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Ángel Luis López Villaverde: «La formación es el mejor antídoto para la crisis”

Noticias

12 noviembre 2017/Fuente: lasnoticiasdecuenca/Autor: Noticias

La Facultad de Periodismo de Castilla-La Mancha es una de las más jóvenes del campus de Cuenca, pero una de las más modernas y mejor equipadas del país. Aunque no corren buenos tiempos para la profesión, sigue siendo de las más demandadas por los alumnos. Hablamos con su decano, Ángel Luis López Villaverde.

¿Cómo surge la idea de implantar los estudios de Periodismo en la región y cuál es hoy el papel de esta joven Facultad?

La Facultad empezó su andadura en 2010, fruto del reparto de nuevas titulaciones diseñado por el Gobierno de Castilla-La Mancha que presidía José María Barreda, en un momento en que aún no había empezado la crisis. Se puede decir que llegó fruto de una casualidad a la provincia con menos índice lector de diarios de la región, pero lo ha hecho para quedarse. Cada curso cubre el número de plazas ofertado y eso que va en aumento año a año. Y, sobre todo, en estos momentos tiene un papel estratégico para la propia Universidad de Castilla-La Mancha y para la propia sociedad conquense y castellano-manchega, pues además de formar profesionales del Periodismo, la Facultad es un elemento clave para poner en relación áreas de conocimiento e iniciativas muy plurales que tengan como eje vertebrador la comunicación.

Algo indiscutible es que es una de las facultades de Periodismo más preparadas para el día a día del profesional, en un oficio donde la práctica es fundamental.

Es cierto. La Facultad dispone de unas instalaciones, equipos y profesionales magníficos, como han podido comprobar quienes nos han visitado a lo largo de estos años. Y para fomentar las prácticas, estamos abriendo cada vez más puertas y firmando convenios con más empresas, instituciones y asociaciones de la provincia y de la región. Una colaboración especial tenemos también con CMM en los últimos dos años. Se trata de abrir el abanico de posibilidades laborales a unos alumnos que no sólo pueden y deben valorar como salidas profesionales los medios de comunicación; también deben encontrar oportunidades laborales en gabinetes de comunicación.

Usted lleva en el cargo desde junio de 2016. ¿Con qué expectativas entró usted y su equipo y cuáles de ellas ha podido cumplir en apenas año y medio? ¿Qué retos le quedan?

Vine a continuar el excelente trabajo iniciado por el decano-comisario, Antonio Laguna Platero. Las expectativas iniciales eran dobles. Por un lado, la consolidación de la titulación. Por otro, darle mayor visibilidad a la Facultad, abriendo sus puertas a la sociedad y que ésta viera cómo sus estudiantes y egresados iban teniendo mayor presencia en sus medios y en la propia sociedad civil.

En el plano académico, tenemos que felicitarnos porque el número de alumnos sigue creciendo anualmente y este curso hemos conseguido, además, aumentar, en parte, la plantilla docente. Aunque es insuficiente. Nos encontramos ahora mismo en el diseño de nuevos posgrados y queremos introducir cambios en el plan de estudios, para mejorarlo. Todo eso lleva su tiempo. Y es fruto de un trabajo en equipo. Todos los profesores están implicados, en mayor o menor medida, en diferentes comisiones y responsabilidades de gestión. Por supuesto, nada sería posible sin el trabajo de las vicedecanas, Vanesa Saiz Echezarreta y Ana López Cepeda (ésta última, se acaba de incorporar al equipo decanal) y del secretario académico, Pepe Reig Cruañes.

En este año y medio han sido varias las exposiciones, jornadas y cursos avalados o dirigidos desde la Facultad. Además, todas las semanas los estudiantes entrevistan a un protagonista destacado de la actualidad regional en CMM, desde nuestro propio estudio de Radio. Por nuestras aulas y estudios han pasado numerosos profesionales del mundo de la comunicación y hasta algún ministro, como el de Justicia, Rafael Catalá. Y nuestros alumnos han podido entrevistarlos a todos ellos en las aulas.

De los alumnos que salen de esta Facultad, ¿le consta que hayan encontrado trabajo? ¿Cuántos licenciados van ya?

Llevamos ya cuatro promociones y el seguimiento de los egresados demuestra que el nivel de empleabilidad supera las expectativas, un tanto pesimistas, que se suelen establecer para los estudios de las Ciencias Sociales, en general, y del Periodismo, en particular. Los primeros años se hicieron encuestas que demostraban que dos terceras partes de los egresados estaban trabajando de los que más de la mitad colaboraban en medios o gabinetes de comunicación. A través de Linkedin vamos siguiendo sus progresos. Un medio de comunicación, El Deporte Conquense, fue puesto en marcha por ex alumnos. Varios egresados están trabajando en medios de comunicación de ámbito regional y nacional. Algunos, incluso, han ejercido de corresponsales de algún periódico español o trabajan en medios extranjeros. Dos de ellos han expuesto sus trabajos como fotoperiodistas en la Facultad. De todos modos, la situación de precariedad laboral, que afecta actualmente a todas las profesiones, golpea de manera especial a los periodistas. Y éste es un problema que nos preocupa especialmente.

Cada vez más alumnos de otras Comunidades vienen a Cuenca a formarse en Periodismo. Para aquellos que aún no están convencidos de que ésta es una buena opción, ¿qué les diría? ¿Qué valor añadido ofrecen estos estudios en Cuenca?

Actualmente tenemos alumnos de toda la región y de prácticamente todas las comunidades autónomas, y eso es un valor añadido para la ciudad que se debe conocer. En los últimos dos años, tenemos casi un treinta por cien de alumnos de fuera de la Comunidad Autónoma y alrededor de un sesenta del resto de provincias de Castilla-La Mancha. En esta Facultad se facilita el acceso a cámaras y materiales que los centros más masificados no permiten, al menos con tanta fluidez. Ya he comentado también cómo las instalaciones merecen los elogios de quienes nos visitan. Demasiadas veces desconocemos o minusvaloramos lo que tenemos a un paso de nuestra casa y, en este caso, debemos conocerlo y reconocerlo para valorarlo en su justa medida.

El Periodismo vive hoy una de las paradojas más grandes de su historia. Nunca antes había habido tanta información pero nunca antes había sufrido una crisis tan fuerte. ¿Es con este panorama una carrera de futuro?

