La consejería destaca que, en el proyecto ‘Hábitos Saludables en la Escuela’, harán hincapié en la salud mental y la prevención del consumo de «sustancias» en los institutos
La consejera de Educación, Rocío Lucas, ha presentado este martes el proyecto ‘Hábitos Saludables en la Escuela’, cuyo eje vertebrador será la Red de Escuelas Saludables de Castilla y León, que se creará a lo largo de los próximos cursos. «La salud es el centro de nuestra vidas y los centros educativos de la Comunidad han mostrado su compromiso durante la pandemia», ha señalado Lucas en una rueda de prensa para añadir que el nuevo programa es un paso más en esa dirección.
Con esta inciativa, el Ejecutivo autonómico fija como meta promocionar la salud en cuanto a la formación de hábitos en los alumnos y la preparación de los docentes para que éstos puedan atender a las necesidades de los estudiantes.
El plan, que comenzará a estar operativo a partir del próximo curso escolar (2022-2023), consta de cuatro áreas según ha descrito la consejera, «el currículum educativo, el entorno psicosocial del centro, la familia y la colaboración con los distintos recurosos comunitarios que protegen y promueven el valor de la salud».
Así, en cuanto a las líneas de intervención, Lucas ha destacado como novedad la importancia de la ‘educación emocional’ y el cuidado de la salud mental, así como la prevención del consumo de sustancias adictivas entre los alumnos.
Integración del plan
«La implantación del proyecto se hará a partir de un equipo formado por miembros del claustro de cada centro, además de personas o entidades externas relacionadas con su entorno», ha adelantado la consejera para incidir en que, entre otras, deberán elaborar un plan de actuación con programas de formación y autoevaluación.
A modo de incentivo, Lucas ha desvelado que se establecerá un premio de «reconocimiento» de esos centros que se traducirá en un incremento de la partida económica que les corresponda.
El caso es que un compañero, el otro día, escribía en su blog sobre el asunto de las programaciones y eso me inspiró para escribir en este artículo cuestiones sobre las que llevo pensando mucho tiempo.
Decía Santos Guerra (2000) que la organización como disciplina era la forma de, centrándonos en la parte intermedia, alejarnos tanto de los fines que nos propusimos inicialmente que acabáramos haciendo lo contrario.
Esto sería, como un viajero que se propone un destino y que cuando empieza el viaje se centra tanto en la forma de dar sus pasos que acaba en la ciudad opuesta que se propuso inicialmente visitar.
En este sentido, contemplo con preocupación cómo en los últimos años desde la Administración se ha invertido “sin mesura” en este “camino” pero muy poco en la autonomía para la elección del destino.
Con todo esto me refiero a lo que Gertrudix (1999) calificaba como “instrumento diabólico”: la enseñanza programada.
En este sentido, la escuela tiene una lógica a la hora de funcionar que sólo se entiende como normal, dentro de la propia escuela. Sus usos y formas de hacer resultarían impensables en nuestra vida cotidiana. Se ha convertido el sistema, en la única justificación del propio sistema.
En palabras del propio Gertrudix (1999, p. 22):
La escuela constituye un mundo aparte. Dentro de ella todo se organiza en función de una lógica totalmente excepcional y única. Los aprendizajes quedan en un segundo plano y el protagonismo es casi exclusivamente de la enseñanza. Toda gira en torno a lo que hay que enseñar y los transmisores de conocimientos (manual escolar, maestro, profesor y otras fuentes) marcan los ritmos a seguir. Fuera de la escuela, sin embargo, los aprendizajes se organizan de forma muy diferente. Tanto es así, que si quisiéramos exportar el sistema de funcionamiento escolar a otros aprendizajes que se realizan en la vida de las personas, cualquiera podría decirnos que hemos perdido el juicio. La agrupación por edades, la utilización de la memoria como facultad fundamental y a veces única, la sistematización y graduación de los aprendizajes, los objetivos, los niveles de conocimiento, las etapas, sólo tienen sentido en los centros escolares.
Esta ilógica escolar no es al azar, sirve a tres aspectos diferenciados:
En segundo lugar, es un planteamiento absolutamente conductista de los aprendizajes.
Conviene recalcar aquí que, aunque nuestras leyes educativas se hayan declarado constructivistas desde la Logse, la operativa, la forma en la que luego se han organizado, así como el concepto de programación didáctica, ha sido profundamente conductista. Esta lógica diabólica de secuenciar y programar todos los aprendizajes y que la forma de hacerlo más eficaz sea la división artificial en objetivos de aprendizaje cada vez más pequeños, tiene que ver con el conductismo más rancio. En el que el aprendizaje de conductas complejas es tan sencillo como la suma de las conductas más simples.
Toda esta enseñanza programada descansa, como decimos, en esta vieja idea conductista que busca la mayor eficacia, y esta, en el diseño de estas programaciones que hace el maestro: si somos capaces de hacer de la forma más técnica y pormenorizada posible el diseño de lo que va a aprender nuestro alumnado, más aprenderá.
Lamentablemente, esto sabemos que no funciona así: la suma de las partes rara vez es igual al todo como nos anunciaba ya la Gestalt en 1912. Esto se ve muy claro en el principio de cine. Donde una cantidad de imágenes fijas vistas a una velocidad determinada son percibidas como imágenes en movimiento.
Esta programación de aprendizajes absolutamente irreal en cualquier otro contexto de la vida humana, como nos decía Gertrudix (1999) provoca lo que yo llamo: la ilusión del control sobre el aprendizaje que mantiene tranquilos a profesorado y a Administración y en la que se sustenta parte del aparato burocrático del que luego, todos y todas tenemos quejas.
