Es necesario promover procesos educativos que enseñen desde y para la no violencia.
El pasado 30 de enero se celebraó el Día de la Paz y la No Violencia. Este día se instauró en 1964 en España coincidiendo con el aniversario de la muerte de Mahatma Gandhi pretendiendo ser una jornada educativa en la que se recuerda la necesidad de educar para la paz y la no violencia, la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los derechos humanos. Por ello, bajo el lema «Nos encontramos para construir paz» Entreculturas ofrece propuestas didácticas para que centros educativos y docentes trabajen con el alumnado el poder transformador del fomento de una cultura de paz en nuestras sociedades, suscitando el compromiso personal de los y las jóvenes como parte de una ciudadanía global que defiende y promueve la justicia, la empatía y la inclusión en nuestros espacios cotidianos.
El deseo de paz es algo que nos une por encima de las diferencias. Todos sabemos que necesitamos vivir en paz para desarrollarnos libre y plenamente. Todos sabemos la vinculación que existe entre la paz y el bienestar individual y colectivo. Los contextos violentos dificultan el cumplimiento de los derechos humanos y atentan contra la dignidad de las personas.
Hoy más que nunca, el mundo está convulso. La conflictividad mundial va en aumento. Conflictos enquistados como los de Siria, República Centroafricana, República Democrática del Congo, Sudán del Sur, Uganda, o la lucha por el control de los recursos naturales, el cambio climático y el deterioro del medioambiente, la disputa por el control del poder, entre otras causas, están creando un panorama humanitario devastador. Las cifras de personas refugiadas, desplazadas y migrantes o el número de menores sin escolarizar no dejan de aumentar. Y muchos de aquellos que llegaron a Europa siguen estancados a mitad de camino, tras el cierre de las fronteras, o a la espera de resoluciones de peticiones de asilo que no acaban de llegar.
Frente a esto, es necesario promover procesos educativos que enseñen desde y para la no violencia y que construyan una ciudadanía global. Mahatma Gandhi decía que «Si vamos a enseñar la verdadera paz en este mundo, y si vamos a llevar una verdadera guerra contra la guerra, vamos a tener que empezar con los niños y las niñas». Esto es precisamente lo que hace Entreculturas a través de materiales didácticos para docentes y con su Red Solidaria de Jóvenes que este año celebra su Encuentro Global.
Del 15 al 18 de febrero se celebrará en Madrid el VI Encuentro Global de la Red Solidaria de Jóvenes. Bajo el lema Aventúrate al Encuentro, más de 250 jóvenes y docentes harán propuesta de acción sobre construcción de paz y prevención de la violencia. En el mismo nos acompañaran jóvenes y docentes de más de 9 países consolidando la construcción de redes de ciudadanía global.
Desde Entreculturas ponemos a disposición cuatro unidades didácticas para trabajar con niños, niñas y jóvenes de 4 a 18 años su potencial creador como protagonistas de la creación de cultura de paz en sus entornos. A través de dinámicas y recursos participativos, estas unidades animan a los y las jóvenes a identificar el poder transformador de la paz, la empatía y la escucha, inspirándose en ellas para diseñar estrategias que puedan poner en marcha en su día a día para contrarrestar las manifestaciones de violencia que se desarrollan en nuestras sociedades.
Las escuelas del Opus Dei empiezan a contratar profesoras en sus escuelas masculinas en medio del debate sobre la continuidad de las ayudas públicas a las escuelas que segregan por sexo. Así lo ha avanzado el diario Ara, que ha apuntado que la Institución Familiar de Educación (IFE), que representa este tipo de centros, ha empezado a emprender medidas de igualdad del personal.
Las escuelas segregadas recibieron un toque de atención por la falta de igualdad en su personal. Concretamente, la Inspección de Treball multó el pasado noviembre a una escuela del Opus Dei de Sant Cugat, Viaró, por discriminación machista y vulneró el derecho de la mujer en términos de igualdad de promoción profesional después de una denuncia del sindicato CGT.
Debate sobre la enseñanza segregada
Las negociaciones entre JuntsxCat, ERC y la CUP han avanzado algunos de los puntos de acuerdo entre las tres formaciones, todo mientras todavía no se ha cerrado un pacto definitivo. Una de las cuestiones clave para los cuperos es la eliminación del concierto para las escuelas que segregan por sexo: son 16 escuelas que reciben una ayuda total de 30 millones de euros el año.