Efectivamente. Las redes sociales ofrecen inmediatez y abundante información, lo que no tiene por qué traducirse en mayor conocimiento. El Periodismo está en pleno proceso de transformación digital y el modelo de negocio está aún sin definir. La crisis es brutal. Pero ya ha habido otras. Y se ha salido, si se traduce la crisis como oportunidad.

Y el futuro es incierto no sólo para esta profesión. Pero lo que hay que subrayar siempre es que sin medios libres, sin una sociedad bien informada, es imposible una adecuada convivencia democrática. Más nos vale que siga teniendo futuro el Periodismo porque será el mismo que tenga la democracia.

¿Cómo compagina el profesorado animar a los alumnos a labrarse una profesión al mismo tiempo que les explican que el Periodismo se enfrenta a una gran precariedad en los contratos, EREs, becarios gratuitos vitalicios, o altas tasas de paro?

No puedo ocultar que esto nos produce gran desazón. Repito que no es algo exclusivo de esta profesión. La clave está en la formación. Con profesionales bien formados, el futuro se puede afrontar de manera más apropiada. Para ello, además de contar con un excepcional claustro de profesores y personal técnico, traemos suficientes profesionales para que nos enseñen cómo sobrevivir en este contexto tan complicado y cuáles son las mejores ideas, herramientas y expectativas para reinventar el mundo del Periodismo.

Con todo, las redes sociales se han convertido en una herramienta a la que el periodista le puede sacar partido para cumplir mejor su función social. ¿Se trabaja en la Facultad con la vista puesta en esta era digital?

Por supuesto. Y los estudiantes actuales son nativos digitales. En este sentido, los profesores nos hemos tenido que adaptar, con cierta dificultad en el caso de quienes tenemos ya una edad, y sin ella los más jóvenes. Para ellos, resulta más sencillo. Y en relación a la era digital y los social media, la Facultad está trabajando en poner en marcha un Observatorio de medios regional, en colaboración con la Junta de Comunidades, que permita hacer un mejor diagnóstico de la situación y dar respuesta adecuada a las demandas actuales en este campo.

Qué considera más difícil: ¿luchar contra el intrusismo en la profesión o contra el periodismo ciudadano? ¿Qué hace más daño?

El llamado periodismo “ciudadano” no es tal Periodismo. En realidad, es cierto que las tecnologías de la telefonía y las redes facilitan una relación bidireccional entre los medios y los públicos. Así, algunos usuarios finales pueden convertirse en emisores de información en ciertos momentos, testigos presenciales de algún acontecimiento pueden enviar desde su móvil una imagen o un relato de lo que vieron, pero el Periodismo sigue necesitando del dominio de unas técnicas y habilidades de expresión, de organización de la información, de los formatos que funcionan, etc. todo lo cual sólo se adquiere en la Facultad de Periodismo. Y el intrusismo profesional ha sido una constante en las últimas décadas, justo por las facilidades técnicas y la precarización laboral, pero una buena formación es, repitámoslo una vez más, el mejor antídoto. Las redes facilitan la comunicación entre las personas, pero la información necesaria para que los ciudadanos y las ciudadanas intervengan en su mundo con cierto fundamento, sigue requiriendo la profesionalidad del periodista y el trabajo de selección y tratamiento profesional que da el Periodismo.

¿Cuáles considera que son en la actualidad las salidas para esta profesión? ¿Y la solución a la crisis que vive el Periodismo?

En la sociedad de la información, las salidas son múltiples. Saber comunicar es la clave. Estamos muy interesados en que los grupos políticos de las diferentes instituciones (locales, provinciales, regionales o nacionales) cuenten con presupuestos y gabinetes adecuados. Del mismo modo, instituciones, empresas y asociaciones, que se enfrentan a diario con la necesidad de generar una buena comunicación, deben mirar a los profesionales que se forman en nuestras aulas. En cuanto a la última cuestión, si tuviéramos la clave para resolver la crisis del Periodismo, seríamos merecedores de un premio. Pero sólo hay que aprovechar la demanda social existente. Y apostar por el buen Periodismo.

Fuente de la noticia: http://www.lasnoticiasdecuenca.es/cuenca/formacion-mejor-antidoto-para-crisis–31261

Fuente de la imagen: http://www.lasnoticiasdecuenca.es/storage/contents/mid_31261-975–formaci-n-es-mejor-ant-doto-para-crisi

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España: Educación informa en la mesa sectorial sobre las 3.000 plazas de profesor de Infantil y Primaria para 2018

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Europa/España/ 11.11.2017/ Fuente: valenciaplaza.com.

VALÈNCIA. La Conselleria de Educación, Investigación,Cultura y Deporte ha reunido hoy a la mesa sectorial de Educación para informar a las organizaciones sindicales que forman parte de esta mesa acerca del proyecto de decreto por el que se aprobará la oferta de empleo público de personal docente no universitario dependiente de la Conselleria de Educación,cuyas pruebas se realizarán en 2018.

La nueva oferta contempla un total de 3.000 plazas del cuerpo de maestros, de las cuales 975 corresponden a maestros de Educación Primaria, 975 a maestros de Educación Infantil, 500 a Audición y Lenguaje, 400 a maestros de Inglés, 180 a especialistas de Educación Física, 150 de Música y 120 de Pedagogía Terapéutica.

Tal y como establece el proyecto de decreto,una vez sea aprobada la oferta pública de empleo, la Conselleria de Educación convocará los correspondientes procesos selectivos para la cobertura de las plazas vacantes, dentro del plazo improrrogable de dos años. No obstante, la Conselleria se ha comprometido a convocar las oposiciones para cubrir estas 3.000plazas durante 2018.

Por otro lado, el proyecto de oferta de empleo público también contempla la reserva de un cupo del 7% de las vacantes de ingreso para ser cubiertas por personas con un grado de diversidad funcional igual o superior al 33%, siempre que superen las pruebas selectivas.Dicha reserva se realizará de manera que, al menos, el 2% de las plazas ofertadas lo sea para ser cubiertas por personas que acrediten discapacidad intelectual, y el resto de las plazas ofertadas lo sea por personas que acrediten cualquier otro tipo de discapacidad.

Ampliación de la oferta hasta las 13.000 plazas 

La oferta que se aprobará mediante el proyecto de decreto presentado hoy será ampliada hasta alcanzar las 13.000 plazas de los diferentes cuerpos docentes no universitarios en los próximos cuatro años, es decir hasta 2021.

