA, se ha puesto atención también a otros factores como el grado de pertenencia del estudiantado con respecto a su centro o cómo de equitativos son los logros en la educación superior.
Del repaso e los datos históricos, la OCDE saca, entre otras muchas cosas, en claro que hay 14 países que no han avanzado en más de una década en sus datos relativos a la equidad en relación al origen socioeconómico de. España es uno de ellos.
Otro de los puntos donde pone el acento el nuevo documento de la OCDE es en la capacidad de la educación para mejorar la movilidad social de las y los jóvenes egresados de la educación superior, medido por el número de quienes terminan teniendo en cuenta sus orígenes socioeconómicos.
Invertir más y mejor
Por supuesto un factor importante en la mejora de la equidad tiene que ver con la inversión de recursos que se hace, pero ya desde la misma apertura del documento, Andreas Schleicher, responsable de Educación dentro de la OCDE, asegura que la apuesta hay que hacerla no en la educación secundaria o superior, sino en la primera infancia.
Es en los primeros años de vida escolar en donde pueden observarse los primeros efectos de las diferencias socioeconómicos en el avance del alumnado por el sistema educativo. Se convierte en un cierto predictor de hasta dónde llegará cada persona.
Por eso hay que apostar por los primeros años. “Los países también deben establecer metas ambiciosas para y monitorear el progreso de los estudiantes desfavorecidos, destinar recursos adicionales a estudiantes y escuelas desfavorecidos y reducir la concentración de estudiantes desfavorecidos en las escuelas”, asegura Schleicher.
En realidad la apuesta que desde la OCDE se hace por la educación infantil no es nueva. Desde muy pronto en la serie de PISA comenzó a señalarse la relación entre los años de escolarización temprana y en rendimiento a los 15 años en todas las materias que evalúa el informe.
A pesar de esto, según diferentes estudios en lugares muy dispares, la apuesta por la educación infantil, principalmente en los primeros tres años de vida, sigue siendo prácticamente anecdótica en cuanto a plazas, precios y profesionales.
No solo cantidad, asegura el responsable de PISA, sino que la calidad de la educación que se ofrece es fundamental para que las mejoras en la equidad sean posibles. No todo vale. Y como ejemplo de esto, el nuevo informe de la OCDE pone también el foco en los avances en la educación terciaria o superior en relación a la mejora de la equidad de la sociedad.
En las últimas décadas, la expansión de la educación, también de la terciaria, ha sido constante en todos los países que participan en lo estudios. Pero, asegura la organización, si no hay políticas claras de fomento del acceso a estos niveles educativos destinados a las clases más desfavorecidas, lo único que se conseguirá es que las clases medias y altas permanezcan siempre a la cabeza en los logros académicos y, claro, en el posterior acceso a puestos de trabajo mejores.
Afirma el documento que “las diferencias en el logro educativo, en el logro de la educación terciaria, no se han estrechado en estas décadas a pesar de la gran expansión en este mismo periodo”.
Esto se relaciona con esas políticas de incentivo a las clases populares y a otro factor determinante ya nombrado más arriba: la educación en la infancia. “Las disparidades en la educación terciaria, afirma el nuevo informe de la OCDE, se construyen en las diferencias en la educación temprana, que provienen, a su vez, de diferencias en la calidad de la educación obligatoria”.
En este sentido, el propio Schleicher, en la introducción al informe, habla de la necesidad de una mayor apuesta por la formación docente en la detección temprana de los posibles problemas de aprendizaje que tenga su alumnado.
También deberían tener una mayor capacidad de gestión de la diversidad en el aula y “ para establecer vínculos sólidos con las familias y para alentar a estas a participar más en la educación de sus hijos”.
El papel del profesorado también es clave para fomentar el bienestar del alumnado además de para “ crear un ambiente de aprendizaje positivo para todos los estudiantes”.
La organización es clara en la necesidad de mayores y mejores apuestas por la equidad y la igualdad de oportunidades en los primeros años de la educación.
