España

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“Son los profesores quienes están impulsando la innovación, pero les pedimos demasiado”. Entrevista al psicólogo Alfredo Hernando

Entrevistas

Entrevista/05 Julio 2018/Autora: Bárbara Sánchez/Fuente: El país

El psicólogo Alfredo Hernando ha recorrido el mundo en busca de colegios con proyectos novedosos. “La idea de que la escuela necesita cambiar ha calado con mucha fuerza en la sociedad”, asegura

Hay una pregunta que a Alfredo Hernando (Aranda de Duero, Burgos, 1981) le hacen constantemente: ¿y tú, a qué colegio llevarías a tus hijos? Quizás tenga que ver el hecho de que en 2013 este psicólogo e investigador se lanzara a recorrer el mundo en busca de algo muy concreto: escuelas innovadoras. Durante dos años, su afán por seguir las pistas de casos de éxito en la educación le llevó a Colombia, Perú, Chile, Brasil, Ghana, Indonesia, Japón, Finlandia… para después recopilar sus experiencias en un libro, Viaje a la escuela del siglo XXI. Una “guía para exploradores” que resume sus ideas sobre cómo se debe trabajar la innovación educativa. La clave, dice, está en detectar colegios que estén desarrollando experiencias novedosas y entender por qué funcionan. “La idea de que la escuela necesita cambiar ha calado con mucha fuerza en la sociedad. El siguiente paso es definir qué funciona y para qué”, asegura Hernando en esta entrevista, que tuvo lugar a finales de junio en el marco de la segunda edición del encuentro #Realinfluencers, organizado por la start-up educativa Blinklearning.

Pregunta. Cuando hablamos de innovación educativa, ¿de qué estamos hablando?

Respuesta. Hablamos del éxito de todos y cada uno de los alumnos, sin importar sus necesidades. Se trata de buscar la combinación de elementos del proyecto educativo de un centro que haga posible el éxito de todos sus alumnos. Pero es muy importante no perder el norte. Innovar no significa tener como foco primario el aprendizaje basado en proyectos, o el modelo de un ordenador para cada niño, o evaluar con menos exámenes, o más o menos deberes…Esas son decisiones secundarias que se toman en el momento en el que un equipo de profesores, en un colegio, decide cómo puede conseguir que todos sus alumnos desarrollen un proyecto vital completo. Fuera de eso, creo que todo lo demás son fuegos de artificio.

P. ¿Qué es entonces un colegio innovador?

R. Hay tres focos para entenderlo. Primero debe ser un caso de éxito: sus alumnos deben llegar al éxito, entendido más allá de lo académico. Segundo, ese caso de éxito se debe poder replicar, de forma que otra escuela se pueda llevar a un contexto semejante lo que ese centro innovador ha hecho; que pueda copiarlo o adaptarlo para llegar al éxito con sus propios alumnos. Hay una tercera idea, que es la necesidad de documentar este proceso. Necesitamos que sea un concepto claro para que las familias lo entiendan.

P. ¿Quién está liderando el proceso de la innovación educativa en España?

R. En España estamos asistiendo a una primavera de innovación educativa. Un florecer, inimaginable hace 10 años, de experiencias de innovación. Y es muy paradójico porque estas experiencias están protagonizadas por los docentes, no por las administraciones públicas. Son los profesores los que están empujando y arrastrando con sus ganas y con su trabajo. Pero hacen falta las instituciones. Las administración y las consejerías de Educación tienen que tomar el liderazgo.

P. ¿Cómo medimos la innovación?

R. La evidencia de todo este proceso son los estudiantes, la prueba última es saber si hemos conseguido mejorar su vida. Y para eso necesitamos herramientas. Ahora medimos muy bien las competencia lingüística o las matemáticas… pero hay otras competencias muy importantes, como la autonomía e iniciativa personal de los alumnos o el cómo aprender a aprender, para las que necesitamos un marco y herramientas. Eso está por hacer y ahí entran las administraciones públicas, que tienen que sentar las bases para medir esto. De todas formas, hay muchas medidas que se pueden tomar sin necesidad de tener un pacto nacional. Por eso mi enfoque no es trabajar con sistemas, sino encontrar escuelas innovadoras. No se trata de mirar a Finlandia o a Corea del Sur, el enfoque de los sistemas no aporta practicidad ni a las familias ni a los colegios. Y, además, creo que las escuelas en los entornos de mayor necesidad tienen las probabilidades de crear experiencias más innovadoras; es la forma de tener más posibilidades para que sus alumnos alcancen el éxito.

P. ¿Se puede entonces innovar sin grandes recursos?

R. Sí, pero cuando se produce un cambio se necesita tiempo y personal para invertir en ello, y si no hay recursos suficientes eso va a repercutir en la inversión de tiempo y dedicación de los profesores. Es un balance complejo porque hay entremezclados procesos tanto de innovación como de crecimiento personal de los docentes. Y hablamos de cambiar el colegio según seguimos yendo al centro; no cerramos, nos formamos y luego volvemos a abrir. El mensaje de los recursos es complicado porque es verdad que hay muy buenas experiencias de innovación en países con menos recursos, por ejemplo en Latinoamérica. Pero al mismo tiempo la falta de recursos no puede consumir a los principales actores del cambio, que son los profesores y los equipos directivos.

P. ¿Innovar es un camino y cada centro debe encontrar el suyo? ¿O hay una fórmula que se pueda aplicar a todos?

R. Hemos superado ya esa fase en la que decíamos que había una solución para transformar cualquier escuela. Ese es un mensaje peligroso. Lo que sí hay son escenarios que aparecen con mucha frecuencia y que engloban varias metodologías. No inventan nada nuevo, sino que combinan elementos presentes en todas las escuelas de una forma novedosa y que mejora los resultados. Por ejemplo, todos los colegios tienen aulas cuadradas y pasillos. Pero hay alguien que decide hacer una combinación de horarios y de trabajo en esos pasillos de tal manera que, de repente, se transforman en un makerspace. Es el mismo pasillo y son los mismos recursos que tienen todas las escuelas públicas, pero un centro ha hecho una combinación novedosa que les funciona.

P. ¿Puede existir el riesgo de que tanta carrera por la innovación se convierta en aplicar moda tras moda sin base de investigación?

