España / 11 de marzo de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Tiching
Los valores, ¿se pueden aprender en el aula?
Yo creo que en parte sí se pueden aprender, pero no se puede restringir su aprendizaje a las aulas. Por ejemplo, podemos aprender a dialogar con los compañeros de clase sobre cosas que nos pasan, conflictos que tenemos en el colegio o fuera y nos preocupan. También se aprende a convivir, a trabajar en equipo, etc. Pero hay otras cosas que no se pueden aprender en clase porque las aulas no son espacios que proporcionen ciertas vivencias y experiencias.
¿Es una tarea específica de la escuelas la de trabajar los valores con los alumnos?
No, en absoluto, hay más actores implicados en ello. Es cierto que el aprendizaje “reglado” ha reservado tiempo para trabajar en el aula ciertos valores, como ya comentábamos: escuchar, dialogar, buscar soluciones, resolver conflictos… en definitiva, aprender a convivir. Lo que es evidente es que no podemos conformarnos solo con este trabajo.
¿El trabajo de los valores es un aspecto bien integrado dentro del currículum educativo de las escuelas?
El vaso se puede mirar medio lleno o medio vacío. Medio vacío porque estamos muy limitados en muchos aspectos, pero también medio lleno porque hay mucho profesorado que va integrando poco a poco el trabajo en valores dentro de sus materias y en el trabajo cotidiano de clase. Lo que nos preocupa especialmente en este momento es el tema legislativo. La actual legislación presenta un planteamiento de los valores que va fatal porque se hace escoger a los alumnos entre valores o religión, y esto es totalmente inadecuado. Tenemos una situación compleja que debe resolverse y blindarse, no puede ser que a cada cambio de gobierno se dicten unas normas distintas.
¿Son los profesores los que por iniciativa propia trabajan valores en el aula o son los currículums los que dictan el contenido en este sentido?
Hay mucho profesorado que está haciendo muy buen trabajo en el ámbito de los valores, al margen del currículum. Ya hemos dicho que este debería superar los problemas que tiene de una forma definitiva a nivel legislativo. La educación en valores debería ser una actividad para todos los chicos y chicas de la escuela y que quede bien incrustada en el día a día de los centros. Esto, hoy por hoy no es así. En estos momentos hemos retrocedido en un debate entre religión y valores que no nos lleva a ningún lado. Es un desconcierto que, aparte de ser impertinente, desanima bastante. La escuela debería ser laica, abierta a unos valores comunes a toda la ciudadanía.
¿Qué ejes cree que deberían trabajarse en la escuela?
Para empezar el diálogo sobre lo que nos pasa dentro y fuera del aula. También es importante transmitir consideración y respeto por los derechos humanos y, sobre todo, trabajar en favor de la comunidad. En este sentido trabajan muy bien los docentes que aplican el aprendizaje-servicio. También pienso que debería impartirse una asignatura sobre religiones, sobre todas las confesiones, para así aprender a respetarlas a todas, incluidas las posturas no creyentes. La formación y el trabajo confesional estricto debería estar fuera del tiempo curricular legal.
¿Qué implicación deben tener las familias y la sociedad en general sobre el trabajo en valores?
Los valores no son algo que se deba trabajar en exclusiva en un sitio u otro. La escuela tiene su trabajo, la familia tiene otro, y hay otros ámbitos que también trabajan en pro de valores y que realizan un trabajo de valores impagables. Otro ámbito que a veces lo hace es el deporte, el escolar y el no escolar, y es un espacio de educación en valores de primera. Esto es un trabajo de todos que necesita que se involucre toda la sociedad.
¿La sociedad está suficientemente implicada en la educación?
Suficientemente implicada no, pero hay de todo. No debemos imaginarnos que la sociedad y todas sus instituciones un día funcionarán bien, esto no sucederá nunca. A la sociedad se le debe pedir implicación, en las escuelas y desde las familias se debe fomentar el espíritu crítico respecto a cosas que se ven en televisión o en Internet.
Nos ha hablado del aprendizaje-servicio, ¿Es un buen sistema para trabajar valores?
Hablamos de aprendizaje-servicio como de prácticas de la ciudadanía. La escuela es un espacio de diálogo y de consideración de las cosas que nos pasan, y de movilizar a los chicos y chicas hacia la comunidad. Una forma de hacerlo es a través de los proyectos de aprendizaje-servicio. A la vez que haces un servicio cívico y participas en la vida comunitaria, hay que atarlo con el contenido del currículum. De esta manera ligamos aprendizaje curricular con aprendizaje de competencias. Yo creo que es una herramienta muy potente de contenidos y valores atados al currículum.
¿Cuál es la clave del éxito?
El profesorado debe hacer las cosas con pasión, ¡como siempre! Pero creo que hay algunos aspectos clave, más allá de técnica y metodología. La escuela y las entidades sociales que pueden ofrecer espacios de proyectos deben saber trabajar juntos. En la mayoría de los casos supone que la escuela se debe vincular con una entidad de la comunidad, una ONG, una asociación, etc. En esta vinculación está en juego la calidad del proyecto que llevarán a cabo los niños y niñas. Hay un camino importante aún por recorrer en este aspecto.
¿Qué pautas daría a los profesores que quieren iniciarse en este tipo de proyectos con sus alumnos?
En primer lugar les diría que miren lo que hacen, porque a veces ya se llevan a cabo proyectos en el aula que tienen que ver con el aprendizaje-servicio. A partir de estas actividades, desarrollándolas y mejorándolas pueden obtener resultados muy positivos vinculados a esta práctica. Esto del aprendizaje servicio no es un invento del que se parte de cero, tenemos tradición y experiencias difundidas. Por otro lado, es importante no trabajar solo. Es necesario trabajar en equipo, porque facilita el desarrollo y el arraigo en la propia escuela de este tipo de prácticas. Por último, que implique tanto como pueda a los alumnos.
¿Qué resultados se obtienen?
Lo que más destaca es que es una magnífica manera de trabajar competencias: es un instrumento perfecto para ello. Es imposible hacer aprendizaje servicio sin movilizar competencias. Otra cosa importante es la enorme satisfacción que aporta a todos los que intervienen en esta experiencia: a los profesores les da coraje; a los alumnos, aprendizaje; a las entidades, difusión. Todos los actores salen muy satisfechos. Los profesores son los que suelen valorar más positivamente estas actividades, ya que pese a que implica más trabajo para ellos, el resultado es satisfactorio para todas las partes.
¿Y para las entidades?
Cuando las entidades descubren que los alumnos pueden ayudar de verdad en su tarea, descubren posibles futuros voluntarios, jóvenes que difunden sus ideas, etc. Todo son ventajas. También implica un trabajo extra para ellos, puesto que deben desarrollar actividades en las que puedan participar los alumnos y no siempre es fácil. Ahí radica la necesidad de que la relación entre entidad y escuela sea estrecha y de confianza.