“Allí donde los éxitos escolares están más ligados al contexto familiar que a las capacidades del estudiante, la educación no promueve la movilidad social. Se limita a reproducir las desigualdades previas durante generaciones”.
“Cómo tratamos a los estudiantes más vulnerables muestra quiénes somos como sociedad”, sentencia Schleicher.
En un contexto en que la edad de quienes cursan estudios universitarios va en aumento, los casos de estudiantes que son madres dejan de ser tan anecdóticos como creemos. Una realidad que a las instituciones en muchos casos les pilla desprevenidas y puede ser motivo de abandono de los estudios a falta de un marco que la contemple.
Los cuidados no remunerados alejan a una gran cantidad de mujeres en España de la carrera laboral (un 25,1% alegan este motivo, un 2,6% en el caso de los hombres, según un reciente estudio de la OIT). ¿Y de la académica? ¿Qué sucede cuando una mujer se convierte en madre en medio de sus estudios obligatorios o postobligatorios? Ni en el INE, en el Instituto de la Mujer, el Ministerio de Educación y FP o el de Ciencia, Innovación y Universidades existen estadísticas de deserción de los estudios por este motivo, por tratarse de “datos privados”.
Conciliación estudiantil-familiar
Desde el campo de la investigación, al abordar el abandono universitario, Marina Elias Andreu, de la Universitat Autónoma de Barcelona, reconoce las cargas familiares como una de sus causas. Pero, sin duda, la investigadora que más se ha centrado en este campo ha sido Amparo Alonso-Sanz, de la Universitat de València, quien en un artículo publicado en 2015 junto con Inés Lozano y Marcos Jesús Iglesias acuña el concepto de conciliación estudiantil-familiar.
Según la investigación, “el colectivo de estudiantes con responsabilidades familiares y en estado de gestación, aunque pueda ser una minoría, ya resulta significativo y va en aumento”. Menciona cómo a raíz de la crisis se incrementó la edad de acceso a la educación superior. Según datos del Ministerio de Educación, en los últimos cinco cursos desde 2007-2008 la población universitaria de 18 a 24 años aumenta un 13,7%, mientras que la de más de 30, un 18,4%. “Ya no llegas solo recién salido del instituto, hay gente que accede tras un grado previo o tras un periodo trabajando o en situación de desempleo”, analiza Alonso-Sanz.
Justamente estos años de recesión han coincidido con la implantación el Espacio Europeo de Educación Superior, con mayor peso de la evaluación continua y obligatoriedad de asistencia a clase, entre otros. “Como consecuencia, nos encontramos con estudios de Magisterio o Enfermería, muy feminizados, o estudios de postgrado, donde la maternidad sí se hace presente. No solo la maternidad, las cargas familiares, el cuidado de personas dependientes, que recae más en las mujeres. Tenemos, por ejemplo, abuelas que no pueden asistir a la universidad de mayores porque han de ocuparse de sus nietos… Es necesario abordar el problema en su conjunto y con una perspectiva de género”, señala Alonso-Sanz, “Ya que la gestación, parto puerperio y postparto afecta solamente a las mujeres, no puede convertirse la opción de la maternidad en un factor de desigualdad”.
Freno a la penalización
Si para ella la maternidad en nuestro país puede ser causa de abandono de estudios, su ralentización, disminución del éxito académico y, en definitiva, autolimitación académica, insta a echar un vistazo al panorama internacional. Pese al vacío en nuestro país, fuera de nuestras fronteras hay ya universidades calificadas de family friendly, como la de Brighton, que facilita la conciliación de la crianza con los estudios. Escuelas infantiles, becas para acceder a ellas, modalidad a distancia o asociaciones de estudiantes en la misma situación, así como instalaciones habilitadas para menores, son algunos de los recursos con que cuentan los estudiantes padres en el Reino Unido. También en Holanda existen ayudas específicas para madres que están estudiando, “menos instalados como están en la tradición de aquí: ten un trabajo, una casa, cásate y ten hijos”.