R. Eso sería terrible. Para poder demostrar que estás haciendo innovación y que estás mejorando el proyecto vital de tus alumnos tienes que ser capaz de saber cómo funcionan esas medidas. Y ahí no les podemos pedir a los docentes que hagan todo, no podemos perdirles que sean los responsables de saber cómo está funcionando la innovación y que también se encarguen de crear herramientas para analizar cómo se está transformando la escuela. Esas son medidas de la administración pública. Y sí, al final el cambio y la mejora de una escuela es el cambio y el crecimiento de su claustro de profesores, pero ponemos mucho peso sobre los docentes.

P. ¿Cuál es el papel de los padres? Reciben críticas por los dos extremos: o porque se implican demasiado o porque no tienen opinión sobre estos temas.

R. Hay tres variables que explican el éxito del proyecto vital de un niño o una niña: su entorno (es decir, el barrio), su familia y su escuela. El barrio se puede trabajar, pero no está tanto en nuestras manos. La mejor combinación posible entre las otras dos variables es que las familias sean capaces de entender, informarse y comprender el proyecto educativo del colegio; y, si les gusta, de participar en ese proyecto. Aquí hay una doble comunicación: entre la familia, que debe sentir que se puede comunicar y que tiene que aprender lo que significa este cambio en la escuela, y los colegios, que de repente tienen que aprender a comunicarse con los padres.

P. Cualquier cambio que se haga en la educación tiene consecuencias profundas y a largo plazo. ¿Entiendes las reticencias que surgen cuando se habla de repensar los deberes, los horarios, los exámenes…?

R. Ahora mismo hay un debate muy potente. Por un lado están los apocalípticos, que creen que la innovación pertenece al show de la educación y que significa hacer lo que ya estamos haciendo, pero con otro nombre. Y por otro lado están los integrados, que son los que entienden que el significado de innovar es crecer, con equipos de profesores que buscan ese crecimiento integrando distintas metodologías para transformar la escuela.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/06/29/actualidad/1530267834_541816.html

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España: Educación plantea subir 100 euros las becas a los alumnos más necesitados

Noticias

Europa/España/05 Julio 2018/Fuente: El país

El borrador del decreto de becas llega este jueves al Consejo Escolar del Estado y el Consejo de Política Universitaria

El Gobierno estudia subir 100 euros la cuantía de las becas para los alumnos más necesitados, como ha adelantado este jueves la Cadena Ser. El borrador del decreto de ayudas al estudio del Ministerio de Educación y Formación Profesional, que dirige Isabel Celaá, llega este jueves al Consejo Escolar del Estado y al Consejo de Política Universitaria. El texto definitivo deberá ser aprobado este mes en el Consejo de Ministros.

El borrador introduce alguna novedad sobre el mismo decreto que presentó el ministerio de Íñigo Méndez de Vigo. Los 100 euros de más que recibirán en la parte fija de la beca los alumnos del umbral uno, con rentas bajas y familias numerosas, provendrán de una bolsa de 10 millones de euros creada para este objetivo.

Como en el decreto del PP, se baja de 5,5 a 5 la nota necesaria para acceder a la ayuda para la matrícula y se mantiene el incremento para los alumnos con mejores notas que el PP fijó entre 125 y 200 euros.

La Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes, CANAE, que participa en el Consejo de Estado, tiene una propuesta más ambiciosa elaborada con Save the Children en la que plantean al Gobierno una subida de entre 1.500 y 2.000 euros en las cuantías de las becas.

El Gobierno plantea revisar para el año que viene todo el sistema para mejorar las cuantías y se reactivará el Observatorio de Becas, que creó que exministro de Educación Ángel Gabilondo y que el PP dejó morir.

Fuente: https://politica.elpais.com/politica/2018/07/05/actualidad/1530776328_743318.html

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Que la pobreza no te afecte en verano

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En los últimos días el Gobierno ha anunciado un aumento de presupuesto para enfrentar la pobreza infantil. Se cuentan por miles las niñas y niños que no saldrán de vacaciones y pasarán muchas horas solos en las próximas semanas.

“En un tiempo record” el Gobierno anunciaba el viernes 29 de junio, en Consejo de ministras y ministros, un programa, Veca, que se ha convertido en la primera medida de choque contra la pobreza infantil. En España hay 2,1 millones de niños en riesgo de pobreza –un 28,1% de los menores de 16 años– y, de ellos, 375.000 no tienen garantizada una alimentación sana ni pueden acceder a actividades como campamentos o colonias en el verano. A este grupo, el que presenta mayor riesgo de pobreza en España, se le dedica esta iniciativa, que se materializará en una disposición adicional en los PGE con 10 millones de euros más –con lo que se duplica la partida actual, de 5 millones– para apoyar a las comunidades autónomas y ayuntamientos que, en colaboración con diversas entidades, intentan paliar este déficit que los niños y niñas más vulnerables padecen durante los meses de vacaciones.

La ministra de Educación y FP y ministra portavoz, Isabel Celaá, no puso cifra a los niños y niñas actualmente atendidos dentro de este tipo de programas, que garantizan tres comidas diarias y un ocio de calidad, aunque sí afirmó que este incremento del presupuesto permitirá llegar a más del doble de destinatarios que hasta ahora y, desde luego, “a todos los que cumplan los requisitos de carencia severa” –esos 375.000–. El Gobierno, de hecho, no cierra la puerta a ampliar el presupuesto en función de las necesidades que se detecten: “Si hemos de gastar un millón de euros más, lo haremos. No podemos permitirnos que los derechos de los niños estén tan desprotegidos”, remachó Celaá.

Se evitarán así los “efectos dramáticos” en los más pequeños, esos niños y niñas de entre 4 y 6 años que pueden llegar en septiembre a la escuela con “hasta cuatro kilos menos”, aseveró Celaá, y se proporcionará a los más mayores, hasta los 16 años, más alternativas de tiempo libre, ampliando sus horizontes, muy limitados en sus hogares y sus barrios.

Se trata de la primera iniciativa de la primera Alta Comisionada para la Lucha contra la Pobreza Infantil de España, María Luisa Carcedo, que un día antes anunciaba que contará con el sociólogo de la Universidad de Zaragoza y editorde Agenda Pública, Pau Marí-Klose, como director de Infancia.

La experiencia de la crisis

La necesidad de contar con una alternativa menos precaria, “digna”, en palabras de la vicepresidenta Carmen Calvo, para estos niños y niñas durante los meses de verano está en agenda desde los años más crudos de la crisis. En 2014, la Defensora del Pueblo apelaba a las comunidades autónomas a abrir los comedores escolares en verano para atender a los menores en situación de mayor vulnerabilidad, tras sendas experiencias piloto en verano de 2013 en Canarias, donde los ayuntamientos colaboraban con la Consejería de Educación y la de Empleo para permitir que 182 centros abrieran sus comedores en verano, y Andalucía, que aseguraba tres comidas al día a 4.000 menores dentro de su plan extraordinario de solidaridad y garantía alimentaria.