De esta manera, a las3.000 plazas para Infantil y Primaria de la oferta de empleo público de 2017 que se convocarán en 2018,se sumarán  5.000 plazas para Secundaria y otros cuerpos docentes,cuyos procesos selectivos serán convocados en 2019. En el 2020 habrá oposiciones para 2.500 plazas de libre acceso de Secundaria y otros cuerpos docentes, y en el 2021 habrá 2.500 plazas más para Infantil y Primaria.

Este aumento de plazas libres responde al acuerdo adquirido por el Ministerio de Educación de posibilitar la oferta de vacantes para cubrir el 100 % de la tasa de reposición de plazas por motivos como jubilaciones o defunciones,así como la oferta de vacantes anteriores a 2005, y la posibilidad de consolidar el 90 % de plazas que han estado vacantes durante tres años consecutivos y han sido cubiertas por docentes interinos temporalmente.

De esta manera, la Conselleria de Educación pretende dar mayor estabilidad a la plantilla docente, lo que repercutirá en una mejora de la calidad educativa, ya que los centros dispondrán de un mayor número de personal funcionario de carrera y éste, a su vez, podrá optar a destinos definitivos. 

Fuente de la noticia: http://valenciaplaza.com/educacion-informa-en-la-mesa-sectorial-sobre-las-3000-plazas-de-profesor-de-infantil-y-primaria.

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¿Qué adoctrinamiento?

Rosa Cañadell

Por: Rosa Cañadell

El problema de la educación no es el nacionalismo, el problema de la educación es el neoliberalismo, la carencia de presupuesto público y la segregación escolar.

La escuela catalana adoctrina, dicen. Y yo pienso…, pues sí, la escuela catalana, a igual que la del resto del Estado e, incluso, de Europa y quizás de todo el mundo… ¡adoctrina!. Pero no son las maestras, los profesores y profesoras quienes adoctrinan, sino que es todo el sistema educativo: los currículos, las leyes, los decretos, los presupuestos, y tantas otras cuestiones.

Pero el adoctrinamiento más grande y más claro no es el nacionalista, sino el neoliberal.

¿Acaso no es adoctrinar poner a Amancio Ortega como personaje que imitar en los libros de texto de economía? ¿No es esto enseñar que lo importante es hacer dinero aunque sea sobre explotando a mujeres y niñas?

¿No es adoctrinar enviar empleados de la banca a dar clase de Economía Financiera explicando la “necesidad” de hacerse un plan privado de pensiones o un seguro de vida? ¿No es esto enseñar que quien no tenga dinero no tendrá una jubilación porque el estado no le garantizará sus derechos?

¿No es adoctrinar, enseñar Emprendimiento, que no es más que preparar a los jóvenes para un futuro laboral en el que se tendrán que hacer “autónomos”, o sea, trabajadores precarios, sin derechos laborales, que las empresas contratarán cuando los necesiten y los dejarán sin trabajo cuando les convenga, sin paro, ni seguridad social, ni pensión, ni nada?

¿No es adoctrinar que en nuestros libros de texto no figuren nunca todas las aportaciones hechas por culturas que no son la occidental? No es esto enseñar a ser “supremacista” hacia todas las otras culturas que, según dicen los libros de texto, no han aportado nada a la humanidad?. La ciencia, las matemáticas, la filosofía, la medicina, la democracia, los derechos humanos… todo es obra y gracia solamente de nuestra cultura occidental?

¿No es adoctrinar, que las mujeres brillen por su ausencia en el arte, la ciencia, la literatura, la historia, los premios Nobel, y un largo etcétera? ¿No es esto un adoctrinamiento machista?

¿No es adoctrinar explicar, como hacen algunos centros religiosos, pagados con el dinero de todos y todas, que el aborto es igual a un asesinato, o que los homosexuales son “enfermos” que se pueden curar?

¿O no es adoctrinar en el más puro clasismo, que haya centros educativos con piscina e instalaciones fabulosas donde se concentra un tipo de alumnado, mientras otros están en barracones y con una gran carencia de recursos? ¿No es esto preparar al alumnado para aceptar, desde muchos pequeños, que unos tienen más derechos y más privilegios que los otros?

¿No es adoctrinar montar un sistema en el que los centros, el profesorado y las familias tienen que competir entre sí? Fomentar el individualismo y la competitividad es un adoctrinamiento totalmente funcional al sistema neoliberal.

¿Acaso no es adoctrinar elaborar un Protocolo para “detectar posibles radicalizaciones islámicas” del alumnado susceptible de ser musulmán? Cuando no hay ninguna correlación entre las actitudes que contempla este protocolo (denominado PRODERAI) y posibles atentados terroristas. ¿No es señalar a todo el alumnado proveniente de países musulmanes como posible terrorista? ¿No es esto un adoctrinamiento xenófobo y racista?

En qué “programa” oficial se habla de los desahuciados, de las causas de la crisis, del dinero que se ha regalado a los bancos, de las leyes laborales que hacen que tantos trabajadores y trabajadoras continúen siendo pobres? Dónde se explican los negocios de nuestras empresas en los países llamados pobres, que hacen que estos sean cada vez más pobres? Donde se explican las causas de la pobreza, de los países y de las personas? Donde se explica porque los inmigrantes son “ilegales” porque alguien les ha negado unos papeles? Donde se explican las causas de las guerras de Irak, de Afganistán, de Siria…que hace que tantas personas se jueguen la vida para entrar a nuestro países huyendo de la guerra y del hambre?

¿Dónde se explica que con la crisis, los ricos son cada vez más ricos, mientras los pobres son cada vez más pobres? ¿Dónde se explica que los mismos que hablan de paz están vendiendo armas a los países para que hagan guerras? ¿Dónde se explica el por qué del cambio climático y la destrucción de la naturaleza para poder hacer más y mejores negocios?

No señores, el problema de la educación no es el nacionalismo, el problema de la educación es el Neoliberalismo, la carencia de presupuesto público y la segregación escolar.

Y si, a pesar de todo este adoctrinamiento, muchos y muchas jóvenes salen del sistema educativo con una cierta “conciencia” social es, justamente, gracias a que son muchos los docentes que, a pesar de todas las trabas, continúan pensando que su tarea es ayudar a que el alumnado tenga herramientas para entender el mundo en el que vive y pueda pensar al mejorarlo.