La comunidad aragonesa tiene una tasa neta de escolarización durante los primeros años de vida por debajo de la media española.
El debate sobre la escolarización entre los 0 y los 3 años se retoma de manera recurrente cada cierto tiempo. Si a finales del año pasado la Comisión de Educación del Congreso instaba al Gobierno a poner en marcha una reforma legislativa que permitiera avanzar de forma progresiva en la gratuidad del primer ciclo de Educación Infantil, ahora se debate este tema dentro de las negociación para aprobar el Pacto Educativo. La principal dificultad se encuentra en las diferencias de escolarización que hay entre las comunidades autónomas y la oferta que existe (tanto pública como privada) en cada una de ellas.
Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la tasa neta de escolaridad aragonesa de menores de tres años se sitúa por debajo de la media española. En el curso 2015-2016, el 34,8% de los españoles de entre 0 y 2 años estaban escolarizados, una cifra que descendía hasta el 33,9% en Aragón. No obstante, es necesario destacar que en aquel momento todavía no se había puesto en marcha el programa piloto de escolarización temprana en colegios públicos. De hecho, tal y como se puede comprobar en el portal del Instituto Aragonés de Estadística (Iaest), esta tasa de escolarización creció hasta superar el 35% en el curso 2016-2017. Los datos nacionales se desconocen puesto que el Ministerio todavía no los ha hecho públicos.
Las comunidades en las que se registran unos niveles más elevados de alumnos matriculados en escuelas infantiles son País Vasco (52,4%), Madrid (44,8%) y Galicia (42,5%). Por el contrario, solo el 13,3% de los menores de hasta tres años de Ceuta están escolarizados. Una cifra similar a la que se registra en las Islas Canarias (13,5%), en las Baleares (16,4%) o en Murcia (17,9%). Estas importantes diferencias se producen por dos cuestiones fundamentales: la tasa de empleo de los progenitores(en la mayoría de las familias en las que ambos trabajan se apuesta por la escolarización temprana de los niños; por el contrario, cuando uno de los dos no está empleado, éste se suele encargar del cuidado de los hijos) y la oferta (y coste) de las escuelas infantiles.
En 2016 había un total de 358 centros en Aragón que ofrecían la escolarización hasta los tres años, es decir, durante el primer ciclo de Educación Infantil. De ellos, 205 pertenecen al Gobierno de Aragón o a los diversos ayuntamientos de la Comunidad. Por el contrario, los 153 restantes son de titularidad privada. El volumen de alumnos se encuentra repartido de manera similar: unos 6.400 están matriculados en escuelas infantiles públicas y 5.366, en privadas.
La tasa de escolarización a edades tempranas va aumentando según crece el menor. Prueba de ello es que solo el 10% de los niños de 0 años acuden a una escuela infantil; mientras que esta cifra crece hasta el 36% cuando el pequeño cumple el primer año. Unos datos que continúan al alza y que alcanzan el 55% si el niño ya tiene dos años.
En los últimos tiempos se ha registrado un ligero incremento de los padres que deciden llevar a sus hijos a escuelas infantiles cuando ya han cumplido dos años, recuperando el alumnado perdido durante los perores años de la crisis económica. Mientras que en el curso 2005-2006 estaban matriculados el 51% de los niños aragoneses de dos años; un lustro después esta cifra descendía en casi un punto porcentual. En este momento, ya se ronda el 55%. Este punto de inflexión se debió a dos razones: el incremento de padres y madres que se quedaban en el paro y no podían permitirse una escuela privada (o ya no la necesitaban) y por el descenso de la natalidad.
Es probable que de cara a los próximos años haya un nuevo incremento de matriculaciones ya que, desde el curso 2016-2017, el Gobierno de Aragón tiene en marcha un programa piloto de escolarización temprana en centros educativos públicos, que ha sido acogido con bastante éxito entre los padres. De hecho, el primer año se implantó en tres colegios de la comunidad autónoma y el curso pasado se amplió a cinco más.
Dudas entre los sindicatos
Estos ocho colegios (Hermanos Marx, Parque Goya, Ciudad de Zaragoza , Ramiro Solans, Marcos Frechín, Calixto Ariño, Pierres Vedel y El Parque) ofrecen clases de manera gratuita para un total de 144 niños de dos años. De hecho, la atención directa a estos alumnos se está llevando a cabo por un docente adicional de Educación Infantil del Cuerpo de Maestros y por un Técnico de Educación Infantil.
A pesar del éxito registrado en el ámbito familiar, desde los sindicatos ya han surgido algunas críticas. “No nos parece mala idea que haya una enseñanza escolarizada y gratuita para el primer ciclo de Infantil, lo que defendemos es que esta se haga de manera organizada y negociando con los sindicatos”, recalca Alfonso Zafra, representante de Educación de CSIF Aragón. Pone como ejemplo lo ocurrido en los centros integrados: “Son propuestas que se implanta en pocos centros de manera piloto, pero que finalmente la DGA acaba normalizando sin negociar nada. Con todos los problemas que van acarreando para el profesorado”.
Desde su punto de vista, en este tipo de educación se debería dejar claro quién realiza cada función (para que no haya intrusismo entre los maestros y los técnicos de Educación Infantil), que las plazas sean totalmente voluntarias, tengan un plus y que en el centro exista un plan alternativo cuando uno de los docentes tiene una baja de pocos días. “Además habría que elaborar una serie de requisitos para confirmar la seguridad de las aulas, ya que no es lo mismo tratar con niños de tres años que cuando todavía tienen dos”, recuerda. Por ello, reclama que el Gobierno de Aragón negocie todos estos puntos antes del próximo proceso de escolarización, que comenzará previsiblemente después de Semana Santa.
Las mujeres en ciencia son pocas, reciben menores salarios y financiación y son menos visibles
Existe discriminación en prácticamente todas las facetas de la vida académica: percepción de competencia, evaluaciones docentes y de la investigación, reclutamiento y consolidación, cartas de recomendación, citas y revisión de artículos
Las diferencias que encuentran muchos estudios son pequeñas o moderadas pero al ir siempre en detrimento de las mujeres, el efecto acumulativo puede ser importante.
A medio camino entre el Día Internacional de la Mujer en la Ciencia y el Día Internacional de la Mujer, esta entrada resume evidencia sobre el estatus desigual de las mujeres en ciencia y repasa las múltiples maneras en que se produce discriminación por motivo de género.
La tubería horadada: Aunque entran muchas mujeres en la universidad, incluso en estudios técnicos, se van perdiendo más mujeres que hombres a cada paso de la carrera académica. Actualmente, sólo un 21% de catedráticos son mujeres en España y el porcentaje de rectoras y de editoras de revistas científicas es todavía más reducido. En los últimos 10 años ha habido progreso pero es muy lento, lo cual sugiere que por sí sólo el reemplazo generacional tardará en reducir el problema.