También en 2014, desde el Ministerio de Sanidad y Servicios Sociales se destinaban 17 millones a apoyar a las comunidades con proyectos similares –que, por ejemplo, en el caso canario supone una inversión de 1,1 millones de euros al año–.

Cuatro años después, con esta partida reducida a un tercio -hasta el anuncio del plan Veca, que la eleva hasta los 10 millones- también en una comunidad pionera como Canarias se ha visto caer el número de inscritos en los comedores escolares y talleres lúdicos de verano. Si en 2014 eran 4.000, este año son poco más de 2.000 los alumnos matriculados para los meses de julio y agosto. Pero la medida sigue siendo necesaria y, mientras lo sea, se seguirá prestando, advierten sus promotores.

Antes del anuncio del programa Veca, diversas voces habían reclamado, en este sentido, que no se baje la guardia en esta batalla. Así, desde CCOO se había comenzado la semana recordando a los “casi 600.000 menores” en situación de vulnerabilidad que se “quedarán sin la posibilidad de acceder al comedor escolar y a actividades educativas y sociales que complementen su educación”. El sindicato reivindicaba “el centro escolar como ámbito de socialización y de vida digna” para esos niños y niñas y apremiaba a las administraciones educativas a “mantener los centros abiertos en verano con un proyecto educativo y sociocultural suficiente y una inversión acorde a las necesidades de la infancia en situación de pobreza”, a través de “políticas públicas coordinadas entre las administraciones centrales, autonómicas y municipales”.

En su alegato, CCOO se hacía eco del que viene siendo un recordatorio estacional de la ONG Educo. Suya es la cifra de 580.000 niños y niñas que, finalizado el curso escolar, no cuentan ni con la posibilidad de un espacio seguro donde disfrutar las vacaciones ni con la de al menos una comida completa al día.

Los sin vacaciones

En sus informes periódicos, Educo, que desde 2013 cuenta con sus propias becas de comedor en verano –las cuales han recibido un 33% más de solicitudes este año y han servido para repartir más de dos millones de comidas en este tiempo– ha ido retratando la realidad de estos niños de la llave, que lo son también durante los meses del curso, y que tienen todas las papeletas para unas limitadas expectativas vacacionales. Así, según una encuesta de Educo, en verano de 2017 el 60% de las familias en riesgo de pobreza que tenían trabajo, con hijos de tres a 16 años a cargo, no se fueron de vacaciones al menos de una semana al año.

Los informes de Educo hablan de trabajadores pobres –el 14,5% de la población asalariada–, que, por el hecho de contar con un trabajo, muchas veces se quedan fuera de determinadas ayudas, para los que precisamente el verano es temporada alta, con lo que conciliar en los meses en que sus hijos pasan más tiempo en casa es aún más difícil. O de padres y madres que no pueden permitirse los campamentos o talleres en verano, aunque la beca sufrague el 75% y se queden en 20 euros a la semana: un 41% de los niños que no se pudieron permitir participar aseguran que fue porque suponía un gasto imposible de asumir por la familia. Y hablan también de esos niños que se quedan en casa viendo la tele o absortos en internet o, si salen a la calle, “se agarran a un clavo ardiendo”, tomando como referente al primero que pillan, en palabras de Roger Caro, de Fundación Ítaca.

Y constatan una brecha. Si vives en un hogar en riesgo de pobreza, tendrás menos probabilidad de asistir a actividades en verano: El 44% de niños y niñas en esta situación, con sus padres trabajando, no acudió a ninguna en verano de 2017. Los que sí acudieron fueron sobre todo menores de 13 años y disfrutaron de estas actividades 9 días, de media. En cambio, si vives en un hogar sin estrecheces, no solo aumenta la probabilidad de haber acudido a campamentos o colonias –solo el 29% no lo hizo- sino que esta es mayor si eres adolescente y los días de disfrute pasan de 9 a 16.

También se posan sobre los efectos de los recortes: “Los recursos que existen que han sido recortados no llegan a todos los que se lo merecen porque tienen una situación adversa. Los criterios que se utilizan son restrictivos, y acaban cubriendo a los que más, más, más lo necesitan, pero hay una base muy amplia que se queda en ese limbo que no está suficientemente atendida (…), denuncia Elisenda Guedea, desde FAPAC.

Y se centran, en definitiva, en lo que Educo define el impacto relacional de la pobreza en la infancia y la adolescencia, pues la escasez no lo es solo de recursos económicos, sino de tiempo y de relaciones de apoyo, familiares y sociales. En sus informes, se hacen eco de los análisis de Carme Montserrat, del Instituto de Investigación sobre Calidad de Vida de la Universitat de Girona, para quien proporcionar a todos los niños en situaciones socioeconómicas difíciles el acceso a este tipo de actividades en verano es una medida compensatoria que, además de redundar positivamente en su salud, su autonomía personal, su rendimiento escolar y sus relaciones interpersonales, en definitiva, el bienestar general de estos menores, lo hace, sobre todo, en el bienestar subjetivo.

Diversos expertos insisten en que estas actividades recreativas, con comida incluida, no son un lujo sino una necesidad para estos niños y niñas, que el acceso al tiempo de ocio se trata de un espacio de protección para la infancia. Así, Maria València, de la Fundació Pere Tarrés, advierte de que “Para los niños que viven en contextos difíciles, rodearse de adultos que muestran una estabilidad y establecer con ellos vínculos afectivos positivos es mucho más saludable que pasar 14 semanas tumbados en el sofá con unos referentes desestructurados”.

El verano es una oportunidad para no desaprender o, mejor, para seguir aprendiendo. Lo constataba recientemente una investigación del Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públicas (Iválua) a cargo de Miquel Ángel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació Jaume Bofill, sobre el programa Èxit Estiu, que, aplicado durante el mes de julio los últimos cinco años en 50 institutos de Barcelona, ha demostrado incrementar un 12% las probabilidades de promocionar de los 2.000 alumnos de ESO participantes, con riesgo de convertirse en repetidores.