En determinados países de América Latina prima una visión proteccionista del madresolterismo, y en ciertos estados de EEUU, como Utah, se protege la maternidad por cuestiones religiosas. La figura de las madres se suele contemplar como un colectivo con necesidades educativas especiales.
En España, entretanto, la legislación es ambigua, pues el Estatuto del Estudiante Universitario sí habla de “una atención y diseño de las actividades académicas que faciliten la conciliación de los estudios con la vida laboral y familiar”, pero no abunda más allá. Y se hace necesaria una mayor sensibilización del alumnado, del profesorado y del personal de administración y servicios sobre la posibilidad de compatibilizar la vida estudiantil y familiar.
“Nosotros no estamos animando a ser madres en edad temprana. Estamos diciendo que debe haber una estructura, de forma que quien desee ser madre mientras está estudiando pueda serlo con garantías de salud, sin llevar a cabo un sobreesfuerzo que acabe haciendo que a los dos años estas mujeres estén enfermas, con problemas de estrés o ansiedad, y sin que tengan que abandonar uno de los dos roles, generalmente el de estudiante”, matiza Alonso-Sanz, que cuenta con una propuesta de regulación en nuestro país con las adaptaciones pedagógicas, los recursos, los servicios y las medidas legislativas y fiscales que considera pertinentes en estos casos.
“Es una realidad que no aparece en las estadísticas, no se cuantifica, aunque se reconoce la existencia de estudiantes cuidadores cuando, por ejemplo, las escuelas de verano se ofrecen tanto a los hijos de docentes como a los de estudiantes”, insiste.
Acción-reacción
De momento, en nuestro país las medidas suelen llegar tras las quejas, tras casos concretos que en ocasiones trascienden públicamente.
El último ha sido el de María Cadierno, estudiante de 2º de Grado de Maestro en Educación Infantil en la Universidad de Oviedo, dado a conocer la semana pasada por la prensa local. A un mes para salir de cuentas –el nacimiento de Lucas se espera para noviembre– tanto ella, que estudia lejos de su familia, como su pareja, actualmente en el mundo laboral, se han encontrado con lo difícil que es hacer entender su situación. Aunque en un principio en la Universidad se le había garantizado flexibilidad, al acudir a informarse acerca de las medidas concretas ha dado con comentarios del personal de administración y servicios como “no existe ningún protocolo” o “no deberías haberte matriculado”.
Ahora, tras cierto revuelo mediático, el decano de la facultad, Juan Carlos San Pedro, se ha reunido con María y le ha explicado las zonas que se van a habilitar si en alguna ocasión, sobre todo los primeros meses, al no existir un permiso de maternidad para estudiantes, tiene la necesidad de acudir con el bebé. Habrá, además, dos cambiadores en los baños, un biombo en el comedor por si así lo prefiere la madre lactante y no habrá obstáculos para carritos de bebé en los accesos. Por lo demás, se ha dejado en manos de cada profesor, en virtud de la libertad de cátedra, las adaptaciones pertinentes. Se ha asegurado que el caso ya se estudia desde la Unidad de Igualdad de la Universidad y que el de María no ha sido el primero.
La estudiante, que se verá próximamente con una profesora para analizar las adaptaciones en su asignatura, tiene la sensación de que se ha intentado atajar este problema concreto, pero que poco ha cambiado. “Es una facultad de formación del profesorado, por lo que profesores y alumnos siempre están más concienciados con este tema. Si vas a hablar con el profesor concreto, puede que levante la mano en asistencia. Que haya un bebé en la facultad no está mal visto. Pero yo creo que hace falta un marco legal para que te aporte cierta seguridad estudies donde estudies, para que no tengas la sensación de que estás pidiendo un favor o te tengas que plantear abandonar el curso o posponer la maternidad”, reflexiona.