Desigualdad salarial: A igual categoría profesional, y controlando por la antigüedad o la productividad científica, los hombres tienen salarios significativamente más elevados. La discriminación salarial no explicada por factores observables puede llegar al 30% en algunas disciplinas. En España estas diferencias están constreñidas porque los salarios de los profesores universitarios se fijan de forma centralizada. Sin embargo, existen otros mecanismos que generan desigualdad salarial como las tareas de consultoría y evaluación o conferencias remuneradas que se ofrecen más a hombres.
El sesgo en la financiación: Otra desigualdad bien documentada se encuentra en la dirección de proyectos financiados. Por ejemplo, menos mujeres que hombres se presentan al prestigioso programa del European Research Council y las propuestas presentadas por mujeres tienen una probabilidad algo menor de resultar elegidas. En los últimos 10 años el porcentaje de proyectos presentados por mujeres ha aumentado ligeramente, pero el de proyectos otorgados a mujeres no ha cambiado. El sesgo se amplía a medida que los proyectos aumentan de tamaño y en 2016 solo el 19% de las Advanced Grants, las más cuantiosas, fueron a mujeres.
El sesgo en la visibilidad: En las conferencias, las presentaciones dadas por hombres son más largas y éstos hablan más tiempo que las mujeres de su misma categoría profesional. Las mujeres hacen menos preguntas en seminarios científicos. Los hombres reciben más invitaciones a presentar en seminarios y conferencias y son la gran mayoría de keynote speakers. El resultado es que los hombres, a igual presencia, son más visibles en ciencia.
¿Por qué existen estas diferencias? Podría ser que a las mujeres no queramos estar en ciencia porque se nos da peor o no nos interesa. Sin embargo, la evidencia sobre la existencia de discriminación (entendida como el trato peor a las mujeres por el hecho de serlo y no por diferencias en la calidad), y sobre la multitud de formas que toma, es abundante:
Percepción de competencia: Un experimento famoso envió CVs ficticios a los laboratorios de 127 profesores. Los candidatos, que eran idénticos excepto por su género, fueron evaluados como más competentes y recibieron más ofertas para trabajar y un salario inicial más elevado que las candidatas. En otros experimentos, se pedía a profesores o alumnos que evaluasen resúmenes de artículos. El mismo abstract recibía una valoración mejor (de más calidad y con mayor impacto científico) cuando se les decía que el autor era un hombre. Evaluadores y evaluadoras discriminaron a las candidatas por igual.
Evaluaciones docentes: También está muy documentada la discriminación en la evaluación por parte de alumnos. En otro experimento los investigadores variaron aleatoriamente el sexo de varios instructores de cursos online. El mismo instructor recibía peores evaluaciones cuando el nombre que aparecía en pantalla era de mujer. El vocabulario con que se evalúa a profesores y profesoras en herramientas como RateMyProfessor revela un sexismo inquietante.
El trabajo de las mujeres se cita menos: Los artículos realizados por mujeres (como única autora, primer o última autora) reciben de media un 10% menos de citas que los trabajos realizados por hombres. El problema no es la calidad de la producción de las científicas. Por ejemplo, en ingeniería, aunque las mujeres publican como media en revistas con mayores índices de impacto (sugiriendo que la calidad es de hecho mayor), sus trabajos reciben menos citas. En relaciones internacionales, el sesgo permanece después de controlar por todo tipo de indicadores de calidad.
Estereotipos de género: Los hombres en ciencia son “brillantes” o “genios” y las mujeres somos “muy trabajadoras”. Los campos en que dominan los hombres, como las matemáticas o la filosofía, se asocian con estas cualidades masculinas. No hay evidencia sólida de que las niñas sean peores en matemáticas, pero los estereotipos empiezan a operar muy pronto y las niñas de seis años ya consideran que los “muy muy listos” suelen ser niños y empiezan a evitar actividades que se consideran propias de éstos.
Apoyo desigual: Las cartas de recomendación escritas a hombres contienen más expresiones que sugieren un apoyo fuerte al candidato (“brillante”, “uno de los mejores estudiantes que he tenido”) que las escritas a mujeres (ver 1 y 2). Estas cartas son muy importantes para acceder a puestos de doctorado, post-doctorado, becas y al primer empleo como profesor.
Dobles estándares en la consolidación (tenure): Las mujeres tienen que publicar más (controlando por la calidad de las revistas) para obtener tenure (un contrato indefinido) y lo hacen en universidades menos prestigiosas. A la hora de hacer evaluaciones de tenure, a los hombres se les cuenta por igual las publicaciones con coautores o en solitario, mientras que a las mujeres se les tiene menos en cuenta las publicaciones co-autorizadas con hombres, sugiriendo que se les atribuye el mérito a ellos.
Evaluación más dura en revistas: Los papers enviados por mujeres a revistas científicas pasan más tiempo en el proceso de evaluación, seguramente porque los editores y los revisores son más duros con ellas. Aunque esto tiene consecuencias positivas, puesto que las autoras acaban escribiendo artículos mejor redactados, su productividad se puede resentir si pasan más tiempo revisando artículos antiguos.
Demuéstralo otra vez: En general, las mujeres tienen que trabajar más para obtener el mismo reconocimiento. A los hombres se les juzga también en base a su potencial, nosotras tenemos que demostrarlo. Los éxitos de los hombres se atribuyen sobretodo a su habilidad mientras que a los éxitos de las mujeres se les quita importancia, atribuyéndolos a factores diversos, incluyendo la discriminación positiva. Los errores cometidos por mujeres se recuerdan más.
Acoso sexual: En una encuesta reciente publicada en Nature un 25% de las científicas entrevistadas afirmaron haber sido víctimas de acoso sexual en su lugar de trabajo. El acoso sexual es más frecuente en los campos más dominados por hombres y es una causa importante de abandono de la carrera académica.
Al empezar este post me propuse escribir un resumen cortito de la evidencia y aprovechar para reflexionar sobre algunas vivencias propias. Pero al ir encontrando más y más estudios sobre este tema el post se ha ido alargando, así que dejo hablar de vivencias propias y de otros temas (como la maternidad, las manera en que el entorno mina la auto-confianza, o la reacción de los hombres) para otra ocasión.
El director general de Educación, Miguel Ángel Fernández, ha asistido este viernes, junto a la profesora de la Universidad de La Rioja y especialista en igualdad, Eva Tobías, a una sesión del programa educativo ‘Yo me sumo a la Igualdad’ que se ha desarrollado en el CEIP Villapatro de Lardero.