Medidas como esta pretenden rebajar los efectos del llamado verano del olvido, que penaliza sobre todo a los estudiantes de entornos más desfavorecidos, como se ha venido demostrando desde la década de los setenta en EEUU. De hecho, investigadores como Smith y Brewer atribuyen a las vacaciones estivales (de 11 semanas de duración en el caso de España) un desfase de tres meses (por año) en estos estudiantes con respecto a sus pares con entornos más estimulantes.

La respuesta de las organizaciones

Es por este importante efecto compensador de las desigualdades de estos programas en verano que las organizaciones de infancia valoran el Veca. Desde Unicef, Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia, reconoce que, siendo los programas de ocio, tiempo libre y comedor durante los meses de verano competencia autonómica y local, el Estado, con esta dotación extra de recursos, puede reforzarlos.

“Informes como los de Educo se centran en la realidad de miles de niños que se pasan las tardes durante el curso en casa solos, porque la incapacidad económica de la familia obliga a los padres a trabajar en esos tiempos, sin alternativa de cuidados. Y su situación se agrava en verano. No se van de campamentos ni de vacaciones, y no por elección propia, y pasan aún más tiempo solos, con el consiguiente desorden de horarios desde edades tempranas, con los hermanos mayores cuidando de los pequeños…” comienza. Ante esto, recalca, este tipo de programas ejercen como alivio: “Pero desde Unicef constatamos que nos encontramos muchas veces ante medidas de urgencia, a corto plazo, coyunturales, y apostamos no tanto por este tipo de servicios [apertura del comedor escolar estos meses completada con talleres lúdicos] sino por dotar a las familias de recursos suficientes para que sean ellas las que elijan sus soluciones durante el verano, si sus hijos van al campamento o no, como cualquier otro niño. Los servicios que se ofrecen en los colegios no son malos, pero lo vemos como algo limitado, puntual, cuando la lucha contra la pobreza requiere un abordaje en general”.

Sí, el indicador que mide la situación de pobreza o exclusión social (At Risk of Poverty and/ or Exclusion, AROPE) tiene en cuenta entre sus ítems la posibilidad de poder pasar fuera del hogar de residencia al menos una semana al año. Y en España, según la reciente Encuesta de Condiciones de Vida del INE, un 32% de hogares con niños de menos de 17 años no puede permitírselo –con variación desde el 23% del País Vasco al 45% de Extremadura-. Por tanto, González-Bueno ve positivo que desde el Gobierno se intente ayudar con una mayor partida a las instituciones y organizaciones que en los últimos años han multiplicado sus iniciativas para ofrecer una alternativa de ocio durante los meses de verano –en el caso de los niños el AROPE considera ir una semana a algún sitio nuevo o una segunda residencia, a casa de un amigo/ familiar/ vecino o de campamento-, pero esperan algo más.

El hecho de que se haya creado un Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil, así como las personas elegidas –María Luisa Carcedo, con un perfil más político, y Pau Marí-Klose, más académico- les hace albergar esperanzas de que la política de infancia devenga en política de Estado: “No se podrá con estos PGE, pero es importante que se vaya abriendo ya un diálogo amplio en esta materia”.

Como Unicef, otras organizaciones de infancia proponen una prestación por hijo a cargo de 1.200 euros al año, frente a los 291 euros de ahora, y cambiar los umbrales para acceder a ella, de forma que llegue a las familias de los 2,1 millones de niños en riesgo de pobreza en España. Es el caso de Save the Children, que reclama continuidad en los planes de choque para la lucha contra la pobreza infantil para que de verdad tengan impacto, y hace constar la aspiración a un 2,4% del presupuesto para políticas de familia e infancia, en línea con la media europea: “La pobreza infantil solo puede combatirse con inversión y los niños han sido los más olvidados en los PGE de los últimos años. Es urgente dotar los planes de lucha contra la pobreza infantil del presupuesto necesario si no queremos ver cómo los niños y niñas más vulnerables siguen heredando la pobreza de sus hogares”, señala Andrés Conde, director de Save the Children España.

También desde Educo se aplaude el programa Veca por permitir que más niños y niñas disfruten este verano de las vacaciones, pero se reconoce que “queda mucho por hacer” y se subraya la importancia de “impulsar modelos de conciliación adecuados para las familias con niños a cargo”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/02/que-la-pobreza-no-afecte-en-verano/

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España: Exigen el fin de los Acuerdos con la Santa Sede que amparan la confesionalidad universitaria

Noticias

Por: UNI Laica/04-07-2018

Desde UNI Laica exigimos la inmediata anulación (derogación o denuncia) de los Acuerdos con la Santa Sede que obligan a la enseñanza religiosa universitaria, y de toda la normativa derivada en el mismo sentido.

La llegada al gobierno del PSOE, con Pedro Sánchez como presidente, ha hecho renacer las expectativas sobre la derogación de los Acuerdos del Estado español con la Santa Sede, si bien hay quienes prefieren hablar de “revisión”. ¿Cómo afecta esta cuestión a la Universidad?

La Universidad pública española sigue exhibiendo una confesionalidad católica que se manifiesta mediante la existencia de capillas y símbolos religiosos, convocatorias y realización de ceremonias litúrgicas, participación de autoridades académicas en misas u ofrendas a entes sobrenaturales, etc.

Pero lo más grave es que todas las universidades públicas españolas, bien obligadas por los Acuerdos con la Santa Sede, bien utilizándolos como coartada, ofrecen cursos de adoctrinamiento religioso.

Estremece observar que tanto el Grado en Maestro en Educación Infantil como el Grado en Maestro en Educación Primaria incluyen necesariamente la oferta de extensos módulos de enseñanza confesional católica. Las universidades españolas organizan esos módulos, además, para que cumplan el requisito académico que la Iglesia católica exige a los maestros para impartir clases de religión en los centros escolares, es decir, la “Declaración Eclesiástica de Competencia Académica” (DECA). En otras palabras, la universidad pública española prepara adoctrinadores religiosos infantiles, con lo que es cómplice de una intolerable agresión a la libertad de conciencia y al buen desarrollo intelectual y moral de la infancia y la juventud.

Para hacerlo, las universidades se remiten explícitamente a dos Resoluciones de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por las que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros del 14 de diciembre de 2007, en el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil y de Maestro en Educación Primaria. Esas Resoluciones dicen en sus Anexos 4.2: “los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil/Primaria, deberán ajustarse a lo dispuesto en el artículo cuarto del Acuerdo de 3 de enero de 1979 entre el Estado Español y la Santa Sede sobre Enseñanzas y Asuntos Culturales”.