Hace ya demasiado tiempo que estamos descuidando la función ideológica de la escuela. Como si cada vez todo fuera más neutro. Pero no hay neutralidad en un mundo tan desigual y tan cruel como el que estamos viviendo. Y la educación no puede estar fuera del mundo real. La educación no es solamente dar herramientas instrumentales (competencias, dicen ahora) para que los jóvenes se adapten al futuro que los espera. No se trata de “preparar” al alumnado para que “se adapten a las necesidades” de la sociedad del siglo 21 (cómo dicen algunos planes de innovación), sino prepararlos para poder “defenderse y luchar” contra esta sociedad que se prevé cada vez más desigual, más individualista, más racista y más competitiva.

No olvidemos que el capital, las empresas y los bancos, no tienen fronteras, tal y cómo estamos viendo estos días. Y son estos poderes económicos los que están introduciendo a marchas forzadas este adoctrinamiento. Quieren la escuela a su servicio y quieren que se transmitan sus valores. Necesitan la escuela para adoctrinar a los jóvenes de mañana.

Más allá de la guerra de banderas y de la grave situación política del país, el alumnado de Cataluña, exactamente igual que el alumnado del resto del Estado, está sufriendo un adoctrinamiento encubierto que va más allá de los nacionalismos y que afecta su futuro y el futuro de la sociedad.

Debemos ser conscientes, denunciarlo y ponerle remedio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/09/que-adoctrinamiento/

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“Los nuevos espacios generan nuevas formas de participación en las escuelas”. Entrevista a Silvia Sasot y Esther Belvis

Entrevistas

Europa/España/11 Noviembre/Autora: Mar Domènech Bert/Fuente: El país

Entrevista a Silvia Sasot y Esther Belvis creadoras de la guía creativa del proyecto Hack the School, espacios por el aprendizaje y la convivencia

Cuando nos preguntan sobre la educación escolar automáticamente pensamos en el maestro, las asignaturas, los libros de texto o en la mera acción de estudiar. Pero la educación es mucho más, en todo proceso de aprendizaje también influyen otros elementos algo más abstractos que juegan un papel muy importante. Hablamos de los espacios arquitectónicos, de la relación con los compañeros y en general de la implicación y motivación de toda la comunidad. La arquitecta Sílvia Sasot y la pedagoga Esther Belvis nos cuentan porque es tan necesario repensar la escuela en este sentido.

PREGUNTA. ¿Por qué os interesa mezclar arquitectura y pedagogía?

RESPUESTA. Las dos compartimos el objetivo de querer mejorar el bienestar de las personas en el marco de la educación. La colaboración entre el binomio arquitectura (Sílvia) y pedagogía-arte (Esther) nos da la posibilidad de explorar y tener una aproximación más contemporánea a la educación, basada tanto en la interdisciplinariedad como en el cuidado por el entorno y las personas.

P. ¿Qué es Hack the School y cómo surgió?

R. Hack the School es una iniciativa de la Fundació Bofill para promover pequeñas transformaciones en los espacios de las escuelas participantes con la ayuda de un arquitecto. El proyecto tiene formato de reto, ya que lo se pretende es que las escuelas pasen a la acción. Nosotras diseñamos la guía creativa para acompañar el proceso de las comunidades educativas y ayudar a dinamizar distintos procesos de cambio.

P. Vuestro proyecto propone repensar los espacios en las escuelas ¿Por qué es tan necesario?

R. Proponemos repensar la escuela como un espacio de convivencia y aprendizaje pensado desde distintos ámbitos. Tradicionalmente la mirada ha sido principalmente técnica y muy homogénea. Los espacios de la escuela vienen regulados por unas leyes desactualizadas que determinan como son, y en consecuencia también, como no pueden ser. Nos interesa aprender a pensar fuera de este marco y crear otros espacios que acompañen a los procesos de cambio educativo y cultural de los centros actuales.

P. No es solo una cuestión de mover las mesas de sitio. ¿Qué elementos tenemos que tener en cuenta para hacerlo?

R. Consideramos que mover las mesas debe entenderse como el resultado de un proceso de reflexión, experimentación y empoderamiento de la comunidad educativa. Insistimos en que para hacer cambios útiles, es necesario que se establezcan procesos de cambio que impliquen a todos, y donde haya un diálogo entre arquitectura y educación. Cada escuela debe generar aquellos espacios que respondan a su identidad y a las necesidades de su comunidad.

Parece que el tema “espacios educativos” nos lleve siempre a hablar de “cosas”. Nuestra mirada siempre es partir de las personas como individuos únicos y como miembros de la comunidad. Por eso, proponemos una aproximación más humanista que nos permita tomar decisiones sobre como los espacios determinan el bienestar, las relaciones entre las personas, las posibilidades de autonomía y autoregulación, la creatividad, etc.

P. ¿Pueden llegar a decidir juntos los alumnos, las familias y el profesorado?

R. Los resultados obtenidos en Hack the School, así lo demuestran. Para nosotras el mayor logro, no han sido los cambios en los espacios sino como a través de estos se han generado nuevas formas de comunicación y participación en las escuelas. A menudo, hablar de espacios permite abrir un espacio de conversación sobre otros aspectos más profundos y humanísticos relacionados con la educación y la convivencia en el centro.

P. ¿Qué impresiones habéis obtenido?

R. En primer lugar nos sorprendió la respuesta del proyecto ya que quisieron participar más de 170 escuelas de Cataluña y finalmente se seleccionaron a 30 para poder gestionar la transformación. Esto nos parece un indicador claro de la necesidad de repensar el espacio y cómo esta necesidad no coincide con el sistema que tenemos, la demanda es real. También nos sorprendió la capacidad creativa de todos los centros para hacerse suyo el reto y adaptarlo a su concepto pedagógico, y la movilización de toda la comunidad educativa de cada centro con una ilusión compartida.