Según ha explicado el director general de Educación, el objetivo del programa es propiciar que los alumnos adquieran valores de igualdad y corresponsabilidad para superar los estereotipos sexistas, potenciar unas relaciones igualitarias y prevenir la violencia de género desde la infancia.
El Centro de Innovación y Formación Educativa, en colaboración con Tobías, ha puesto en marcha este proyecto, dirigido a alumnos de Educación Infantil y Primaria, que se articula en torno a tres talleres: mujeres en la Historia y el deporte, juegos de autoestima y corresponsabilidad.
En palabras de Miguel Ángel Fernández, la iniciativa tiene objetivos concretos y alcanzables a estas edades, como «inculcar a niños y niñas la importancia del reparto equitativo de tareas en el hogar, ofrecer una visión más completa de la Historia, reforzar la oferta de referentes femeninos para las niñas y reconocer la aportación que las mujeres han hecho al progreso del mundo y que, en ocasiones, se ha obviado de manera deliberada».
Para su impartición, los docentes que participan en el programa han recibido formación de mano de Eva Tobías y cuentan con el apoyo de especialistas externos presentes en el aula durante las sesiones.
El programa se ha desarrollado este curso en el CEIP Sancho III el Mayor de Nájera, CEIP Villapatro de Lardero, y las cuatro escuelas que conforman el CRA Entreviñas (Ábalos, Briones, San Vicente de la Sonsierra y San Asensio), aunque el objetivo es ampliarlo el próximo curso a más centros.
Europa/España/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación
Ana Ojea critica la situación del feminismo y la igualdad de género en los centros, como parte de una cadena «cortada por un montón de tramos», desde la Administración, la universidad o la inspección educativa.
Profesora de dibujo en el Instituto Politécnico de Vigo, Ana Ojea se declara feminista “desde los 18 años”. En el último año y medio intenta trasladar estas ideas a sus alumnos a través de la Comisión de Igualdad del centro, que coordina junto a su compañera Eva Piña. Ojea lamenta que la administración no tiene interés en el feminismo más allá de hacerlo constar en las leyes porque lo contrario parecería raro, pero no se implica en la formación real en Igualdad, “que está olvidada en los centros”. No lo hacen ni la administración ni, advierte, muchos compañeros de profesión, dejando la educación en igualdad al albur de la buena voluntad de algunos profesores. La Comisión de Igualdad de su centro está compuesta solo por mujeres.
¿A qué se debe esta ausencia de varones? ¿Fue una elección consciente y buscada?
Somos las únicas que de forma voluntaria hemos querido trabajar la desigualdad y la diversidad. Hemos invitado a todo el claustro, somos casi 150 profesores porque el centro es muy grande, pero nadie más se ha sumado. Un compañero solo, quiso sumarse a nivel burocrático, pero se jubila pronto. Las que hacemos cosas somos solo profesoras.
¿No manda esto una señal un poco regular?
Por supuesto que sí. No es solo regular, esto es un detalle dentro de lo demás. No tenemos demasiado apoyo en el claustro, pero estas cosas suelen ser así, estamos acostumbradas.
¿Es un claustro joven, mayor, mediana edad?
Hay un poco de todo. Es un centro en el que tenemos ciclos formativos y Bachillerato y la mayoría de las profesoras somos de la ESO y Bachillerato. No sé si esto marca alguna diferencia, pero es así. Es el tercer centro en el que soy definitiva y esto es algo generalizado; es habitual. Mi hermana, en su centro, está trabajando esto casi en soledad. El hecho de que en nuestro centro seamos diez-doce es notorio.
¿Qué actividades realizáis en la Comisión de Igualdad y Diversidad?
Sobre todo nos centramos en las fechas. Es muy difícil trabajar esto de manera transversal durante el curso. Intentamos hacerlo durante el curso, pero es difícil porque los currículums son muy extensos. Focalizamos nuestra atención y hacemos actos públicos dirigidos a todo el centro en fechas específicas: 25 de noviembre y esta semana del 8 de marzo. Para la diversidad también el 17 de mayo.
Normalmente el 25-N hacemos una exposición fotográfica donde invitamos al alumnado que quiera participar con esa temática contra la violencia machista. Intentamos meter alguna charla o actuación que hable sobre el tema.
Ahora lo que estamos haciendo es utilizar un material que hicimos el año pasado, un vídeo en el que salían 30 alumnos y docentes que se definían como feministas y decían por qué. Este año Carme Adán hizo una unidad didáctica sobre ese vídeo y con el alumnado de 1º de la ESO de Valores Éticos están presentando el vídeo y la unidad didáctica a otros grupos. Creo que está siendo un éxito. También hemos hecho un photocall con “bocadillos” con frases extraídas del vídeo y cada uno elige la frase que quiere y sale en la fotografía con ese bocadillo.
Para terminar, el viernes, las dos últimas horas de clase vamos a organizar un par de actuaciones. La primera es una charla e intervención de Lupita Hard, que es una artista multidisciplinar de Vigo, feminista, que se ha hecho bastante famosa en la ciudad, sobre todo entre la gente joven. Aparte de hacer exposiciones es poeta y hace recitales. Su marca particular es que dibuja vulvas enormes, que no es tan nuevo per se, se hacía en los 70, pero sigue siendo bastante novedoso. Le han estropeado muchos murales. Va a venir a contarnos quiénes son sus referentes feministas, que también es importante, y hablará de su obra y sus grafitis y nos pintará uno en el centro.
A primera hora de la mañana vamos a tener un recital de artistas gallegas, el colectivo 85C. Intentan visibilizar y crear conciencia de la poca presencia de mujeres artistas que existe en todos los ámbitos. Van a venir dos bailarinas, dos poetas y una sin gei.
¿Y con respecto a la huelga?
Hemos pegado una serie de carteles de apoyo a la huelga que hicimos las profesoras, y las que hemos querido sumarnos a la huelga hemos hecho carteles individualizados y los hemos pegado en las aulas. La mayoría de las alumnas irán a la huelga. Las profesoras no lo hemos hablado demasiado, pero es una cosa personal y cada una hará lo que considere. Había muchas dudas entre hacer el paro de dos horas o el de 24h. Mi opinión personal es hacer la de 24 horas. Me da rabia que los sindicatos mayoritarios no hayan apoyado la huelga, afloja el tirón que se tiene desde otros movimientos, plataformas feministas y sindicatos, aunque sea minoritario.
¿Estas actividades hacen camino entre el alumnado? ¿Suponen un cambio?