Ese nefasto artículo obliga a “La enseñanza de la doctrina católica y su pedagogía en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”, si bien se concede, con magnanimidad, que “tendrá carácter voluntario para los alumnos”.

A menudo, a las autoridades universitarias esta instrucción religiosa, hoy ofrecida en los grados de Maestro en Educación Infantil y Primaria, no solo no les escandaliza, sino que debe parecerles insuficiente, ya que ofrecen graciosamente (es decir, no obligadas por los Acuerdos con la Santa Sede) cursos específicos “propios”, adicionales, de 600 horas, para la obtención de la misma DECA. Todo ello es una aberración intelectual, pues la instrucción confesional se opone frontalmente a la exigencia de rigor científico de la universidad. Pero, además, es una perversión ética, al apartarse de la neutralidad en materia de convicciones exigible a la más alta instancia académica. Por último, se trata de una vileza antidemocrática, pues las enseñanzas confesionales en los centros universitarios públicos se oponen a la aconfesionalidad del Estado exigida por la Constitución.

La extrema gravedad de todo lo anterior se refuerza, en algunas universidades públicas, con la adscripción de centros de magisterio de la Iglesia católica y con la creación de cátedras de teología católica que no existían desde el siglo XIX (es decir, que ni con Franco se tuvo esa osadía).

Cuando, desde UNI Laica, nos quejamos de estos hechos a las autoridades académicas, la respuesta es que no pueden hacer otra cosa debido a los Acuerdos con la Santa Sede. Si bien esto es una mera coartada para el caso de los cursos propios, de las cátedras y de los centros adscritos, no parece serlo para las enseñanzas regladas de los grados, de modo que la autonomía universitaria española está gravemente limitada por los intereses de otro Estado, la Santa Sede (es decir, la Iglesia católica). Podemos decir que la universidad pública española se prostituye en virtud de unos Acuerdos que, recordemos, no son sino una actualización del Concordato franquista de 1953, propio del Estado nacional-católico, pero aún vigente.

Por consiguiente, desde UNI Laica exigimos la inmediata anulación (derogación o denuncia) de los Acuerdos con la Santa Sede que obligan a la enseñanza religiosa universitaria, y de toda la normativa derivada en el mismo sentido. Tras ese saneamiento democrático, urge eliminar las asignaturas confesionales de todos los planes de estudios de los Grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria, así como suprimir el resto de enseñanzas confesionales ofrecidas por las distintas universidades públicas mediante cursos de DECA, cátedras confesionales, centros eclesiásticos adscritos, etc.

En UNI Laica también consideramos, como es obvio, aberrantes, los apartados de los Acuerdos que favorecen el adoctrinamiento religioso en la escuela, por lo que asimismo deben desaparecer. En realidad, es incompatible con una democracia la totalidad de unos Acuerdos que constriñen el Estado de derecho en beneficio de un Estado teocrático, por lo que la solución no es una mera revisión –como algunos reclaman–, sino la derogación total y definitiva.

Por descontado, lo dicho anteriormente, relativo a la presencia de religión católica en la universidad, es extensible al resto de confesiones religiosas (o, en su caso, de otras creencias o ideologías particulares), de modo que deben anularse cualesquiera acuerdos que posibiliten los correspondientes adoctrinamientos en el ámbito de la enseñanza.

Solo la universidad pública laica es una universidad democrática y digna, al servicio de la inteligencia, de la libertad de conciencia y, en definitiva, de toda la ciudadanía.

*Fuente: http://kaosenlared.net/exigen-el-fin-de-los-acuerdos-con-la-santa-sede-que-amparan-la-confesionalidad-universitaria/

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España: Vuelve Educación para la Ciudadanía

Noticias

Europa/España/03.07.18/Por Jorge García Domínguez/Fuente: www.libertaddigital.com.

a nueva ministra de Educación del PSOE se acaba de estrenar en el cargo haciendo lo mismo que siempre han hecho todos los nuevos ministros de Educación del partido que fuera, esto es, introducir otro cambio en los contenidos curriculares que deben cursar los alumnos españoles sin tener en cuenta para nada lo que opine o deje de opinar el otro gran partido, que será el llamado a derogar ese enésima reforma para volver a imponer la suya propia en cuanto retorne al poder. Así, frente a la manida retórica rutinaria a cuenta de la necesidad de los grandes consensos en materia tan sensible, el trágala constituye el principio fundamental por la que siempre se rigen PP y PSOE en ese asunto. Y lo que ahora quiere implantar el PSOE, según parece, es un refrito rebautizado de la célebre educación zapateril para la ciudadanía.

La cosa, dicen, se llamará Valores Cívicos y Éticos. Una maría más para que en las aulas se pierda el tiempo rellenando fichas coleccionables sobre asuntos de nalga y entrepierna, que es por donde suelen ir las obsesiones recurrentes de los guionistas de esas materias. Un clásico, las habituales batallitas pedagógicas entre izquierda y derecha, que a muchos despistados les lleva a caer en la falsa creencia de suponer que unos y otros defienden proyectos muy distintos y distantes entre sí en materia educativa. Nada más lejos de la verdad, sin embargo. Porque nadie piense ni por un segundo que el PP ha propugnado jamás algo remotamente parecido a un proyecto conservador en cuestión de instrucción pública. Bien al contrario, los ministros de Educación del Partido Popular han resultado por norma tan ajenos y refractarios a la tradición intelectual conservadora como los socialistas. Exactamente igual.

Y como muestra un botón. Porque, ahora que se va a imprimir en el BOE la enésima bagatela inane para tratar de adoctrinar sobre valores morales a los escolares hispanos, conviene recordar que quien expulsó a patadas a la Filosofía de la enseñanza secundaria fue el Partido Popular, en concreto esa lumbrera que responde por Wert. A la derecha, que no a Monedero o a Màxim Huerta, fue a quien le cupo el honor de poner de patitas en la calle a Platón y a Kant para que su lugar en las aulas y en los manuales escolares los pudiera ocupar la última chorrada experimental emanada de los laboratorios de innovación pedagógica. Por mucho que intenten engañar a sus respectivas clientelas fabricando disensos aparentes, PP y PSOE se parecen como gotas de agua en materia educativa. Porque los dos desprecian con idéntica intensidad aquella máxima docente que el más grande pensador conservador del siglo XX, Oakeshott, sintetizó así: «La idea de Escuela es, en primer lugar, la de una iniciación seria y ordenada en una herencia intelectual, imaginativa, moral y emocional». Frente a eso, el gran sueño escolar del PSOE consiste en fabricar adolescentes eternos en los pupitres de colegios e institutos, cientos de miles de clones vitalicios de Peter Pan. La derecha, menos ambiciosa siempre, se conformaría con producir cientos de miles de espectadores, también vitalicios huelga decir, de Sálvame y El Hormiguero. ¿Kant en los colegios? ¿Para qué?, que diría Lenin.