En su caso, se trata de una maternidad buscada, explica. Ha llegado a los 25 años, tras un periodo trabajando precisamente para costearse los estudios que ahora cursa, con beca. Para no perder esa beca, ha elegido la modalidad de evaluación continua, sin reducción: “Voy a por todas las asignaturas, no contemplo parar más años los estudios. He estado ahorrando para esto”, plantea María, consciente de las dificultades: “En Educación Infantil no existe la modalidad a distancia, y con Bolonia da igual que las faltas sean justificadas. En función de las que acumules, pierdes la evaluación continua”.
De momento, está en contacto con el Frente Feminista de la Universidad de Oviedo y con la Asamblea Feminista de la Universidad Complutense, que se movilizó al conocer el caso. Juntas van a elaborar un protocolo que presentarán ante la Unidad de Igualdad. “Yo solo he querido demostrar que este problema, aunque está tapado, existe. Que sientes que tienes que elegir entre una cosa u otra porque, si no, o eres mala madre o no has tenido cabeza”.
Imaginario social
“En el imaginario social, y en el de las universidades, prolifera la idea de que el embarazo joven en determinadas circunstancias necesariamente obliga a la interrupción. No se contempla el deseo de continuar con él y compatibilizarlo con los estudios”, plantea Raquel Hurtado, especialista en sexualidad y jóvenes de la Federación de Planificación Familiar Estatal. “El embarazo adolescente y joven siempre se ve como riesgo, no como posibilidad”.
Una posibilidad que, reconoce, penaliza. Citando el último gran estudio sobre el tema, de la investigadora del CSIC Margarita Delgado, el precio en muchos casos es el acortamiento de los estudios, un patrón de actividad de menor intensidad y menores porcentajes de empleos estables.
Hurtado echa en falta una mayor sensibilidad y políticas concretas que garanticen el acceso a la educación independientemente de la situación vital de la persona. Entretanto, desde la federación cuentan con un programa de acompañamiento a madres adolescentes y jóvenes en el que se incide en la opción de conciliar maternidad y estudios o desarrollo laboral, pese a las trabas.
Mientras, en las universidades, al preguntar si se contempla la maternidad como posibilidad, una respuesta habitual es “no nos enteramos de estas cosas”. En la Complutense de Madrid, las ayudas para situaciones sobrevenidas, que cubren al estudiante para que culmine al menos ese curso, protegen a la chica que se queda embarazada, como lo hacen en cualquier otra situación inesperada que pueda atravesar un estudiante. En la Autónoma de Barcelona, la matrícula a tiempo parcial, antes llamada “vía lenta”, es una posibilidad para estos casos. Además, el tercer Plan para la igualdad entre mujeres y hombres alude directamente a la conciliación “con perspectiva de género”.
Amparo Alonso-Sanz menciona cómo también el tercer plan de igualdad de la Universidad de Valencia está teniendo en cuenta algunos aspectos de la conciliación estudiantil-familiar. La Universidad de Alicante ha sido pionera con un reglamento que incluye adaptaciones curriculares para estos casos (englobando a las personas con cargas familiares con Erasmus, deportistas de élite y personas con discapacidad). En la Universidad de Barcelona, a raíz de una queja concreta, se prepara un protocolo para estos casos. Y en la Universidad de Murcia se ha creado una sala de lactancia, “que no ha sido exitosa, pues se encuentra en una facultad en medio de un campus gigante”.
Fotografía: Pixabay
Excepciones
Si se busca una universidad family friendly en nuestro país, por distintas razones, destacan dos: la UNED, a distancia con clases presenciales de apoyo, donde no es extraño que las estudiantes acudan a recoger el título con su bebé, y la Universidad CEU San Pablo. Como explica su vicerrectora de Estudiantes y Servicios a la Comunidad Universitaria, Mª Isabel Abradelo, en su “apuesta por la vida”, y dado que reconocen “las dificultades que un estudiante, hombre o mujer, debe afrontar cuando debe compaginar sus estudios con la maternidad o la paternidad”, el tutor personal con el que cuentan todos los estudiantes “ayuda al alumno a orientar su esfuerzo de manera que pueda compatibilizarlo razonablemente con sus obligaciones como padre o madre, especialmente en los casos en que se trata de una maternidad juvenil, a veces ni siquiera buscada”. Así “se anima a las madres jóvenes a continuar sus estudios y, a través de la figura del tutor, se informa a los profesores, con el consentimiento del estudiante, de las dificultades que pueda tener y, sin perder el nivel de exigencia, se facilita su asistencia a clases y la realización de pruebas y exámenes”, prosigue. Según los datos de la universidad, se dan dos casos anuales de embarazos entre estudiantes jóvenes, y habitualmente las alumnas continúan con sus estudios.