Reseña: La novela Nada, de Janne Teller, traducción del danés por Carmen Freixenet, narra circunstancias donde conspiran: el arma cerca, emociones confusas, ciudad violenta, redes sociales, videojuegos, discursos de odio, vacíos afectivos, presiones adolescentes, resistencia a la espiritualidad, desilusión, desesperación… una se suma a otra. Este material escrito fue rechazado en un principio por las editoriales, pero hoy es lectura recomendada en las preparatorias del mundo.
Es la historia de Pierre Anthon, un adolescente que deja de ir a la escuela porque está desilusionado de la vida. Sus compañeros quieren demostrarle que vale la pena vivir, pero en el intento, la violencia escala, –unas muletas, sacrificios de animales, violación, asesinato–. «Quiero que la gente haga las paces con el Pierre Anthon que todos llevamos dentro».
Aparentemente, este es un cuento para niños (o para adolescentes, como comenta la autora) pero, a medida que la narración avanza, entenderemos que el extremo de crueldad al que se llega en sus páginas es sólo apto para adultos. Pierre Anthon decide subirse a un ciruelo y pasar allí los días cuando descubre que la vida no tiene sentido y no vale la pena hacer nada, ni esforzarse por nada porque, finalmente, es esto lo que significa todo: nada. “Todo da igual” –dice él- “Existir no merece la pena en absoluto”. Sin embargo, los compañeros de Pierre Anthon (alumnos de séptimo curso) tendrán una misión: demostrarle que sí hay cosas que importan. Ellos le harán bajar del ciruelo. Así que, se proponen un objetivo: crear un “montón de significado”, es decir, una acumulación de objetos que tengan un especial valor para ellos y que prueben a Pierre Anthon como existen cosas por las que vale la pena vivir. Estos objetos podrán ser tales como un antiguo casete de los Beatles, libros releídos de Dungeons & Dragons o un balón de futbol. La narradora de la historia (Agnes), por ejemplo, deberá donar sus sandalias verdes con plataforma al montón; pero lo hará por una buena causa.
Hasta aquí tenemos el cuento para niños, que parece coherente y, podemos predecir, acabará con final feliz; Pierre Anthon se dará cuenta de su error. Sin embargo, se presenta un momento en la narración en el que los objetos que van a parar al montón adquieren un matiz de significado distinto, con una mayor nivel de importancia. Se empezará con “objetos vivientes” -como el hámster de Gerda- pero se continuará con otros como tumbas profanadas, animales decapitados o partes del cuerpo mutiladas. Es en este momento cuando el cuento da un giro hacia la pesadilla, pudiendo provocar, incluso, la incomodidad del lector, pero nunca dejándole indiferente.
Cada personaje simboliza un aspecto de la sociedad, siendo el piadoso Kai el representante de la religión cristiana, así como Hussain el de la musulmana. La necesidad de encontrar sentido y “el significado” hace que los personajes vayan olvidando, paulatinamente, los rasgos que los caracterizan y que los hacen únicos en representar un carácter determinado y se vayan obsesionando en esta búsqueda que les hará olvidarse de ellos mismos y los llevará a la perdición, saltando por encima de sus antiguos valores o principios (que ya, como niños, tenían). Empiezan a hacer trampas y organizan estrategias para no realizar las tareas que les son adjudicadas en el grupo y así, poco a poco, van perdiendo la inocencia que les protegía de la crueldad del mundo que, finalmente, experimentarán en su propia piel. Se despierta la parte oscura que existe en el interior de cada personaje y se afirman barbaridades tales como: “Lo que iba a acontecer era un sacrificio necesario en la lucha por el significado” (p. 107)
A partir de aquí, surgen las preguntas filosóficas que se plantean en este cuento, cuando la obsesión por encontrar esta verdad (como muchos de los pensadores de todos los tiempos la nombrarían) se convierte en el último fin de los alumnos de séptimo; llevando a algunos a perder el juicio y a otros a pavonearse –creyéndose famosos o importantes- cuando críticos de arte, museos y shows televisivos americanos se interesan por su “montón de significado”, llegando a considerarlo una obra de arte que trata sobre el sentido de la vida y valorándolo con una suma elevada de dinero. Aquí observamos el sinsentido que a veces puede provocar la exagerada búsqueda de sentido; llevando incluso a la muerte, las guerras entre distintas religiones (que se pelean por poseer la exclusiva de esta verdad) y generando el odio entre unos y otros, provocado siempre por esta incógnita última de todos los tiempos que la Humanidad se ha ido planteando, era tras era. ¿Cuál es el significado? O, mejor aún, ¿dónde está el límite?