Sí, sin duda. Podemos encontrar resistencia en un primer momento. A veces, por todos los prejuicios que hay, esa carga negativa existe y van interiorizándola desde muy pequeños, está ahí. Pero cuando lo ven, cuando se dan cuenta de que en el instituto se trata el tema de otro modo, termina llegando. Quienes reciben las charlas, van a las actividades, escuchan a una artista contar la situación real, les llega, estoy convencida. Sin duda funciona. Tengo alumnado que una vez sale del instituto a otros centros o la universidad, nos lo repiten año tras año, cómo cambia el ambiente del centro, etc. Cambiar conciencias personales es complicado. La diferencia de verdad se notaría si todo esto empezara en la escolarización.
Usted ha sido profesora durante 18 años. Siempre es complicado generalizar, pero, ¿ha notado alguna evolución entre el alumnado y cómo afronta estos temas durante este periodo?
Es cierto que es difícil generalizar. Lo que más me ha llamado la atención a lo largo de estos años es que aunque es cierto que hay chicas que están más informadas y con más conciencia de género de la que había hace 25 años, no siento que haya habido una evolución demasiado grande. Los estereotipos de género es lo que más me llama la atención. Creo que se están exagerando y polarizando. Los estereotipos de género están ampliándose, los juguetes sexistas, los colores con los que se viste a los niños, etc… Por un lado tenemos una apertura, pero por otro hay una especie de bloqueo y trinchera, mientras los géneros se estén atrincherando faltará mucho por conseguir. No han ayudado las redes sociales ni la dinámica actual de falta de diálogo, debate, de análisis de lo que sucede. Ya nadie habla, la gente discute o se insulta, pero es muy difícil debatir, llegar a consensos o acuerdos, hablar sin que haya una confrontación. La gente está muy alterada y muy atrincherada en su posición y eso dificulta los acuerdos.
¿A qué cree que se debe esta polarización?
Estamos siendo una sociedad muy alterada en general. La crisis, la situación social de los grupos minoritarios, la discriminación, los medios de comunicación de masas, los gobiernos, etc. se fomenta la confrontación. Esa frase de “divide y vencerás” creo que está muy en boga y presente constantemente.
¿Saben los alumnos realmente qué es el feminismo o están un poco despistados?
Creo que falta mucha información desde la educación formal. Mientras desde la educación formal no exista una programación, un currículum sobre las vertientes feministas, las repercusiones que han tenido, qué se ha conseguido… Mientras no exista como material educativo formal y se dé en las aulas, será un conocimiento que quede perdido y sesgado por un montón de prejuicios que hay sobre ello. Ves chavales que sacan cosas aisladas, tienen ideas contradictorias. Esto sale de un tweet, lo otro de Youtube, aquello de Instagram. Son sus tres fuentes fundamentales y, ¿qué se puede encontrar ahí? Tienen un batiburrillo de ideas, mezclado con lo que oyen en la tele y la calle. Piensan que el feminismo es el machismo al revés y esas cosas surrealistas que escuchamos todos los días. Hay exceso de información errónea. Temas recientes como el feminazismo, el hembrismo. Esto es nuevo, antes no se oía, esta forma de atacar al feminismo con los insultos.
Las desigualdades de género se perciben, se huelen desde que se tiene conciencia. Los niños de tres años o menos perciben las diferencias. Todo eso está ahí y lo saben perfectamente. Pueden ignorar determinadas cuestiones, como qué es el sufragismo, pero todo lo demás, lo básico, lo saben.
¿Las escuelas necesitarían hacer un trabajo específico?
En Primaria la cosa está peor aún a nivel de la resistencia de los profesores y equipos directivos, que siempre tienen miedo a la respuesta de los padres y madres. En Primaria se pone la excusa de que no les va a gustar, cuando casi nunca dicen nada. Si es verdad que cuesta. En coeducación a nivel de igualdad más o menos lo mismo, todo depende de que haya maestros que quieran hablarlo en sus clases. Es una cuestión de voluntarismo. Puede haber estudiantes que en toda su vida académica no hayan visto estos temas si no les ha tocado un profesor que se haya preocupado por esto, no hay ningún control de la adminsitración para que esto sea así.
¿Y la Administración?
Todo esto es jerárquico. Desde la administración no se preocupan en absoluto porque se lleve a cabo de verdad lo que aparece en las leyes educativas. La autoridad no se preocupe de que se cumplan las leyes. No se controla. No conozco a ningún inspector educativo que vaya al centro pidiendo un plan de igualdad o que exija que exista. Mientras esto no pase, si la inspección no se preocupa en absoluto de que las cuestiones transversales se cumplan y quede todo al libre albedrío del profesorado y de quien quiera implicarse, habrá poco interés. Son temas que no interesan, quedan escritos en el papel porque vivimos en 2018 y estamos en Europa y necesitamos que en nuestras leyes esté reflejado, pero mientras no haya control no tendrá ningún sentido. Y luego depende de cada comunidad autónoma. Las hay desde muy avanzadas e implicadas como Canarias a las que están casi cero implicadas como Galicia u otras.
¿Los profesores tienen la formación necesaria para entrar en este tema, si es que quieren?
Si no se hace obligatoria la formación del profesorado, como otras cosas lo son, mientras las administraciones educativas no hagan planes de formación donde se incluyan ofertas variadas que traten temas transversales, sin ese compromiso, no funcionará, no se hará nada salvo pequeños destellos que pueda haber. Dudo que en los planes de formación haya materias, no ya de coeducación, sino de temas transversales como la atención a la diversidad (no solo sexual, funcional también), etc. Son temas que no se tratan, se supone que somos educadores, pero no tenemos la formación para educar sino para formar. Muchos profesores dicen que no tienen que educar, que eso en casa, que nosotros solo somos formadores y nos ocupamos de la parte formativa, pero no es cierto, según la ley somos educadores.
Muchas veces estos temas se infravaloran porque parece que son opiniones personales, no conocimientos o hechos que llevan décadas comprobándose. Los estudios de género llevan décadas haciéndose, el feminismo tiene una trayectoria larga; hasta donde yo sé, en la Universidad, solo hay másteres, no grados y prácticamente tampoco asignaturas. Mientras las universidades no incorporen todo este conocimiento a sus carreras (empezando por Magisterio, Ciencias de lla Educación, Pedagogía, etc.) el profesorado no lo va a tratar en sus aulas en el instituto o la escuela. Y si no entran en las oposiciones, tampoco, por supuesto. Es todo una cadena que está cortada por un montón de tramos. A veces alguno recoge un testigo porque cree que es importante, pero nada más.
Tampoco ayudan los currículos. Yo tengo una materia de 2º de Bachillerato y tengo que dar el 100% para llegar a Selectividad. Uno de los temas es los compositores de bandas sonoras de películas. No hay una sola mujer. Así que me tengo que preocupar yo de buscarlas para darlas, pero la ley no me obliga a ello. ¿Quién decide los contenidos que se dan en las materias? Ya no en la mía, ¿dónde están las escritoras? Esto es una cuestión que viene desde arriba y que tú lo puedes intentar arreglar poco a poco a partir de tu esfuerzo personal y gratuito.