Frente a estas dos agujas en un pajar, la una por la modalidad de estudios que ofrece y la otra, por las convicciones religiosas que laten detrás, Alonso-Sanz aboga por iniciar un camino hacia una mayor naturalización y flexibilidad en el sistema universitario en general, empezando por la sensibilización -“Si no, cualquier medida legislativa va a ser mal entendida o no apoyada”- y teniendo presentes los derechos de todos (bebé, madre, padre, docentes, alumnos).
El biombo de la Universidad de Oviedo no le parece mala idea. En sus investigaciones recoge el planteamiento de Springer, Parker y Leviten-Reid: “No ofreciendo un espacio para la lactancia, las universidades y departamentos dan el mensaje de que las madres deben elegir entre el trabajo o la crianza”. O contar con un cambiador portátil en conserjería. O recurrir a clases grabadas. Pero para ella es necesaria una visión de conjunto: “En nuestra propuesta de legislación nos basamos en el convenio para mujeres trabajadoras y sus bajas de maternidad. Todos los puntos de remuneración económica trasladados a la educación se extrapolan al derecho a ser evaluada, a no perder la evaluación”, explica Alonso-Sanz.
“Sin lugar a dudas, para que se genere el cambio legislativo es necesario un colectivo numeroso y asociado de afectadas que se han sentido discriminadas para reunir firmas”, asevera. “Y las hay. Yo lo fui, ya no lo soy, pero sigue habiendo mujeres que a estas alturas han de escuchar ‘Haberlo pensado antes’. No es justo, y a nadie se nos pasaría por la cabeza espetar ‘Haberte pensado antes lo de trabajar si querías ser madre’”.
¿Y en el instituto?
Antes, en la educación obligatoria y postobligatoria, es competencia de cada comunidad autónoma. Hace tres años, se generó cierto revuelo en la Región de Murcia porque el PP introdujo la posibilidad para menores embarazadas de estudiar en casa. Hasta ahí todo bien, pero uno de los argumentos expuestos fue “evitarles la vergüenza” acudiendo a su centro. La moción salió adelante. Hoy, se sigue ofreciendo a las menores que así lo requieren (si el proceso de gestación conlleva la necesidad de reposo o resulta indicada la no asistencia al centro) la posibilidad del Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario, con profesores de apoyo del ámbito sociolingüístico y científico-matemático acudiendo al domicilio de la alumna de seis a ocho horas a la semana, coordinados con los tutores y profesores de su centro para evitar que el proceso educativo se interrumpa. Cinco alumnas embarazadas se acogieron a esta modalidad el curso pasado.
Las Enseñanzas a Distancia, ofrecidas por el Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia del Ministerio, son una posibilidad en cualquier comunidad autónoma hasta los 16 años y, a partir de los 16, se puede cursar ESO o bachillerato a distancia a través de Educación para Adultos.
Galicia, por su parte, con una ley que regula una red de apoyo a la mujer embarazada, establecía en su decreto de atención a la diversidad de 2011, en su artículo 31, cómo se arbitrarán “las actuaciones o medidas de apoyo necesarias para hacer posible la continuación de los estudios por parte de la menor embarazada y, en su caso, del futuro padre en edad de escolarización obligatoria, de forma compatible con las exigencias derivadas del embarazo y con los deberes de la maternidad y de la paternidad”, con la “adecuación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a sus necesidades durante su embarazo y en los dos años siguientes al parto”, contemplándose la asistencia intermitente, tanto en el caso de la madre como en el del padre, “de acuerdo con sus necesidades”.