–resume la autora–. «El cuento no tiene un final feliz, pero nosotros podemos tenerlo, si no le tememos a las cuestiones importantes de la vida. En vez de tener miedo de la existencia, hay que considerarla como un regalo fantástico».
Link de descarga: http://sumroad.com/wp-content/uploads/2013/11/Teller-Janne-Nada.pdf
El Gobierno quiere que en los centros educativos haya un profesor experto en igualdad de género que se encargue de promover medidas para combatir el machismo y prevenir la violencia de género. Esta figura se denomina «coeducador» y ya existe en autonomías como Andalucía o la Comunidad Valenciana, pero la idea del Ejecutivo es generalizarla en toda España y hacer un seguimiento sistematizado de sus funciones.
Este docente podría liberarse parcialmente de su carga lectiva y centrarse en la difusión de iniciativas para promover la igualdad. Se encargaría de coordinar, por ejemplo, actividades como la que van a hacer la semana que viene varios colegios públicos de la Comunidad de Madrid, que celebrarán el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia viendo cómo trabajan mujeres científicas en un laboratorio o discutiendo en clase sobre el infrarrepresentado papel de las mujeres en las disciplinas tecnológicas.
La ministra de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, Dolors Montserrat, anunció ayer en el Congreso la potenciación de esta figura del «profesor responsable de coeducación», que será ultimada dentro del Pacto de Estado por la Educación que actualmente se negocia en el Congreso.
El recién alcanzado Pacto de Estado por la Violencia de Género también la contempla, junto a otras medidas como «el refuerzo de los valores igualitarios» en los currículos de la ESO y Bachillerato o la inclusión de contenidos sobre el movimiento feminista en los libros de Historia. Según explican fuentes del Ministerio, se trata de «hacer efectivo» lo recogido en el artículo 127 de la Lomce, que dice que el Consejo Escolar debe «proponer medidas e iniciativas que favorezcan […] la igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación […] y la prevención de la violencia de género».
Montserrat compareció en el Congreso para hacer un balance de la implantación del pacto que fue aprobado el pasado septiembre en las Cortes y ratificado en diciembre por las autonomías. De las 214 medidas acordadas (122 de ellas son competencia exclusiva del Estado) ya están «en proceso de ejecución» cerca de la mitad. La ministra dijo que un tercio de ellas -«unas 71»- «requerirán modificación legislativa»:
Cambio legal
En concreto, habrá que cambiar una veintena de artículos de la Ley Integral contra la Violencia de Género que puso en marcha el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero en 2004. Estos artículos, explican en el Ministerio, «no suponen recortar los derechos de las mujeres» que introdujo «una ley supergarantista que ha marcado un hito», sino ampliarlos y dar más garantías a las víctimas. Todos están en el Pacto de Estado y son compartidos por todos los partidos. Entre ellos se encuentra una ampliación del concepto de violencia contra la mujer para incluir, por ejemplo, a las víctimas de trata, aunque «el enfoque seguirá centrándose en el marco de la pareja o ex pareja», dicen en el Ministerio. También van a modificarse artículos relativos a la defensa jurídica de las víctimas, al acceso al estatuto de víctima, a la renta activa de inserción o a la retirada de la patria potestad y de la custodia a los padres maltratadores, que ya estaban en la ley anterior pero cuya formulación va a cambiar para proteger mejor a las víctimas. «Un maltratador nunca es un buen padre», recalcan en el Ministerio. Por otro lado, se harán dos nuevas leyes: una contra la violencia sexual y otra contra la trata.
La ayuda de las farmacias
Montserrat firmará en breve un convenio con el Consejo General de Colegios Oficiales de Farmacéuticos para que los boticarios sean formados en violencia de género y puedan ayudar mejor a detectar a posibles víctimas. Ya había un convenio anterior, de 2014, pero sólo era de sensibilización. Montserrat recordó que «hay 20.000 farmacias en todos los pueblos de España» por las que cada día pasan más de 2,3 millones de personas. «Nos ayudan a mantener un canal directo con las víctimas».
¿Y el dinero?