 

Fuente de la noticia: https://www.libertaddigital.com/opinion/jose-garcia-dominguez/vuelve-educacion-para-la-ciudadania-85491/

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Entrevista: Ana Vernia, “La música es la única materia que puede vertebrar todo el currículum”

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Europa/España/03.07.18/Fuente: www.noticiasdenavarra.com.

Empecemos con una pregunta sencilla y tremendamente compleja a la vez que encierra toda la cuestión, ¿por qué es importante incluir la música como asignatura troncal y vertebradora del currículum?

-Importante no, importantísimo. Es la única asignatura que conecta con todas las materias;la única, por lo tanto, que puede vertebrar todo el currículum. Está en contacto con el lenguaje, con la expresión, con la comunicación, con las matemáticas, con la lengua, la literatura, la historia, las ciencias… La acústica tiene que ver con las matemáticas;con la ópera puedes trabajar idiomas… Por ejemplo, hoy en Educación Física se cogen muchos elementos de la pedagogía musical Dalcroze: ejercicios con aros, con pañuelos, la lateralidad, el trabajo de los hemisferios cerebrales. La música lo conecta todo, así que puede atender a las competencias de las que tanto se habla desde que se implantó el modelo Bolonia.

No es la música como divertimento, sino más bien como portadora de numerosos beneficios.

-Aparte de que puede ser un entretenimiento, por supuesto, hay miles de estudios nacionales e internacionales en los que se explica claramente los beneficios de la música. Insisto en que conecta todos los conocimientos. El niño aprende de manera global y la música es la única capaz de vertebrarlo todo.

¿Qué competencias concretas puede aportar la música a una niña o a un niño?

-A un niño le va a llegar de manera mucho más fácil por la parte lúdica que tiene, pero, aparte de eso, le va a proporcionar las competencias lingüísticas a través de las canciones, que pueden cantar en cualquier idioma;la corporeidad;la psicomotricidad;la comunicación o la competencia matemática desde el propio cuerpo.

¿A qué se refiere?

-Pues como decía Dalcroze, caminando a negras, que son intervalos de uno;a corcheas, que es al doble… Puedes estar trabajando quebrados, ecuaciones o fórmulas muy complejas con niños desde la música.

También son competencias a futuro, pensando en los adultos que estos pequeños serán. En su conferencia ha hablado de la mejora de la empleabilidad en un adulto culto, formado, educado.

-Y competitivo, pero dentro de la ética y de la moral. Porque la música también trabaja esto, como el trabajo en equipo. Cuando tú estás tocando en un grupo, te preocupas de que el conjunto suene bien. Con la música, al niño le preparas para que colabore con otros. Además, le aportas creatividad. Y la empleabilidad de las personas que se forman en música es muy alta, ya no solo en el ámbito de la educación y de la gestión cultural, sino en otros como la sanidad, por ejemplo. En España, para mí un referente de la musicoterapia es Patxi del Campo, pero no existen estudios como en otros países. Y eso que los beneficios que la música puede aportar en el campo de la salud son enormes. La empleabilidad del sector de la música es muy amplia y esto es importante para un país.

¿Por qué cuesta tanto sumar voluntades políticas y que las instituciones se den cuenta de que hay que dar más tiempo y espacio a la educación musical?

-Es una cuestión de dinero. Los universitarios ya no son alumnos, son clientes. Entonces, los cuatro créditos de Música en Educación Infantil entra dentro de la competitividad entre materias. Si una asignatura tiene más créditos, dispone de más recursos y demás. Muy pocas personas piensan en los beneficios a los alumnos, en qué estamos enseñando y para qué. ¿Por qué no debatimos sobre lo que estamos ofreciendo y dejamos de debatir sobre si tengo más despachos, recursos, etcétera? Si los propios docentes no nos ponemos de acuerdo en luchar por una educación de calidad… Mira, de los políticos con los que me he reunido, la gran mayoría tiene hijos que estudian música. Por algo será. Cuando en tu ámbito privado pagas para que tus hijos reciban clases, será que el problema no es el dinero, ¿no? Entonces, ¿por qué ser egoísta y no extender esto a toda la sociedad? Que todas las personas de todas las edades, pero sobre todo en Infantil, puedan acceder a la educación musical debería ser un derecho. En Finlandia ya lo es y está incluido en la Constitución. Lamentablemente, creo que pesa más la cuestión económica que la cuestión ética y de compromiso.

Otros países incluyen la educación musical entre los derechos de los ciudadanos y en España la educación artística en general cada vez tiene menos peso.

-Venimos perdiendo peso desde el remolino de la LOMCE. Pero insisto en que todo depende de las voluntades políticas, porque esta ley dejaba una cierta flexibilidad para que cada comunidad pudiera implementar más o menos horas. Y las comunidades donde existe una sensibilidad hacia estos temas han recortado menos y otras, en cambio, han recortado más. Yo creo que no debería dejarse esto al libre criterio de cada gobierno autonómico, porque todos tenemos derecho a recibir la misma educación.

¿Qué comunidades lo están haciendo especialmente bien en ese sentido?

-Hay dos casos opuestos. La Comunidad de Madrid se cargó casi por completo las escuelas de música, mientras que la Comunidad Valenciana apostó mucho por la música en los proyectos contra el fracaso escolar, por ejemplo. Ahora, eso sí, está cambiando, ya se sabe que cambian los gobiernos y cambian los criterios. Y el País Vasco ha apostado mucho por la educación musical y por la educación artística en general. Bravo por ellos, ojalá caminemos todos en ese sentido y más, porque, aunque han apostado por ello, hace falta mucho más.

Anna Vernia también es crítica con los docentes, sobre todo porque cree que no se puede enseñar música como hace décadas.