P. ¿Cómo tiene que ser el entorno de un niño para que este aprenda? ¿Tanto influye?

R. Cada niño es diferente y tiene una forma distinta de aprender y percibir el entorno que le rodea. Lo importante es ofrecer entornos versátiles que permitan generar distintas metodologías, donde el docente y el alumnado puedan dialogar y generar aquellas dinámicas y formas de estar en el espacio que favorezcan tanto la convivencia como el aprendizaje. De alguna manera, abogamos por una escuela sensible que responda a las necesidades y retos de la realidad educativa del día a día. Pero está claro que hay temas muy básicos relacionados con el bienestar del cuerpo humano que hay que tener en cuenta. Como no pasar ni frío ni calor, acceso a luz natural, respirar un aire de calidad, no exponerse a condiciones acústicas desagradables, posibilidad de movimiento, gestión de los estímulos visuales, etc.

P. ¿El espacio aula entre cuatro paredes caducará? ¿Hacia dónde vamos? ¿Cómo creéis que será la escuela del futuro?

R. Nos gustaría que hubiera muchas escuelas del futuro, o esto es lo que vemos en algunos países del extranjero. Cada comunidad educativa construye o transforma una escuela adecuada a su contexto concreto a través del diálogo creativo y atreviéndose a experimentar. Evidentemente en estas escuelas podrá haber aulas entre cuatro paredes pero también habrá otros espacios. Quizás es posible que el concepto de aula evolucione y se haga más complejo siempre de la mano de la propuesta pedagógica. Transformar los espacios donde convivan varios grupos, donde los profesores puedan trabajar en equipos, donde los niños se sientan seguros y a la vez libres. Nos parece un buen reto.

P. ¿Este cambio de visión sobre los espacios, también se podría trasladar a espacios públicos enfocados a los niños? Me refiero a parques, bibliotecas, ludotecas, etc.

R. Todos los espacios son educadores. Nosotras apostamos por una mirada más atenta y centrada en el niño, que transgreda una arquitectura centrada en el objeto. Nuestra propuesta siempre es crear espacios desde una mirada más humana, y eso también puede incluir el concepto del espacio en sí mismo. Ahora pensamos en bibliotecas para libros, ludotecas para juguetes, parques para columpios. ¿Qué pasaría si creamos los espacios para la infancia donde puedan convivir libros, juguetes, columpios junto con experiencias artísticas, experiencias científicas, experiencias familiares y aquellas que aún no sabemos imaginar? Nos parece importante centrar el discurso en la experiencia de lo que la persona siente y experimenta y no en el objeto de la experiencia (libro, juguete, columpio, etc.).

P. Recientemente habéis presentado el proyecto de Hack School en Londres. ¿En qué países la arquitectura y pedagogía ya es una realidad?

R. Hay varios países que se están planteando el reto y cada uno a su manera como Australia, Dinamarca, Finlandia, Austria, Holanda y muchos otros más. Normalmente son países donde la legislación no es limitante. Cada contexto cultural ofrece miradas distintas, y oportunidades, pero todos construyen desde un concepto del aprendizaje más contemporáneo y desde una cultura concreta. La raíz de la diferencia que percibimos se encuentra en el concepto de infancia y niño-a de cada país y el tipo de relación cultural entre adultos y niños.

P. Habláis siempre de un cambio de cultura para poder cambiar los espacios. Pero, ¿este cambio de cultura es posible en nuestro país?

R. ¡Claro que es posible! Desafiamos los modelos y los estándares que indican una única manera de hacer las cosas. Es cierto que podemos aprender de las experiencias e ideas que vienen de otros países, pero cada escuela debe ser coherente con su filosofía educativa y entorno. Es una cuestión de confianza, formación y autonomía en lo que se refiere al centro, pero también es necesaria voluntad política para revisar las leyes que determinan la arquitectura en lo que se refiere a los espacios educativos. Estamos viviendo un momento muy interesante, muchas familias jóvenes ya son el cambio de cultura que altera el status quo.

P. ¿Qué tenemos que hacer para llevarlo a cabo?

R. Nosotras aconsejamos a las comunidades educativas a empezar por acciones pequeñas en espacios comunes. Las acciones pequeñas permiten explorar y facilitar el disfrute y logro compartido. Por otro lado, los espacios comunes permiten implicar a más personas de la comunidad y abren el debate para pensar qué tipo de comunidad y educación se quiere crear y compartir. Un truco sería seleccionar un espacio olvidado de la escuela e iniciar un diálogo para devolverle la vida, es en este punto donde la guía que hemos diseñado puede ayudar mucho a poner un poco de orden durante el proceso.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/11/03/mamas_papas/1509709334_897521.html

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“En la educación tradicional, hasta los niños que sacan buenas notas desconectan, pierden la curiosidad”

Carolina García

Por: Carolina García

El cerebro es potente y está diseñado para aprender sin esfuerzo, no necesita lecciones formales para hacerlo

Son muchos los expertos que están evidenciando la pérdida de talento en los centros educativos, una pérdida de talento que muchos achacan a la educación tradicional, basada en la obtención de objetivos por cursos, iguales para todos y no valorando a cada alumno como individuo. “Hasta ahora, nuestro sistema educativo ha sido pensado de forma ideológica —a partir de ideas, tradiciones, valores—, pero no lo hemos pensado de forma científica a partir de los grandes principios biológicos que gobiernan el pleno desarrollo de la inteligencia humana”, explica Céline Alvarez, pedagoga y autora de Las leyes naturales del niño. “Desde hace décadas”, prosigue, “imponemos a nuestros hijos clases donde tienen que aprender cosas que no les interesan, y tienen que hacerlo de forma pasiva, siguiendo instrucciones, sin realmente poder equivocarse, rodeados de niños de la misma edad de los cuales no pueden aprenden mucho”.

Somos seres sociales y para favorecer el pleno desarrollo de nuestros potenciales, lo que más nos hace falta es la presencia, la benevolencia y la ayuda del otro. “Cuando nos falta esta conexión, cuando nos sentimos solos, o juzgados, o aislados, o no queridos, nuestro organismo sufre un gran estrés que genera la secreción del cortisol, que estropea estructuras tan fundamentales como las de la memoria o de las competencias cognitivas superiores. Al revés, la relación empática y cálida favorece una increíble floración de las conexiones neuronales en estas regiones. Así que el amor no es una opción. Este vínculo representa un catalizador de inteligencia y de salud”.