La ministra compareció en la comisión parlamentaria a petición propia y también a instancias del PSOE y Unidos Podemos, que le pedían que explicara por qué el Gobierno no ha liberado aún los 200 millones que prometió para arrancar el Pacto en 2018. El compromiso económico para desarrollar las medidas incluía 1.000 millones de euros durante los próximos cinco años, 500 para las comunidades autónomas, 400 para el Gobierno y 100 para los ayuntamientos. El problema es que los Presupuestos Generales del Estado para 2018 no están aprobados y, aunque el Ejecutivo prometió en diciembre que habría 200 millones encima de la mesa en el primer cuatrimestre de este año, todavía no están. La diputada socialista Ángeles Álvarez instó a la ministra a que apruebe antes de marzo una prórroga presupuestaria. Sofía Castañón, de Unidos Podemos, recordó que «el Gobierno constantemente habilita créditos extraordinarios cuando lo considera» y aseguró que las mujeres maltratadas reciben una ayuda mensual de poco más de 500 euros. «Ustedes tienen responsabilidad, porque no están en disposición de aprobar los presupuestos. Si no los aprueban, son ustedes los que van a decir que no al Pacto de Estado», respondió la ministra.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España ha elaborado el informe«CINCO AÑOS DE EVOLUCIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE» a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF). El objetivo de este informe es difundir los logros, dificultades y avances que se han ido realizando en materia de Competencia Digital Docente desde 2012.
El ‘Marco Común de Competencia Digital Docente ‘ desarrollado en el seno de la Ponencia de la Competencia Digital Docente, describe la competencia digital de los docentes en 5 Áreas (Información y Alfabetización informacional, Comunicación y Colaboración, Creación de Contenido Digital, Seguridad y Resolución de problemas), 21 competencias y 6 niveles competenciales (A1 – C2).
España / 1 de febrero de 2018 / Autor: Dolores Álvarez Peralías / Fuente: INED21
Cuando leo un libro que me gusta, suelo hacer una reseña para que mi mente no lo olvide, para dejar constancia de aquello que me ha llamado la atención y también me sirve como ejercicio de estructuración de mi propio pensamiento, debo destacar aquello que me ha entusiasmado y relacionarlo con mi propia experiencia personal.
El eje central de toda la obra es el novedoso concepto de Factor R-elacional, atendiendo al nuevo modelo que los autores han bautizado como «TRIC» (Tecnologías de la Relación, Información y Comunicación), que dibuja un nuevo escenario de contextos y mediaciones en la comunicación digital y móvil. Este libro contiene todas las partes esenciales para entender la comunicación digital: fundamentos, principios, interactuantes, competencias, mediaciones e inteRmetodología. Desde una perspectiva educomunicativa, los autores proponen métodos innovadores para llevar a cabo prácticas de aprendizaje digital en entornos presenciales, semipresenciales y virtuales. Como aportación final, se entrevista a seis reconocidos expertos en educación mediática y competencia digital para abordar desde su mirada diferentes temas planteados en el libro, de forma dialógica y abierta a la reflexión. También se brinda a los lectores la posibilidad de participar e interactuar en un laboratorio de experiencias TRIC
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Es evidente que nuestra forma de relacionarnos ha sufrido un gran cambio a través de los importantes avances de la tecnologías, no podemos estar ajenos a los elementos que en cuanto a educación nos proponen dichas tecnologías, pero no podemos quedarnos ahí, hay que fomentar la educomunicación. Actualmente la educación se hace cada vez más expandida, aprendemos en cualquier momento y en cualquier lugar, no hace falta que estemos en la escuela para dicho menester. No podemos olvidar la estrecha relación entre comunicación y educación, la comunicación educa y la educación comunica, aunque no siempre es así en todos los contextos.
En educación no podemos dar la espalda a la cultura mediática, hay que capacitar al alumnado para que en su vida cotidiana pueda participar de las redes y de todos los medios que Internet pone a su alcance tanto para estudiar como para ser espectadores que piensen y que vean las distintas alternativas, de esa forma podremos estar influyendo hacia el ciudadano crítico, con conocimiento de causa de todos los sectores de pensamiento.