09 de Marzo 2018/Fuente:gomeraactualidad /Autor:Redacción
Durante la charla-coloquio celebrada en el Benedicto Negrín, Chinea destacó el papel de unas mujeres que fundaron una Asociación Feminista en la localidad un 30 de diciembre de un lejano 1933.
El Auditorio Benedicto Negrín, de la localidad norteña de Agulo, acogió en la tarde de hoy la celebración de una charla –coloquio en la que participaron, en igualdad, la regidora local Rosa Chinea que prefirió hacerlo como historiadora y numerosos vecinos, con motivo de los Actos programados en el Día Internacional de la Mujer.
La charla comenzó con la proyección de un video en el que se reflejaba las dificultades que encuentra la Mujer para conciliar la vida familiar y laboral y en el que se expuso que dichos retos pueden darse tanto por la falta de apoyo de la pareja como por parte de la Empresa en la que incluso, y como en el caso del video visionado, el jefe sea también mujer y no empatice con el problema de su subordinada.
Tras la visualización del video, dio comienzo una animada charla en la que varios vecinos hicieron uso de la palabra y expusieron su visión acerca de lo conseguido, y lo que aún resta por lograr para una plena igualdad entre hombres y mujeres en nuestra sociedad.
Varias mujeres de la localidad, entre ellas profesoras que tuvieron que luchar en desigualdad para lograr obtener una carrera universitaria, manifestaron que esa independencia que concede el poder ejercer una profesión y contar con un salario, ofrece la posibilidad de ser verdaderamente libres e iguales y evita las “dependencias”.
En este sentido, Rosa Chinea también se expresó en idénticas conclusiones y afirmó que, la pieza clave de una sociedad igualitaria es la de la formación y el conocimiento.” El saber es el único instrumento que hace a una sociedad verdaderamente libre”.-dijo la alcaldesa e historiadora.
También habló de un fenómeno que calificó de “involución” en el devenir de nuestra sociedad, aludiendo a la valentía y capacidad de unas mujeres de la localidad de principios del siglo pasado, fueron capaces de crear una Asociación Feminista capaces de luchar por la igualdad de la Mujer. “Hoy día y con tanto camino recorrido, es increíble que se haya involucionado tanto que sea casi un imposible reunirnos para crear una simple comisión de fiestas”.-señaló Chinea.
Es triste, que se continúe hablando de igualdad después de tantos años y tanto esfuerzo realizado, manifestó Chinea y agregó que, siempre que tiene ocasión de departir con los jóvenes les aconseja que, para construir un mundo en igualdad, los únicos materiales que necesitan es los que otorga la formación y el desarrollo del conocimiento.
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La colaboración de un centro con un museo de arte contemporáneo enriquece la creatividad, el pensamiento crítico y la innovación
Hacer, pensar y comunicar
El alumnado de 5º de Primaria está trabajando la obra de Joan Brossa – poeta visual muy performativo del cual se está exponiendo su obra en el MACBA (Museu d´Art Contemporani de Barcelona)-, y ahora explican al grupo de P5 (Infantil de cinco años) el espacio museizado que han creado con algunas actividades. Les muestran algo del contenido, fiel a la propuesta de este artista para el que la poesía es un juego que puede encontrarse en cualquier rincón; les preguntan si les gusta la letra A, una de sus preferidas: y les plantean que asocien una serie de palabras con sus correspondientes objetos: expulsión, gigante, seco, cuento,… También les invitan a que vuelvan en otro momento, tomen su bandeja con plato, vaso y cubiertos, elijan su menú-poema, consistente en breves fragmentos escritos en tiras de papel coloreadas, y se sientan a la mesa, pulcramente decorada con producciones artísticas infantiles. Y se atrevan a recitar los poemas.
Cualquier producción artística que tiene lugar en aula se explica y comparte con el resto del centro, siguiendo las tres máximas que orientan el Programa Magnet en alianza con el MACBA: hacer, pensar y comunicar. Este proyecto, inspirado en las Escuelas Magnet de Estados Unidos, parte de una estrategia de innovación pedagógica donde la escuela y una institución de prestigio cultural o científico se alían para combatir la segregación escolar y garantizar una oferta educativa de alta calidad y equidad para todo el alumnado, convirtiéndose en un referente en el territorio.
En el recorrido por la escuela y en la conversación en el transcurso de la mañana nos acompañan las tres maestras del equipo directivo que cumple su tercer año: Isabel Corral, directora; Cristina Pérez, jefa de estudios; y María Iglesias, secretaria. Nos detenemos en un rincón donde, encima de un par de mesas, se pueden ver un pequeño futbolín, , laberintos y diversos juegos de mesa, el embrión de una futura ludoteca. Los construyeron durante las vacaciones de Navidad donde tenían que inventarse y construir un juego con la colaboración de la familia. En el período estival en una caja se plantea un título para provocar la reacción del alumno a llenar o transformarla con las vivencias y los colores del verano. “Este es el tipo de deberes que ponemos en el Sagarra”.
Existe un aula específica de arte pero éste se encuentra presente en las aulas de matemáticas o de ciencia, en todos los pasillos y rincones del centro, menos en el patio: la asignatura pendiente. Disponen de gran cantidad de espacios que los van reconvirtiendo en función de los proyectos y de las necesidades; aunque les costó lo suyo hacer un buen uso de ellos. Ahora, sin duda, lo han logrado, desplegando grandes dosis de imaginación. “Hay que educar la mirada y no sólo fijarla en las paredes que es donde va nuestra vista”. Por eso han colgado estructuras artísticas en el techo o figuran pistas y frases en el suelo: “I wil not making any more boring art”. Aquí también lo tienen muy claro: el aburrimiento está desterrado, porque se mantienen fieles a la máxima horaciana del aprender jugando. En un rincón se les ofrece dibujar y pintar al espejo con unos rotuladores. En otro plasmar en una palabra lo que les sugiere una fotografía: esfuerzo, alegría, honor, felicidad,… Nos cruzamos con tres grandes espejos, un par de ellos cóncavos y convexos, para recrearse en la magia.
Hay espacios que se convierten en temporales y permanentes pero los hay también efímeros, como el que se propuso construir con papel al alumnado. “Nosotras lanzamos la idea pero fueron ellos los que decidieron hacer un laberinto con bolas de papel”. Los espacios son siempre el resultado de una acción que activa el pensamiento y la imaginación. Por otra parte, se plantea tomar un tema central a desarrollar durante el curso por parte de todo el colegio. Hace tres años se eligió el dibujo como instrumento de conocimiento. Se vinculó a distintas áreas y culminó con la gran fiesta del dibujo, con diversas actividades en torno a esta expresión artística. Y este año se ha elegido el juego. Se trabaja con la misma perspectiva interdisciplinar y también terminará con una fiesta: “El Sagarra juega”, en que cada maestro y maestra prepararán un taller en torno a un juego tradicional o de patio por donde los alumnos irán pasando.