-No se puede y no se debe. Esta es una cuestión ética, hay que adaptarse a los nuevos tiempos, posicionarse. Los propios alumnos deberían reivindicar y pedir un profesorado generalista y un profesorado especialista. Los profesores no pueden saber de todo y menos si solo tienen 4 créditos para música. Yo me defiendo en inglés a nivel de comunicación, pero tengo la responsabilidad ética de decir que no si me ofrecen dar clases de inglés. Hay que tener en cuenta los conflictos cognitivos. Cuando tú enseñas mal a un niño, tiene que desaprender para volver a aprender. Esto está pasando ahora en educación musical con aquellos maestros que, por muy buena voluntad que le pongan, no tienen la formación necesaria.

¿Y los padres, cómo deben implicarse más allá de consultar en innumerables grupos de Whatsapp los deberes que tienen sus hijos?

-La implicación de los padres no está bien entendida. Los padres son padres y se ocupan más de la educación. Y los docentes nos encargamos sobre todo de la formación y también de educación, pero en otro sentido. No hay que cruzar las líneas y hay que dejar que cada cual cumpla con sus responsabilidades y sus competencias. A veces se producen conflictos que siempre afectan al mismo, que es el más vulnerable, al alumno. Los padres deberían tener también la responsabilidad social de luchar por una calidad educativa mejor en todos los ámbitos. Desde exigir una televisión educativa a demandar una sociedad más implicada con la educación.

Hablando de los centros especializados, es una pena lo que ha sucedido en los últimos años con las escuelas de música, ya que muchas han desaparecido a causa de la crisis, a pesar del rol social tan importante que cumplen en los municipios.

-Las escuelas de música juegan un papel fundamental. Algunas tienen unas miras muy altas y tratan de medirse con los conservatorios y programar como estos, cuando en realidad su importancia radica en que tienen una función social. Los conservatorios son para profesionalizar y las escuelas deben atender a la sociedad, formar a los más pequeños, a los adultos, a las personas mayores. Tienen un rol mucho más importante que los conservatorios y una responsabilidad civil y por eso creo que los ayuntamientos deben apoyarlas mucho más.

Y en cuanto a los conservatorios, ¿es necesario que todas las comunidades impartan el Grado Superior?

-Sí, eso es bueno en la misma medida que todas las comunidades tienen universidades. Ahora bien, quizá hay que revisar cómo están planteados ahora. Volvemos otra vez a hablar de voluntades y de intereses políticos. Algunos conservatorios demandan su adscripción a las universidades, otros, que sean estas las que les absorban, otros piden convertirse en universidades de las artes… En cualquier caso, son necesarios, es una titulación superior, pero hay que adaptarlos al marco europeo, porque a día de hoy no es real.

No están ofreciendo másteres, por ejemplo, y en parte porque no hay personas preparadas para impartirlos.

-Claro, es que para impartir los másteres hacen falta doctores. Ahora hay un movimiento en los conservatorios superiores en ese sentido, lo cual está muy bien, pero a día de hoy lo de impartir másteres es competencia de las universidades. Así que no somos superiores a todos los efectos. Hace falta un cambio.

Su especialidad es la educación musical para adultos, ¿qué puede aportarnos la educación musical en nuestra vida diaria?

-Todo (ríe). En mi tesis vi que en educación musical los adultos no tenían un itinerario propio para ellos. Tenían que estudiar con los niños, lo cual no tiene mucho sentido porque la diferencia que hay entre ambos perfiles es grande. Pero es que, además, la forma de aprender es distinta, los adultos tienen un bagaje cognitivo y no los puedes poner con alumnos de 8 años. Y los motivos para estudiar música son de todo tipo: la asignatura pendiente de haber estudiado música, desconectar de la familia, del trabajo, de la rutina, los beneficios de la música a nivel cerebral… Por eso deben tener un itinerario propio.

“La mayoría de los políticos con los que me he reunido tiene hijos que estudian música;por algo será”

“Cuando enseñas mal a un niño tiene que desaprender para volver a aprender;es un conflicto cognitivo”

EN CORTO

Internacional. La SEM-EE es una sociedad sin ánimo de lucro cuyo principal objetivo es estimular la educación musical como parte integral de la educación general, atendiendo de forma específica a las necesidades y los intereses de músicos y profesores del Estado español y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros países y con el Internacional Society for Music Education (ISME). Más información enwww.sem-ee.com.

Fuente de la entrevista: http://www.noticiasdenavarra.com/2018/07/01/ocio-y-cultura/cultura/la-musica-es-la-unica-materia-que-puede-vertebrar-todo-el-curriculum

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La Educación, esa asignatura pendiente

José Blasco del Álamo

Por  José Blasco del Álamo

El autor hace un repaso de los distintos modelos educativos que se han sucedido en España y aboga por despolitizar las aulas y estimular la lectura.

i nos comparamos con Finlandia en el ámbito educativo, la derrota es clara; si lo hacemos en el sanitario, clara es nuestra victoria. Según el filósofo José Antonio Marina, una de las causas que explicaría esta reveladora desigualdad es la formación de los profesionales, por eso propone -igual que Ciudadanos- un MIR para los profesores. ¿Por qué, al final de cada curso en junio, se repiten los mismos lamentos: el alto abandono escolar, los bajos resultados en la clasificación PISA, que no haya ninguna universidad española entre las 150 mejores del mundo…?

Hallaba Sagasta en las guerras carlistas el motivo de que España fuera un siglo por detrás de la mayoría de países europeos. Blasco Ibáñez, por el contrario, no culpaba a las guerras sino a la religión: “Hemos pasado siglos aprendiendo a rezar, mientras en el resto de Europa aprendían a leer”. Sea lo que fuere, las guerras carlistas acabaron por fin y, como escribe lúcidamente Sergio del Molino, “los alumnos de la Institución Libre de Enseñanza pudieron echarse al monte porque los que se habían echado al monte con armas antes que ellos ya no estaban”.

Francisco Giner de los Ríos implantaría el método intuitivo, que exigía al alumno pensar por sí mismo, investigar, dudar. Se ilustraban las lecciones orales con excursiones al campo, a los museos, a las fábricas… Tanta era su pasión por la naturaleza que pretendía que los estudiantes vieran, desde su asiento, el campo y el cielo. La pedagogía de Giner se basaba, además, en la coeducación, la neutralidad confesional, crear bibliotecas modernas, laboratorios y museos, disminuir el número de alumnos por clase para que la relación con el profesor fuese familiar, acabar con el memorismo, con los exámenes. (En el colegio Amara Berri de San Sebastián, que aparecía entre los 30 más sobresalientes en la lista que publicó EL ESPAÑOL en abril, no hay exámenes). Y coincide con José Antonio Marina en la importancia de formar a los maestros -se oponía a las oposiciones, pues no miden, según él, vocación, honradez ni dignidad, favoreciendo “la superficialidad y el prurito nacional por la retórica árabe”-. También coincide con el filósofo en la importancia de la implicación familiar.