«Mientras se defiende una educación mediática que sostiene la capacitación en TIC, se satanizan los usos y prácticas digitales de los alumnos (redes sociales, videojuegos, dispositivos móviles…)» (pos. 1281)
«El factor R-elacional se encuadra en una visión positiva y holística, que abarca las tres dimensiones del ser humano (cognitiva, emocional y social) que desde un proyecto para el desarrollo comunitario abarca todos y cada uno de los agentes y mediadores sociales en un triple entorno (individual, social y ambiental)» (pos. 1515)
«Según la UNESCO la educación en medios debe favorecer la creación de una conciencia crítica de los usuarios. Para ello, se propugna que los programas educativos abarquen desde el análisis de contenido de los mensajes mediáticos hasta la utilización de los instrumentos de expresión creadora, sin dejar de lado la utilización de los canales de participación activa». (pos. 1846)
Como dice Ignacio Aguaded, la televisión olvida con frecuencia su responsabilidad a la hora de transformar la sociedad desde los mensajes mediáticos ya que está entregada al cuidado monetario y comercial, a la tiranía de las audiencias.
Este aspecto no podemos olvidarlo en educación ya que nuestro alumnado, con facilidad, se deja llevar por los acontecimientos de la moda que les va emitiendo la televisión, cayendo en un aspecto totalmente hedonista y fuera de los valores que verdaderamente deben cultivar para la formación integral como personas.
Concluyendo, la educación debe asumir la cultura mediática, con las habilidades relacionales que le proporciona su contexto, de forma que la comunidad se beneficie de las reflexiones y comportamientos que hoy en día tenemos a nuestro alcance.
España / 1 de febrero de 2018 / Autor: José Antonio Marina / Fuente: El Confidencial
La función de la inteligencia no es conocer, sino dirigir la acción. Por eso, el objetivo central de la educación es mejorar la capacidad de cada alumno para tomar decisiones
La semana pasada comenté que la pedagogía actual renuncia a educar personas y se contenta con educar competencias, destrezas o habilidades. Lo hace, tal vez, porque cree que intentar ir más allá supondría adoctrinamiento o meterse en camisas de once varas. Eso piensan los que dicen que la educación es cosa de la familia y que la escuela solo tiene que instruir. Es verdad que en todos los textos oficiales se habla siempre de «educación integral» o del «pleno desarrollo de la personalidad» o, como el Informe Delors, de “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”. Pero pasar de esas propuestas generales a la concreción de los currículos resulta muy difícil.
En consecuencia, todo el mundo se ha lanzado a la búsqueda de las destrezas o competencias que se deben fomentar en la educación. La Unión Europea organizó el Proyecto DeSeCo para estudiarlas. Al final, propuso las ocho que están en las ultimas leyes españolas de educación. En el resto del mundo hay otras iniciativas. En Estados Unidos, por ejemplo, destacan el Marco de Aprendizaje del siglo XXI, del Partnership for 21st Century Skills, alianza forjada el año 2002 entre el Departamento de Educación y lideres educativos, empresariales y sociales; ‘The Learning Curve 2014’, elaborado por Pearson y The Economist Intelligence Unit, y un comité organizado por el National Resarch Council que se encarga de estudiar el “aprendizaje más profundo [‘deeper learning’]y las destrezas del siglo XXI”. El canadiense Michael Fullan encabeza la iniciativa New Pedagogies for Deep Learning. He recogido más datos en ‘El bosque pedagógico’.
Hay un lema educativo que me parece irrebatible: debemos conocer para comprender, y debemos comprender para tomar buenas decisiones y actuar
Reconociendo la importancia de estas competencias, creo que son secundarias respecto a la gran jurisdicción que necesitamos fomentar y adquirir, y que resulta decisiva en los tiempos actuales, que van a ser —están siendo— de profundo cambio cultural. Para explicarla, tengo que recordar que la función de la inteligencia no es conocer, no es sentir, sino dirigir la acción. Todo lo demás —el conocimiento, las emociones, la motivación, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos— está orientado al comportamiento. Por eso, el objetivo central de la educación es mejorar la capacidad de cada alumno para tomar decisiones. Esto implica el fortalecimiento de las estructuras psicológicas llamadas ejecutivas (atención, elección, planificación, realización, mantenimiento del esfuerzo, evaluación, etcétera). Pero, además, para tomar decisiones hace falta tener los conocimientos precisos, porque la ignorancia es mala consejera. No puedo tomar decisiones si no conozco el mundo.