“Los proyectos que se trabajan suelen centrarse en torno al medio ambiente o a la lengua, nunca específicamente al arte. Pero éste puede servir de excusa para iniciarlo, para introducirlo durante su desarrollo o bien se incorpora al final con una exposición, una perfomance, o una acción con la participación de las familias”. No hay un modelo estandar, sino que se adapta con flexibilidad a las necesidades de cada momento.
Magnetismos que dan identidad y cohesión a la comunidad educativa. O cuando “el arte es tan divertido como la Play”
El centro está situado en la parte alta de Barcelona, en la encrucijada de tres barrios: Vallcarca-Penitents, la Teixonera y El Coll. Se trata de una zona con una alta concentración de escuelas. Y la suya, desde hacía años, a causa sobre todo de la presencia de alumnado inmigrante, llevaba el estigma y la etiqueta de la segregación, con un índice de matrícula muy bajo pero con mucha matrícula viva (alumnos que entran y salen durante el curso). La introducción hace seis cursos del Proyecto Magnet, que le daba una marca de prestigio fue el antídoto ideal para darle la vuelta a esta situación. “A partir de entonces empezó a llegar un tipo de familias interesadas por el proyecto. Hace un par de años incluso tuvimos más oferta que demanda, y en éste se ha equilibrado. Pero lo más importante es que ahora, a diferencia de lo que ocurría antes, tenemos una población escolar heterogénea que representa la realidad del barrio.” El logro de esta equidad ha sido sin duda uno de los grandes logros del Sagarra, sino el mayor. También ha sido una oportunidad para dotar de identidad y contenido renovado el proyecto educativo.
Las escuelas tienen su historia, nunca parten de cero. En el caso del Sagarra ya andaban involucrados en distintos procesos de innovación antes de estrenarse con el Magnet. En concreto, aplicaban un programa de ciencias y ya habían empezado a recibir un asesoramiento sobre “La educación artística de forma competencial”, impartido por Dimas Fàbregas Por eso les va como agua de mayo la propuesta de la Fundación Bofill, en colaboración con el Departament de la Generalitat de Catalunya y el ICE-UAB (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Catalunya) de entrar a formar parte del Programa Magnet: “Lo vemos como un reto y como una oportunidad, y el claustro lo asume”.
La colaboración con el MACBA genera un cúmulo de expectativas e intereses que, más adelante, se irán transformando en los ejes de trabajo en el aula. “Pero el primer año nos limitamos a visitar y conocer el museo. Fue muy interesante pero luego nos preguntábamos ¿Y ahora, qué?”. Andaban con dudas y algo perdidos. Pero al otro curso llega un sólido anclaje para tirar adelante: la formación de todo el claustro, a la que se incorpora Yolanda Yolis, la referente del museo. En estas sesiones se trabaja la aproximación a los diversos lenguajes contemporáneos a través de las dimensiones emocional, conceptual y técnica. Se inicia un viaje conjunto para retroalimentarse y compartir sinergias, procesos y marcos conceptuales que trabajan tanto los artistas en sus talleres como los niños en el aula. El objetivo no es formar artistas sino ciudadanos críticos que, a partir del arte contemporáneo, puedan hacerse preguntas que les ayuden a pensar y a comprender mejor su realidad cotidiana. La formación sigue en el claustro: los jueves a mediodía, durante hora y media, comparten todo lo que están haciendo en los diversos grupos, conformando una comunidad de reflexión práctica a la búsqueda de nuevas propuestas. También se enriquecen con las jornadas de final de curso en las que se reúnen con los otros centros Magnet para compartir conocimientos y experiencias.
Durante el tercer y cuarto curso, debido a la entrada de bastantes nuevos docentes, se organiza un plan de acogida con otra oleada de formación intensiva. “A veces les cuesta cambiar de mirada porque cual llega con su mochila cargada de experiencias y maneras de trabajar. Sentirse perdidos forma parte del proceso, es la manera de ponerse la pilas. Pero poco a poco todos se van enganchando”.
¿Qué ha supuesto para María, Cristina e Isabel y para el resto del profesorado participar en el Magnet? Ante todo romper los estereotipos del “Yo no sé hacer plástica”; “No sé dibujar”; “El arte contemporáneo me cuesta entenderlo”. Y dejarse tocar por la creatividad “aunque esto no depende de mí sino de ellos, de los alumnos, pues son ellos los que te retornan creativamente lo que les proponemos; nosotros preparamos las visitas pero ellos se las hacen suyas”. La inmersión de la infancia en el arte ha sido total a juzgar por sus comentarios: “Mi escuela es un museo”; “El arte es tan divertido como la play”; “Lo que hacemos nosotros se parece a lo que hacen en el MACBA”; “No hay que ser artista para hacer arte“; “No todos los artistas están muertos”, porque han hablado con algunos y les han visto trabajar. Y hay quienes incluso se adentran en el terreno filosófico: “El arte lo es todo”; y “El arte es lo que encuentras en el camino de tu imaginación” La función del profesorado es provocar para reforzar el poder de autonomía, autogestión y decisión del alumnado. Ésta, junto al trabajo en equipo, es otra de las claves del proceso de aprendizaje.
Esta sacudida personal ha afectado la metodología, con proyectos cada vez más interdisciplinares y apoyados en la investigación y la documentación, así como el modelo organizativo del centro: la reconversión continua de espacios, los roles de los especialistas, la distribución de los refuerzos y de manera especial los horarios, más flexibles y con franjas más amplias de hora y media, en vez de la habitual hora de clase. “Llevamos dos años con estos horarios más flexibles y aún le damos vueltas. Hay que ver cómo encajan los especialistas.”
En esta nueva etapa también se han estrechado los vínculos con las familias, y ha crecido su implicación, reforzándose el AMPA (Asociación de madres y padres) y las comisiones de trabajo. Cada día las familias pueden permanecer un rato en las aulas de Educación Infantil. Y muchas de las actividades Magnet cuentan con su participación. Una de las más emblemática es la jornada de puertas abiertas. En una de ellas el MACBA conectó con el colectivo “Guerrilla de ganxet” para hacer una acción permormativa, en la que las familias decoraron la verja de la escuela con ganchillo. Esto ayuda también proyectar las actividades del colegio en el entorno. Hay familias muy entusiasmadas pero también las hay algo reacias a estas innovadoras: “Por eso tenemos que darles confianza y seguridad, explicándoles muy bien lo que estamos haciendo, porque no queremos que nadie abandone de la escuela.”