“Para fomentar esto, y gracias a la ciencia, sabemos que los niños están muy predispuestos a memorizar lo que les interesa, siendo activos y comprometidos, equivocándose y repitiendo todas las veces que les haga falta, y siendo rodeados de niños de distintas edades para aprender de los mayores y consolidar sus conocimientos compartiéndolos con los más pequeños”. Pero no llega, a pesar de la pasión y del compromiso extraordinario de nuestros profesores, este sistema inadaptado interfiere con el desarrollo de los potenciales individuales, “con los potenciales humanos que todos tenemos al nacer – orales, sociales, lingüísticos, matemáticos, emocionales, cognitivos, creativos- y agota a los profesores que desprenden una energía colosal por un resultado que no es satisfactorio”, añade. Es importante entenderlo: este sistema lo sufrimos todos.

Los profesores se agotan de transmitir de forma colectiva conocimiento fundamental, cuando están predispuestos a hacerlo de forma individualizada.

Por ejemplo, en Francia el 40% de los niños salen de primaria con dificultades en lenguaje y en matemáticas. Por su parte, España tiene pocos alumnos brillantes. El Ministerio de Educación lo considera “la pequeña asignatura pendiente”. En el extremo opuesto, también tiene un 3% menos de alumnos rezagados (10,3%), aquellos con un nivel inferior al que se considera adecuado al terminar la enseñanza obligatoria, así quedó retratado en el último informe PISA con datos de 2015. La muestra incluye más de 37.000 alumnos de 980 centros españoles y participaron por primera vez todas las comunidades autónomas con datos propios.

 La comunidad educativa debe saber que el cerebro es potente y está diseñado para aprender sin esfuerzo, no necesita lecciones formales para hacerlo. “En esta educación tradicional, hasta los niños que sacan buenas notas desconectan”, agrega Alvarez. “Se desenganchan de lo que son verdaderamente, dejan de buscar el sentido de las cosas, pierden la curiosidad porque se tienen que pasar los días respondiendo a instrucciones exteriores, intentando satisfacer al adulto. Pero cuando toda esa vida interior tan creativa y luminosa se calla, no solamente pierden los niños; perdemos todos”, continúa.

El sistema de educación tradicional afecta a los niños y a los profesores también. “No solo afecta a la hora de aprender, sino también de transmitir”, añade. Los profesores se agotan de transmitir de forma colectiva conocimiento fundamental, cuando están predispuestos a hacerlo de forma individualizada. “Así que tienen que trabajar en un sistema que va en contra de sus necesidades y, además, lo tienen que hacer con más de 25 niños que también se defienden de un sistema que no les conviene. Es normal que emerjan tensiones, conflictos y que cada uno termine el día exhausto”. Para la experta, necesitamos ya un sistema que pare de interferir y que respete los mecanismos biológicos de todos. Y aquí es donde entra la neurociencia.

“Sabemos que replicar o implementar un sistema fijado sin tener en cuenta las condiciones de cada uno nos lleva al fracaso”

Para Alvarez, hoy las neurociencias confirman muchas de las intuiciones que han tenido grandes pedagogos e invalidan otras, pero aportan – por primera vez en la historia de los sistemas educativos – informaciones objetivas para pensar la educación de manera «fisiológica» y no dogmática, “invitándonos, más o menos, a hacer exactamente lo contrario de lo que estamos haciendo ahora”. “Pero aunque nos de grandes indicaciones que delinean los contornos de un marco pedagógico fisiológico, no pueden dictarnos un método fijado. En este ámbito, cada uno tiene que experimentar las respuestas pedagógicas, las más adecuadas, tomando en cuenta su propia personalidad y la de los niños”. “Sabemos que replicar o implementar un sistema fijado”, prosigue, “sin tener en cuenta las condiciones de cada uno nos lleva al fracaso. Así que estoy convencida de que lo más eficaz sería justamente no tener método, sino conocimiento, buen sentido y flexibilidad”.

Para demostrar su teoría, Alvarez realizó un experimento en 2011 en París con niños de tres, cuatro y cinco años. “El objetivo era demostrar que aunque los pequeños vivan en un barrio desfavorecido -como es el caso de Gennevilliers en la capital francesa- cuando se respeta la manera natural de aprender y de transmitir, no solo aprenden sino que van más allá de lo que creíamos que eran capaces”. También la experta descubrió que aprender de forma natural tenía consecuencias positivas en su personalidad y en cómo se comportan con los demás, mejorando sus habilidades sociales y morales. “Son más generosos, benevolentes, empáticos, autodisciplinados”, explica. Pero este experimento solo es un punto de partida. “Creo que es importante ir más allá, por ejemplo mezclando niños de edades todavía más distintas, ofreciendo más vínculo con la naturaleza, y permitiendo más tiempo de juego libre”, argumenta.

El entorno es la clave en el desarrollo de la inteligencia humana. «El cerebro del recién nacido es muy inmaduro, irá estructurando las experiencias sociales, físicas, lingüísticas, sensoriales, que le ofrece el entorno. Esta plasticidad cerebral representa a la vez una gran oportunidad y una gran vulnerabilidad: el impacto del entorno puede ser muy favorable si nutre y sostiene; pero también puede ser muy desfavorable si interfiere, impide, si es violento o estresante», explica la explica la experta. “Lo que hay que hacer es parar de interferir con las motivaciones endógenas que empujan a nuestros niños a explorar el mundo. Nuestra única tarea, sencilla pero extremadamente difícil, es permitir que el niño se ponga en contacto -tanto tiempo que la haga falta- con esas situaciones que van a nutrir sus circuitos neuronales en pleno desarrollo”, concluye Alvarez.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/11/06/mamas_papas/1509968976_292740.html

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España: Profesores crean una plataforma para mejorar la Educación Especial

Noticias

Europa/España/11 Noviembre 2017/Fuente: El periódico mediterráneo 

El sindicato mayoritario, Stepv, mantuvo ayer una reunión con la presidenta de la asociación de directores de centros de Educación Especial Públicos, Raquel Andrés, para analizar la situación de estos colegios y crear una plataforma reivindicativa para trasladar propuestas a la Conselleria de Educación y negociar en Mesa Sectorial. En la Comunitat hay 28 centros de educación especial, siete de ellos en la provincia.

Se abordó la necesidad de una normativa específica para estas enseñanzas (un reglamento orgánico y funcional específico) y que se tenga en cuenta estos centros en la normativa general, especialmente, en cuanto a comisiones de servicio específicas, atención de los servicios psicopedagógicos especiales, plantillas y formación, entre otras.