Leyendo una antología pedagógica de Giner de los Ríos he recordado lo que dijo Machado al morir un amigo erudito: “Aprendió tantas cosas que no tuvo tiempo de pensar en ninguna de ellas”.

La educación ha sido descuartizada por el fanatismo nacionalista y la desidia de los Gobiernos centrales

Cuando murió Giner en febrero de 1915, Manuel Azaña escribió en sus Diarios: “Este hombre extraordinario fue el primero que ejerció sobre mí un influjo saludable y hondo; con solo asistir a su clase de oyente («de gorra», decía él con gracia) comenzaron a removerse y cuartearse los posos que la rutina mental en que me criaron iba dejando dentro de mí. Giner no me enseñó nada, si por enseñar se entiende hacerle a uno deglutir nociones fabricadas por otro. Pero el espectáculo de su razón en perpetuo ejercicio de análisis fue para mí un espectáculo nuevo, un estímulo. Aquellas tardes pasadas en una salita de la universidad maloliente, oyendo la conversación -porque conversaciones eran sus lecciones- de Giner con los discípulos, no se me olvidarán jamás. Cuanto existe en España de pulcritud moral lo ha creado él”.

Algunas de las ideas que Giner de los Ríos materializó en las aulas privadas, las llevó a las públicas Azaña: con la Segunda República aumentaron las escuelas, disminuyeron los analfabetos, se dignificó el oficio de maestro… Aquellos ideales murieron con el franquismo, cuyo primer ministro de Educación, Sainz Rodríguez, dijo en un discurso pronunciado en Pamplona: “Frente a ese dogma del naturalismo hedonista que afirma que el hombre es naturalmente bueno, hay que contraponer la doctrina católica de que el hombre es malo por causa del pecado original y de la caída que envileció su alma”. Para aprobar las oposiciones franquistas, era necesario un certificado de adhesión al Movimiento, otro del párroco y otro de la Guardia Civil.

Ortega y Gasset, nuestra mente más brillante, tuvo que huir del Madrid en guerra porque lo quería matar la extrema izquierda. Durante la dictadura, la extrema derecha lo menospreció, motejándolo de “filósofo de las marquesas y los toreros”. ¿Qué mejor símbolo de nuestra cultura, de nuestra educación, que un sabio español acosado por los extremos? Menos mal que, en medio, a veces resplandece la esperanza: cuando María Zambrano cruzaba la frontera francesa a comienzos del 39, llevaba consigo los apuntes de los cursos de Ortega a los que había asistido.

La llegada de la democracia acabó con aquel oscurantismo, pero trajo otro: la educación descuartizada por el fanatismo de los nacionalistas periféricos y la desidia de los Gobiernos centrales, cuya consecuencia es que haya 25 libros de texto distintos -algunos manipulados- para una misma asignatura. Un maestro debería despertar la curiosidad; un estudiante, no dejarse adocenar.

Por desgracia, España no es un país ilustrado, sino fuertemente ideologizado, lleno de sectarios

Estos últimos años, representan la extrema derecha nacionalistas catalanes y vascos, y la extrema izquierda otros nacionalistas catalanes y vascos y Podemos, el partido que hace escraches universitarios a quienes no piensan como ellos. En medio, uno busca el resplandor de la esperanza: Juan María Bandrés, abogado de etarras, diciendo que siente un cariño radical por la España de la Institución Libre de Enseñanza.

Cien años después de la muerte de Giner de los Ríos, José Antonio Marina publicó Despertad al diplodocus, “una conspiración educativa para transformar la escuela” en un plazo de cinco años, destinando el 5% del PIB: aboga por despertar la pasión de aprender, adaptándola a la revolución tecnológica; hay que reducir el abandono escolar al 10% y subir 35 puntos en la clasificación PISA, acortando la distancia entre los mejores y los peores alumnos, fomentando que cada uno alcance su máximo desarrollo, personalizando los procesos de aprendizaje… Para ello, junto a la excelencia docente (el MIR educativo, continuos cursos de actualización pedagógica), Marina reivindica la relevancia de los gestores e inspectores educativos; y propone la creación de un jefe de estudios de los docentes. Y, cómo no, el estímulo de la lectura.

Marina pide un pacto de Estado sobre educación, como el que hubo en Finlandia hace décadas. Por desgracia, España no es un país ilustrado, sino fuertemente ideologizado, lleno de sectarios (¿cómo es posible que en algunas regiones no se pueda estudiar en español?). La política ha metido sus garras en la educación, en las cajas de ahorro, en los sindicatos, en los medios de comunicación… Nuestras universidades suelen ser dogmáticas y endogámicas, como prueban los chanchullos de Cifuentes y Errejón.

Roca Barea, de nuevo al rescate de la patria, amplía el pesimismo educativo a toda Europa: “Se ha acabado con la gran educación europea que producía ese sustrato de clase media culta que garantizaba la pervivencia de la democracia. Siempre ha habido analfabetos, pero ahora salen de las universidades”. Esta crítica se complementa con otra de George Steiner, para quien Europa se ha vuelto el continente del turismo mundial: “Europa está muy cansada… Desde hace algunos años frecuento mucho a estudiantes chinos y a estudiantes indios. Los chinos aprenden con una energía increíble, con una disciplina que te deja de piedra, pero no se atreven a criticar, no se atreven a crear. Tener estudiantes indios en torno a una mesa quiere decir oír, una tras otra, voces que se atreven, que se atreven sobre todo a decir que no a la autoridad. Por eso tengo la impresión de que de la India surgirán grandes capítulos de la historia del pensamiento y del arte humanos”.

En los años 60, el arquitecto Sáenz de Oiza contaba una experiencia profesional: colocando a gentes iguales en casas diferentes, terminaban comportándose de manera diferente. Y añadía: “Si a las habitaciones de un hospital les pones más sitios donde tener libros, los enfermos terminan leyendo más”. Esta gran casa vieja que es España corre riesgo de derrumbe porque se oye mucho ruido y se leen pocos libros. Intentaremos, al menos, poner más sitios en las habitaciones de nuestros hijos para que puedan guardar sus libros.

Fuente del artículo: https://www.elespanol.com/opinion/tribunas/20180629/educacion-asignatura-pendiente/318838116_12.html

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