Los proyectos terminan con una exposición, una acción performativa o cualquier otra dinámica: todo tiene que comunicarse a la comunidad educativa. Asimismo, el arte se visibiliza en la fiesta. En Sant Jordi, el día del libro, por ejemplo, a modo de provocación, empezaron a llover palabras desde el tejado: unos se las engancharon al cuerpo, otras las pegaron en las paredes, o tomaron otros destinos. Y en la fiesta de la Mercè (la patrona de la ciudad) se trabajó la mirada personal sobre Barcelona e inspirándose en el cartel de la fiesta de Mariscal, tanto alumnos como profesores tenían que construirse sus gafas y decorarlas con elementos que estimaran característicos de la ciudad.
En esta escuela todo se documenta en parrillas, para relacionar las actividades i aprendizajes con el currículo y las competencias básicas, que sirve asimismo para dar constancia de cuanto se hace: una referencia de consulta obligada para los maestros de hoy y para los que aterricen en el futuro.
El curso pasado terminó la formación de cuatro años que les ofrecía el programa Magnet. Pero se ha renovado la colaboración con el MACBA, que les invitan a cursos de formación no solo para docentes o a intervenir en ”perfomances”; y siguen creciendo conjuntamente con otras iniciativas, porque se han andado un camino que no tiene retorno.
La mirada del arte enriquece la pedagogía
Una prueba de ello es que emergen nuevos aventuras artísticas. Una de ellas es el tuledado hace un par de años el Consorcio de Educación (organismo mixto Generalitat de Catalunya-Ayuntamiento) del denominado “Espacio C-Room 13”. Un artista, aunque en estos momentos son dos artista ceramistas, durante un año puede disponer de un espacio de creación en el centro a cambio de revertir seis horas en la escuela, aunque no dispongan de un horario fijo y pueden entrar y salir cuando gusten del centro. Lo más interesante es que el alumnado puede interactuar con ellos durante unas franjas horarias en función de su disponibilidad, en grupos de un máximo de ocho. El espacio, ubicado en un edificio contiguo, es amplio y cuenta incluso con un horno cedido, amén de otros muchos recursos. Hay cantidad de piezas de barro terminadas o a medio hacer, y en una pizarra se han escrito los acuerdos de la última asamblea de delegados, que recogen las sugerencias de las asambleas de cada curso de Primaria, en torno a la limpieza, la economía y las ideas a desarrollar. “Es un espacio de creación y autogestión del alumnado. Nosotros solo damos pistas. Todos quieren ir y descubrir al artista.”
Irene Font, tutora de quinto, es la coordinadora con el MACBA para canalizar todas las demandas; y es también el referente del Espacio C, tanto para los artistas como para el alumnado para garantizar la buena marcha de las asambleas y el proceso autogestionario. Sostiene que la mayor riqueza que aportan estos proyectos artísticos es la flexiblidad -romper con la rigidez del aula- y la autonomía tanto del alumnado como del profesorado. “La flexibilidad nos hace estar vivos y ser muy creativos. Y ves que el deseo puede convertirse en realidad”. Valora enormemente que las propuestas e los artistas en los talleres del MACBA hayan llegado a la escuela. “Introducir el arte en la rutina diaria me ha enriquecido de mil maneras y te cambia la mirada del mundo”. Se muestra muy crítica con las pedagogías que dan vueltas y vueltas en torno a la escuela in salir de ella. “Los maestros estamos demasiado acostumbrados a hacer cursos solo de maestros y para maestros. ¿Cómo queremos que la escuela esté abierta al mundo si nunca sale de ella?”
Este diagnóstico es compartido por el equipo directivo que incorporan un par de matices interesantes: “El arte contemporáneo no juzga y acepta el error, y sin admitirlo no tiramos adelante”. Por otro lado, sostienen que el arte es más libre, crítico y creativo, y te ayuda a mirar otros aspectos de la realidad. Nuestra mirada, en cambio, tiene demasiados prejuicios y está más contaminada.” Y el comentario de que el Magnet les ha enriquecido la mirada del mundo se repite casi como un mantra en el Sagarra.
La mañana llega a su fin. En el último paseo nos cruzamos con el comedor, al que asiste la mayoría del alumnado. Siguen el programa “Comemos como en casa”, una apuesta a favor de la recuperación de los buenos hábitos saludables familiares y de la alimentación ecológica y de proximidad, donde también la infancia del centro asume un papel activo y se siente protagonista. En la entrada puede leerse en grandes letras: “En este comedor somos auténticos. . Cometemos errores. Pedimos perdón. Decimos lo siento. Damos abrazos. Perdonamos. Tenemos paciencia y sobre todo nos queremos”, toda una declaración de principios, a modo de despedida, que muestra el magnetismo humanizador del Sagarra.
El Magnet se extiende y consolida
Hasta el curso pasado las escuelas Magnet eran seis en Catalunya. Ahora son nueve más y pronto se abrirá la convocatoria para incorporar nuevos centros. Nos lo cuentan Roser Argemí y David Vilalta, coordinadores del programa en representación, respectivamente, de la Fundació Bofill y del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Roser insiste en uno de sus dos pilares básicos: la equidad, el propósito de terminar con la segregación de algunos centros debido a la concentración desequilibrada de alumnos y alumnas inmigrantes y con necesidades educativas especiales que no se corresponde con la zona de referencia. Es ahí donde se dedican todos los esfuerzos con tal de “reforzar el proyecto de centro para atraer a la más amplia diversidad de familias del entorno”. Para ello se requiere un compromiso del centro y una sólida alianza de partenariado con una institución de prestigio como puede ser el propio MACBA o el Intituto de Ciencias del Mar que “favorece el intercambio de conocimiento y el enamoramiento mutuo”.
David sostiene que el compromiso del centro “parte del deseo, la convicción y la oportunidad, pues puede que un centro no esté en las mejores condiciones y con la energía suficiente para asumir este reto, algo que debe tener en cuenta la Administración”.
El segundo pilar del Programa es la calidad, “que queremos garantizarla en todos estos centros creando un entorno amable que permita la adquisición de competencias. Todo ello se logra a partir del desarrollo de la alianza o partenariado; de unos principios metodológicos articulados en la triada del pensar, hacer y comunicar; una organización basada en el aprendizaje donde el profesorado se constituye en comunidad de práctica reflexiva; y la comunicación del proyecto de centro.”
Ambos coordinadores tienen muy claro que este proyecto supone una medida temporal de discriminación positiva, pero que se requieren otras medidas y políticas para romper con todas las barreras de la segregación; y que esto tiene que asumirlo la Administración. Sueñan con que algún día todas la escuelas públicas sean igualmente equitativas y garanticen la misma calidad aunque con proyectos pedagógicamente diferenciados, nunca por razones sociales.
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