También se analizó la situación de los educadores de Educación Especial que trabajan en estos centros, que ahora dependen de Función Pública, y que han protagonizado huelgas y acciones de protesta. Coincidieron en la necesidad de que pasen a ser gestionados por la Conselleria de Educación, y que se regulen sus condiciones laborales atendiendo a las particularidades educativas.

Asimismo, se reclamó que la Conselleria de Sanidad mejore la atención a estos centros en cuanto a la dotación de personal sanitario. Además, se reivindicó la necesidad de mejorar las infraestructuras que, según indican, presentan deficiencias.

Fuente: http://www.elperiodicomediterraneo.com/noticias/castellon/profesores-crean-plataforma-mejorar-educacion-especial_1106351.html

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Cómo aprenden los docentes

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Una inmersión en el trabajo de un equipo de investigación colaborativa que indaga cómo el profesorado de secundaria incorpora al aula su experiencia personal adquirida en la vida cotidiana.

Esbrina -Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos- es un grupo de investigación consolidado desde el año 1995, de carácter interdisciplinar y con la participación de departamentos de varias universidades catalanas, coordinado por Juana M. Sancho y Fernando Hernández. Su programa de investigación se fundamenta “en la evidencia de que poner en práctica propuestas pedagógicas que responden a las necesidades educativas actuales (a veces contradictorias y paradójicas) y requiere tener en cuenta los procesos de construcción de la subjetividad en un mundo complejo y profundamente mediado por las tecnologías digitales, de los sujetos que transitan por diferentes entornos educativos formales e informales”.

Sus proyectos de investigación se articulan siempre a partir de estas tres premisas: a) Una epistemología que no está predeterminada sino que se construye a partir de las diversas voces que van surgiendo en la conversación grupal. b) Una metodología que tiene claro su punto de partida pero no el de llegada, donde tratan de sorprenderse con nuevas preguntas y hallazgos inimaginables. Y c), un posicionamiento político e ideológico, que lejos de falsos neutralismos y equidistancias, apuesta por unos determinados valores para una mejor comprensión de la realidad.

Una de sus últimas investigaciones se ha centrado en averiguar de qué modo los jóvenes transitan y aprenden dentro y fuera de los centros de secundaria. “Quisimos indagar con ellos sobre cómo se comunican, expresan y aprenden; y qué papel representan los multialfabetismos en esos dos escenarios, en principio, dispares y distantes (véase ¡Y luego dicen que la escuela pública no funciona!, Fernando Hernández (coord.), Barcelona, Octaedro, 2017).

El conocimiento profesional no puede desvincularse de la experiencia personal

En esta misma dirección se está desarrollando actualmente el proyecto “APREN-DO: Cómo aprenden los docentes: implicaciones educativas y retos para afrontar el cambio social”. El grupo Esbrina lo centra en el profesorado de secundaria y el grupo vasco Elkarrikertuz, con el que trabaja en estrecha colaboración, lo focaliza en el de infantil y primaria. “El proyecto trata de dar cuenta de cómo el profesorado aprende a partir de evidencias obtenidas en situaciones de grupo, aula, centro y contextos de la vida cotidiana”. Para ello se recurre a producciones artísticas, observaciones en el aula y en el centro, grupos de discusión y relatos biográficos para comprender cómo el profesorado aprende dentro y fuera de su trabajo sobre los contenidos disciplinares, los referentes pedagógicos, el aprender del alumnado, las tecnologías, las dimensiones culturales y sociales y los referentes de sí mismos. Esta perspectiva de investigación enfatiza el carácter holístico o sistémico del aprendizaje docente, más allá de las causalidades simples, en contextos situados -como el aula o los grupos de intercambio- y no en situaciones de formación planificadas por otros.

Se parte de tres hipótesis: 1. Conocer cómo los docentes aprenden en diferentes contextos puede contribuir a replantear su formación y responder a los retos sociales de la educación escolar. 2. El aprendizaje docente tiene lugar en la interacción de ámbitos de conocimiento y experiencias sociales, culturales y tecnológicas que sobrepasan los directamente relacionados, de forma tradicional, con el conocimiento profesional. Y 3. La utilización de métodos artísticos en la investigación sobre cómo aprenden los docentes puede contribuir a desvelar aspectos de la experiencia de aprender que de otra manera se mantendrían invisibles.

El ADN de Esbrina son las preguntas de la investigación: ¿Qué aporta la bibliografía (investigaciones e informes) sobre cómo el profesorado aprende? ¿Cómo aprende el profesorado en contextos profesionales y cotidianos? ¿Cómo transitan e interactúan estos modos de aprender? ¿Cuál es el papel de los otros en estas experiencias de aprendizaje? ¿Qué papel representan las cada vez más omnipresentes tecnologías digitales? ¿Qué influye en el aprendizaje docente? ¿Cómo representan los sistemas que reflejan la complejidad del aprendizaje docente? ¿Qué aportan los métodos artísticos combinados con otros métodos cualitativos a dar cuenta de la experiencia de cómo los docentes aprenden? ¿Cómo la investigación sobre las experiencias de aprender de los docentes puede contribuir a afrontar los retos que hoy tiene planteada la formación del profesorado y las demandas de cambio de la educación para afrontar los retos de la sociedad contemporánea? ¿Qué nos permite pensar, qué conceptos nos permite hacer emerger, el proceso de realización de las cartografías que generan los docentes sobre sus tránsitos de aprender dentro y fuera de los centros educativos?

¿Cómo se ve desde un instituto?

Conversamos con dos profesores del IES Manuel Vázquez Montalbán (Sant Adrià del Besós, Barcelona): Eduard Giró, orientador, y Rosalía Delgado, profesora de lengua. Ambos valoran enormemente esta investigación por el grado de profundidad en que está pensada y por su planteamiento original y creativo. “Genera un nivel alto de reflexión interna, con un enfoque interdisciplinar, que nos es muy útil”, sostiene Eduard. Además, añade Rosalía, “se establece un acompañamiento cercano y un clima muy agradable de colaboración. Destacaría el vínculo que se establece entre el crecimiento personal y la vida académica”. Acto seguido ponen ejemplos de estos vínculos que se construyen a partir de sus experiencias vitales y procesos formativos fuera del instituto: el rol paterno, las relaciones con otros colectivos como el AMPA y la Asociación de Vecinos, los viajes, el tiempo de ocio u otras relaciones más informales.