Hay un lema educativo que me parece irrebatible: Debemos conocer para comprender y debemos comprender para tomar buenas decisiones y actuar. Como el campo de nuestras decisiones es muy variado —personal, afectivo, profesional, social, político, religioso, ético, etc.—, el conjunto de conocimientos que debemos adquirir es muy amplio. Esto es lo que debe dirigir la selección de asignaturas y de currículos. Y como los conocimientos inertes no sirven para nada, necesitamos adquirir las destrezas para operar con ellos, por ejemplo, la razón o la creatividad. Por último, es evidente que la toma de decisiones está influida por los estados emocionales que pueden sesgarla o impedirla. La indecisión, el miedo o el fanatismo son grandes obstáculos. Como dijo Baltasar Gracián, “de nada vale que el entendimiento se adelante, si el corazón se queda”.
Teoría y práctica
La psicología y la neurología están muy interesadas en el tema de la decisión. De hecho, es el objetivo de la ‘neuroeconomía‘, pero con frecuencia el lenguaje nos juega una mala pasada, porque la palabra ‘decidir’ suele utilizarse para designar la elección de una alternativa, cuando esto es solo la primera etapa, pues lo importante es su realización. Reviso varios textos sobre el tema. Ninguno habla de la acción. Es fácil elegir hacer un régimen de adelgazamiento o dejar de fumar, pero es muy difícil ponerlo en práctica. La realización es lo que da consistencia a la elección. Decidir es, por lo tanto, iniciar la marcha. En un viaje, primero hay que elegir la ruta y luego emprender la navegación. En Occidente, la fascinación por el conocimiento teórico nos ha jugado malas pasadas, porque se ocupa de problemas teóricos, que son aquellos que se resuelven cuando se conoce la solución. En cambio, la vida tiene que ver con problemas prácticos, que son aquellos que no se resuelven cuando se conoce la solución, sino cuando se pone en práctica, que suele ser lo difícil. Me recuerda la anécdota del diplomático que decía: “El conflicto entre judíos y palestinos tiene una fácil solución. ¡Basta con que todos se comporten como buenos cristianos!”.
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Basar la educación en una “teoría de la decisión emprendedora”, es decir, de la que conduce a la acción, nos permite integrar muchos aspectos: la teoría y la práctica, el conocimiento para elegir y las virtudes de la acción, la educación de la autonomía, la construcción de la libertad, la preparación para la vida, la conducta responsable. La acción sintetiza todas las competencias. Nuestras ideas y sentimientos pueden mantenerse en estado vaporoso hasta que cristalizan en la acción. Este enfoque nos sirve también para aclarar los métodos educativos a todos los niveles. ¿Cuál es el objetivo de la formación de un juez? Que pronuncie sentencias justas. ¿Cuál es el objetivo de la formación de un cirujano? Que realice con eficiencia sus operaciones. ¿Cuál es el objetivo de la formación de un docente? Que consiga que sus alumnos aprendan. ¿Cuál es el objetivo de la formación de un ciudadano? Que actúe cívicamente. En la escuela tenemos que ir acompañando al niño en su proceso de ir tomando sus propias decisiones, ganando sus propias batallas, ayudándole a hacerse cargo de su vida en buena forma.
No estoy diciendo nada nuevo, porque toda la práctica educativa, la teoría clásica de las virtudes y el pragmatismo filosófico han estado orientados a la acción, aunque el auge de la psicología cognitiva lo haya oscurecido. Recordar esa finalidad es especialmente urgente en este momento. Cada vez se habla más del impacto que van a tener en la sociedad los potentes sistemas de inteligencia artificial. El ser humano no puede competir con su capacidad de manejar información. Incluso podremos delegar en ella para ‘seleccionar’ las alternativas, pero el paso a la acción, la orden de marcha, la decisión de actuar nos seguirán perteneciendo. El ordenador elegirá nuestro mejor régimen de entrenamiento, pero hacer gimnasia es inevitablemente cosa nuestra. El mundo de la información es abstracto. El de la acción es inevitablemente concreto. Las decisiones tomadas por un ordenador solo son absolutamente eficientes si las obedece un robot, y en la lógica de la eficiencia podría resultar deseable que todos nos comportásemos como tales.
La teoría de la decisión/acción puede ayudarnos a eliminar el miedo al adoctrinamiento y la desesperanza. Antoine de Saint-Exupéry escribió: “No conocemos las soluciones, lo único que podemos hacer es ayudar a formar personas que sean capaces de encontrarlas”. La educación no puede aspirar a más. Pero es suficiente.
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