Entrevista/24 Octubre 2018/Autor: Daniel Sánchez caballero/Fuente: El diario la educación
La educación infantil entendida como derecho humano está todavía en ciernes. Falta de inversión y diversidad de criterios (formación docente, perfiles profesionales, criterios de acceso a las escuelas…) son dos de sus mayores problemas.
Profesora de Psicología Evolutiva de la Educación en la UAM, María Ángeles Espinosa ha dedica su desempeño profesional a los más pequeños. En calidad de experta y, además, miembro de la comisión permanente de UNICEF, ha escrito el informe La garantía del derecho a la educación en la etapa 0-3. Una inversión necesaria y rentable, en el que realiza una de las disecciones más completas del panorama nacional en la educación infantil. Reacia a las entrevistas, se deja hacer una “por los niños”. Y advierte: “Nosotros [Unicef] no nos posicionamos ni a favor ni en contra de nadie, solo constatamos”.
Es difícil generalizar, pero, ¿cuál es el estado de la educación infantil en España?
Es desigual. La principal conclusión a la que llega el informe es que hay una tremenda desigualdad en esta etapa entre las comunidades autónomas en todo lo que tiene que ver con lo que se consideran criterios de calidad: formación del profesorado, ratio profesor alumno, los criterios de admisión de los alumnos, tasas, exenciones, subvenciones… Es una etapa sin regular, en la que no hay unos mínimos a nivel nacional a diferencia del resto de etapas, esta es la mayor característica.
¿Tiene ese carácter educativo y no asistencial por el que usted aboga?
Sin lugar a dudas, sí. Todavía quedan algunos puntos o lugares donde hay centros para niños y niñas de estas edades con un carácter más asistencial, pero lo que impera en la mayor parte de las comunidades es un modelo educativo con objetivos, contenidos, profesionales cualificados, espacios especialmente diseñados. Lo que se trataría es de garantizar este modelo para todos los niños con independencia de su situación familiar, económica, etc. El problema es que no hay suficientes plazas para todos los niños que las necesitan y, además, la cuestión económica es muy importante. Solo hay un 6% de las plazas escolares en el 0-3 que se financian completamente con fondos públicos. El resto tienen que ser financiadas de un modo u otro por las familias, con mayor o menor cuantía. Es un problema de plazas, no hay para todos los niños y muchos no pueden acceder por una cuestión económica.
¿Lo que se decía de que la LOMCE era asistencial no llegó a bajar a las escueles?
La LOMCE tiene cosas buenas y malas, pero en esta etapa la LOMCE no regula ni garantiza. Todo lo que se ha avanzado, porque se ha avanzado (el plan Educa 3 fue una apuesta fuerte del gobierno que aumentó el número de plazas y escuelas, pero se acabó la subvención), ha resultado ser insuficiente. Ese es el problema.
La escolarización por comunidades está claramente diferenciada: en el norte es más común, en el sur menos. ¿Esto responde a la apuesta de las administraciones, es una cuestión cultural?
Al ser una etapa regulada por cada comunidad autónoma, cada una ha establecido unas prioridades. Toda la normativa depende única y exclusivamente de las comunidades autónomas, no hay un decreto de mínimos.
¿Lo ideal sería una escolarización universal como en primaria o no hace falta aspirar a tanto?
Lo ideal sería que todos los niños que necesiten una plaza escolar dispongan de ella, independientemente de su situación económica. Y en especial los que proceden de entornos socioeconómicos más vulnerables. Lo que demuestran los estudios es que la educación infantil mejora el desarrollo infantil en todos los ámbitos (cognitivo, sensorial, emocional), pero esta mejora es especialmente sensible en los niños de estos entornos. La educación infantil en estas primeras etapas es una herramienta de compensación de las desigualdades sociales.
¿Cree que la Administración le da a la etapa la importancia que debería tener?