A Rosalía le agrada la oportunidad de crear un espacio que, entre otras cosas, permite ver a sus colegas de una manera más atenta y profunda. “Te obliga a esforzarte y descubres nuevas cosas de tus compañeros”. A los dos les activa la imaginación. “La cabeza te da muchas vueltas”, tercia Eduard. Una docena de profesores del centro han compartido dos intensas sesiones de trabajo -de tres y cuatro horas- con algunos miembros de la investigación. Pero las discusiones se han prolongado más allá de estas sesiones, en diversos momentos y situaciones, porque ha supuesto una sacudida mental que les ha ensanchado y enriquecido su mirada y quehacer docente. Cada docente tenía que elegir una metáfora y luego representarla artísticamente, mediante un dibujo, un collage o lo que fuera. Eduard eligió la del río, pues le permitía ir recogiendo las diversas influencias externas al igual que las incidencias del curso fluvial. Rosalía tomó la del mar “porque el aprendizaje no acaba nunca”, con intensidades distintas como el movimiento de las olas, donde puedes llegar a ahogarte o mantenerte a flote.

¿Qué impacto tiene todo ello en su intervención cotidiana dentro del aula? Para Eduard es importante saber lo que los alumnos hacen fuera para ver lo que se puede hacer en la clase. “Es una oportunidad para descubrir las habilidades y potencialidades de los alumnos. También te obliga a preguntarte por qué estás enseñando de una determinada manera, y me he dado cuenta de que tienes que encontrar otras maneras de expresarte más gráficas y creativas, menos formales”. Rosalía comparte esta opinión e incorpora un nuevo matiz: “Te ayuda a tener más en cuenta tus estímulos y motivaciones; a hacer examen de conciencia de manera permanente. Y a aprender a aprender, más allá de la materia”. En efecto, Enseñar la asignatura no basta (Paidós), como titularon acertadamente este libro de Juana M. Sancho y Fernando Hernández, hace ya mucho tiempo pero que sigue plenamente vigente.

Las decisiones se toman en grupo a partir de las investigaciones

Quince de junio de 2017. Me invitan a una sesión de trabajo del grupo de investigación que lo conforman diecisiete personas -hoy faltan cinco-: investigadores seniors y juniors, de Pedagogía y Bellas Artes, con profesores visitantes de otros países y estudiantes que realizan sus trabajos de final de grado y de máster. El proyecto, previsto para tres años, se encuentra justo en su ecuador. Todos andan con sus botellas de agua porque la canícula aprieta y la refrigeración escasea.

El encuentro, que dura exactamente las dos horas fijadas, se abre con una información sobre un seminario europeo celebrado recientemente en Málaga sobre métodos inclusivos de investigación, al que asistieron algunos miembros de Esbrina. Ésta fue la pregunta que lanzaron en su taller: ¿Cómo pensar una investigación que nos permita sorprendernos? Fernando Hernández, que conduce una sesión muy dinámica y participativa, precisa: “Se trata de una pregunta que no se había hecho nunca. No hay que buscar siempre resultados, hay que resolverlo en grupo y plasmarlo en una cartografía. Este proceso de creación colectiva pone de relieve la complejidad. Para cambiar también tienen que cambiar las formas de representación”. Se habla de que el mapa no es el territorio: sólo da cuenta de los lugares en que hemos estado. De que todas las cartografías son diferentes: cada grupo tiene una idea de originalidad y de creatividad que contrasta con el academicismo de la eficiencia estandarizada. De cómo los institutos pueden ayudarles a hacer cartografías en sus procesos de devolución. Y de la importancia de hacer visible el desplazamiento de lo individual a lo colectivo.

A continuación, Paulo Padilla Petry, profesor-investigador del MIDE de la Facultad de Educación explica cómo ha construido una cartografía a partir de la resonancia sistémica: ir más allá de lo que se dice y del aprender, que me ha permitido ver puntos de conexión que no había encontrado en otras investigaciones; y a partir del extrañamiento: no me he atrevido a interpretar, a darle sentido y me he limitado a hacer preguntas”. (Cabe señalar que esta persona no sabe nada del centro y del docente y que se limita a trabajar a partir de las devoluciones de las cartografías individuales). Todas las personas del grupo se identifican con lo que a Paulo le llama la atención: que las emociones, por ejemplo, están siempre fuera del aula. Se conversa sobre la manera de cartografiar por parte de la docente, con círculos y colores visibles, el yo y todo su entorno social, sus dicotomías y separaciones. Y de ahí surgen preguntas acerca de cómo el profesor se coloca delante del aprender del alumnado, de las relaciones entre lo que se aprende dentro y fuera  y sobre las diversos escenarios de aprendizaje. También se discurre sobre la exploración de los lenguajes oral, escrito y artístico para representar la realidad. Tras un intenso debate, Fernando sintetiza la aportación de Pablo: “Cómo dar cuenta del no entender. En vez de tratar de entender e interpretar, hacer preguntas relevantes para ver cómo esto se mueve. Investigar levantando preguntas es dar cuenta de lo que no entendemos”.

Ahora es el turno de Sandra Carbó, de Bellas Artes, con la exposición y comentario de su TFG (Trabajo Final de Grado) sobre “Cartografiar un proceso de investigación del Grupo Esbrina desde la investigación basada en las artes”. Se trata de otra manera de narrar y dialogar mediante una aproximación personal a un camino: el del proyecto A-PRENDO. “Un camino que engloba el arte, el diseño., la investigación, el lenguaje textual y visual desde múltiples perspectivas…..También busco abrir nuevos diálogos que emerjan de este recorrido con el fin de seguir en un proceso de continuo movimiento, mejorando lo conceptual y lo técnico. Y Lanza ¿? Una pregunta final: ¿Cómo el diseño puede aportar algo nuevo a la investigación a partir del diálogo colaborativo?”

La sesión concluye con diversas informaciones relativas a las tareas pendientes y nuevas demandas: visitas a centros, lectura de los relatos ya terminados, nuevas reuniones, asesoramientos a centros para enriquecer sus diagnósticos y acompañar procesos de mejora y transformación. Porque, aparte de que sus investigaciones se publiquen y difundan, uno de los objetivos irrenunciables de Esbrina es que el conocimiento generado contribuya a promover el cambio metodológico, institucional y cultural-educativo de los centros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/08/como-aprenden-los-docentes/

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