Yo creo que sí. Las administraciones educativas dan a la etapa la importancia que tiene, pero tiene que haber una confluencia de factores. Tiene que haber una inversión económica importante, una cualificación del profesorado adecuada, tiene que haber una apuesta fuerte por la equidad, por aumentar el número de plazas. Todo ello pasa por una colaboración que quizá no sea única y exclusivamente responsabilidad de las comunidades autónomas, quizá tenga que haber un compromiso de mayor nivel. Si hubiera un pacto educativo y un pacto por la infancia todo sería mucho más fácil. Un pacto por la infancia es por lo que abogamos en Unicef. Habría una implicación más potente y comprometida de todos los niveles, desde el Estado central, las administraciones autonómicas, locales, para conseguir este objetivo de dotar de plazas escolares para los niños y niñas de estas edades. No es una cuestión de falta de compromiso, sino que es un problema complejo con muchas aristas que hay que abordar de forma integral.
Pero —y aquí le hablo de lo que conozco, que es Madrid— si el Ayuntamiento se ve obligado a abrir escuelas infantiles por la falta de plazas públicas, competencia que no le corresponde, quizá sea indicativo de que el Gobierno competente, el regional, no está haciendo su labor.
Lo que pasa es que al no ser una etapa regulada hay una enorme diversidad en cuanto a la titularidad de los centros. Los hay privados, municipales, de las consejerías de Educación, de bienestar social. Lo bueno que tendría una regulación de mínimos sería establecer un paraguas bajo el que cupiesen todos los centros educativos que respondieran a esos criterios de calidad que se exigen para que la educación infantil tenga los efectos deseados. No es cuestión de llevar a un niño a un sitio para que le guarden sino para que le eduquen. Esta es la diferencia entre guardería y escuela infantil.
¿Por qué es tan importante la escolarización temprana?
Todos los estudios demuestran que la escolarización desde las primeras etapas del desarrollo mejora el desarrollo cognitivo, social y emocional. Algunos estudios incluso ponen de manifiesto que hay una cierta mejora de las habilidades que facilitan la inserción en etapas educativas posteriores, una ventaja que se mantiene durante determinado número de años. Esto es especialmente notable en los niños que proceden de entornos menos satisfactorios o más vulnerables. En entornos gratificantes o satisfactores los niños pueden conseguir esos estímulos, desarrollar esas capacidades, con sus referentes familiares. En entornos menos favorecedores esos niños nunca van a conseguir desarrollar esas capacidades con sus referentes familiares. Una escuela infantil de calidad tiene espacios adecuados para los niños que permiten que sean autónomos, que exploren y se muevan de forma segura, tiene profesiornales cualificados para planificar las tareas de manera que los niños lo puedan abordar, siempre a través de metodologías lúdicas, motivadoras. Si un niño tiene algún retraso estos profesionales lo pueden detectar y compensar, algo que en casa es difícil. Se dan todas las condiciones para que se fomente todo esto.
¿Son las familias conscientes de la importancia de la educación infantil que usted destaca?
Creo que cada vez más. La escuela infantil es buena para los niños, pero también es una herramienta potente para eliminar la pobreza infantil. Disponer de una plaza de educación infantil gratuita o con un coste adaptado a los ingresos familiares permite que una de las personas de la familia, que generalmente son las madres aunque no tenga por qué, pueda dedicarse a formarse o buscar trabajo. Es una posibliidad de aumentar los ingresos familiares. Es una posibliidad, en el caso de familias vulnerables, de tenr un referente normalizados, de tener un modelo de referencia que ayude a las familias a satisfacer las necesidades de su hijo de manera adecuada o le ayuda a buscar alternativas en caso de tener una carencia. Las familias vulnerables a veces no saben que existen ciertos recursos y la escuela infantil puede ser mediadora entre familia y servicios sociales, por ejemplo.
El informe indica que existen en España diferentes modelos de acceso. ¿Es partidaria de priorizar la renta o el estatus laboral de las familias?
Hay tres modelos de acceso. Uno está fundamentado en la conciliación: los criterios de admisión están relacionados con la situación laboral de la familia. Hay otro más relacionado con la equidad, donde los criterios de admisión están más fundamentados con la situación económica de las familias. Por último, hay un modelo mixto, que mezcla cuestiones de conciliación y equidad. En teoría el modelo ideal sería este que combina la corresponsabilidad con la equidad. Pero el modelo a veces hace primar factores que tienen que ver con la situación laboral y deja de lado la equidad. Entonces el modelo ideal sería el que hace que ningún niño se queda sin plaza de educación infantil, sea cuál sea su situación. Los criterios de admisión no pueden ser los mismos para las familias que no tienen ingresos regulares que para las que sí los tienen. En algunos casos, para familias que no tengan ingresos regulares sería el modelo de la equidad el ideal. En otras, el que combina ambas. Nosotros partimos de la idea de que la educación en estas edades también es un derecho y todos los niños deben tenerlo garantizado.
¿Cómo está la formación de maestros?
El mayor reto yo creo que viene de una homogenización de los criterios. Que en todas las comunidades se exija un determinado nivel de formación a los profesionales que van a atender a los niños de estas edades. Que en todas las comunidades se establezcan unas ratios mínimas, unos criterios de admisión básicos, que haya unos precios públicos mínimos, como en el resto de etapas educativas. El mayor reto es una regulación de mínimos a partir de la cual cada autonomía pueda tomar sus propias decisiones igual que se hace en otras etapas educativas.
¿Nos hemos dejado alguna cosa que sea importante destacar?
Que la educación en la etapa 0-3 es una inversión necesaria y rentable. Todos los niños y niñas tienen derecho a tener los mejores comienzos para su vida, y es una inversión rentable porque es una herramienta de compensación de las desigualdades sociales, y no hay nada más caro que la pobreza, que la falta de educación, que las desigualdades. En términos de justicia social no puede haber desarrollo social si no hay desarrollo humano, y la mejor manera de invertir en desarrollo humano es educar desde las primeras etapas. Zeckman, un economista que ganó el Nobel hace unos años, tiene una serie de estudios que demuestran que la inversión más rentable del sistema educativo es la que se ha realiza en las primeras etapas. Y, sin embargo la inversión en esta etapa es la mitad aproximadamente de lo que se gastan en otras etapas, esto para para cualquier país.
Pero en España estamos por debajo en inversión educativa, en infantil entonces…
Sí, y también de la inversión que se hace en prestaciones familiares en apoyo de las familias con hijos.
No sé si resulta contradictorio decir que la Administración le da a la educación la importancia que tiene, pero no invierte lo suficiente.
No es que no le dé la importancia que tiene, es que no pone los recursos. Quizá porque la educación infantil o en las primeras etapas se considera que surge de manera espontánea. No diré que las administraciones no dan importancia a la educación infantil, pero sí decimos que no hay suficientes recursos para atender las necesidades que requiere una educación infantil de calidad.
Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/18/solo-un-6-de-las-plazas-en-el-0-3-se-financian-completamente-con-fondos-publicos/
Otros autores: Cuesta, Pepa ; Musitu, Gonzalo ; Muñiz, María
Lugar de Edición: Madrid
Editorial: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud
Año de edición: 2015
Páginas: 75 p.
Serie: Documentos
Idioma: Español
Fuente: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud
Formato: Web
Temáticas: Educación, Género
Descriptores: educación, coeducación, familia, centros de enseñanza, igualdad de género
Resumen: En este trabajo se ofrece una propuesta para analizar las buenas prácticas en coeducación en España y para evaluar los programas orientados a la Educación en Igualdad de Oportunidades entre los Géneros, Coeducación o Coenseñanza.
Para ello, se introduce el concepto de género y su desarrollo, se estudia la Educación como un proceso esencial para lograr una igualdad real entre los géneros, se analizan los criterios a partir de los cuales se consideran las Buenas Prácticas Educativas y se sugiere una propuesta de Evaluación de Programas Educativos en Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres.
Link de descarga del libro:https://www.uv.es/lisis/amapola/2015/educacion_igualdad.pdf
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