Esta ilusión de control, además, permite que el sistema se sostenga en conceptos macro que fuera de él nadie compartiría al focalizar la atención de los y las docentes en micro-conceptos. Entender que podemos medir y programar qué aprende alguien, cómo y en qué tiempos es una locura que todos compartimos dentro de esta lógica, pero que no tendría el menor sentido si nos paráramos a pensarlo un solo instante o si tratáramos de hacerlo fuera del entorno escolar.
Imaginemos que unos papás desean programar el proceso de aprendizaje del habla de su hija pequeña y que cada tres o seis meses comprueban la cantidad de palabras que la niña ha aprendido en relación a la programación que ellos han realizado. Si la niña responde a las expectativas de la programación, le irán dando buenas notas en los controles que realice, mientras que si no llega al número de palabras programadas por sus padres, entonces habría que plantearse la repetición de algún periodo o la realización de un trabajo complementario. […] El aprendizaje del habla, de cualquier deporte o de cualquier actividad no reglada y, por tanto, no sujeta a programación gradual y sistemática, se produce de una manera global, entendida como un proceso que tiene un principio y un final, pero que si se divide en periodos intermedios pierde toda su razón de ser, puesto que cada persona sigue su propio ritmo en el aprendizaje. Hay niñas que se sueltan a hablar a los dos años y medio, otras a los tres, otras aún más tarde. Como sucede en el proceso de caminar, los hay que andan a los nueve meses, otros a los doce, otros a los dieciséis… (Gertrudix, 1999, pp. 23)
En último lugar, esta ilógica constituye el principal elemento de alienación del pensamiento docente (Contreras, 1990; Martínez Bonafé, 1999).
Se desplaza la atención del profesorado de lo verdaderamente importante: ¿Qué hago mañana con mi alumnado en clase para que aprenda lo máximo posible? Cuestión esta sobre la que tiene que decidir como un profesional autónomo. Y lo hace hacia cuestiones de índole burocrático relacionadas con las programaciones y que, rara vez, tienen incidencia alguna en la calidad del trabajo para con el alumnado. Únicamente, generan más papel pintado para el aparato burocrático y de control de la Administración ante la que el profesorado se convierte casi en un técnico-administrativo de aprendizaje.
La prueba de que todo este aparato burocrático-programativo es intencional es que estas tareas han aumentado hasta el punto de ser humanamente irrealizables. Alcanzando su esplendor con la llegada de las competencias, que ha puesto sobre el tapete toda una ingeniería curricular propia.
La maldad que hay que tener para poner 51 criterios de evaluación en vez de 50, no vaya a ser que los docentes ponderemos cada uno a un 2% y ya no tengamos con qué entretenernos. Como si no hubiese criterios parafraseados de criterios anteriores. Y como si 50 fuesen aún pocos…
La cuestión es tan enrevesada que lo más habitual cuando alguien está aprendiendo a programar (incluso cuando ha aprendido hace tiempo) es la pregunta clásica de: esto es un objetivo, un contenido, un… porque la enseñanza programada está pensada para no poder solucionarse, para siempre ser perfeccionable, para que nos perdamos en ese laberinto de nombres: objetivos, contenidos, actividades, criterios de evaluación, competencias, estándares, resultados de aprendizaje (habrá nombre más feo que este),… y de reglas: estos van en infinitivo; aquellos, si los pones aquí, debes hacer referencia allá… La idea, estoy convencido, es que sea irresoluble.
Mientras seamos técnicos preocupados de procesos burocráticos no estamos pensando en cómo dar una educación de calidad a nuestro alumnado.
La pregunta es obvia: ¿Qué margen deja todo esto para planificar –no programar– la docencia? La respuesta es obvia también: el menor posible.
Mientras seamos técnicos preocupados de procesos burocráticos no estamos pensando en cómo dar una educación de calidad a nuestro alumnado. Pero, además, es específico de la docencia. Pocas profesiones tan burocratizadas, tan controladas por papeleo técnico como la docencia. Decía un compañero:
“Me paso la mitad del tiempo justificando lo que he hecho y la otra mitad justificando lo que voy a hacer”
Este proceso de programación, como decía Gertrudix (1999), sería inconcebible en otras profesiones: ¿Os imagináis a un médico haciendo programaciones de los pacientes que va a tener a lo largo del año y los tratamientos pormenorizados que dará a cada uno de ellos? ¿cómo los evaluará para ver si han funcionado, etc.? ¿o un abogado? ¿o un funcionario de un ayuntamiento? ¿o un arquitecto?
En todas las profesiones existe burocracia, pero en ninguna de ellas, como en la docente existe una desconfianza manifiesta de la Administración hacia los profesionales que se contrata de forma tal que se les pida explicaciones constantes por todas y cada una de las decisiones, primero que toman, y después que han tomado.
Aún así, no es difícil encontrar a burócratas defensores de estos procedimientos demenciales. Personas que entienden que si alcanzan calidad en “los papeles” esta se convierte por arte de magia en la realidad.
La realidad es que hace mucho tiempo que, por salud mental, las programaciones nos las dan hechas las editoriales. Nosotros sólo cogemos y adaptamos.
Mi propuesta es clara: por supuesto que hace falta invertir tiempo en planificar la docencia, todo el del mundo. Y además acudiendo a criterios rigurosos que puedan ayudarme a discernir si lo que hago con mi alumnado tiene sentido o no para su aprendizaje.
Deberíamos invertir el menor tiempo posible en programarla, únicamente el que nos requiera cumplir con el requisito legal. Pero siendo muy conscientes de que el tiempo que invirtamos en ella, a parte de no tener reflejo en la calidad docente, es una trampa diseñada específicamente para atraparnos.
Por último, creo que la reducción de burocracia es ya, casi, un requisito para cualquier proceso de cambio hacia más calidad docente. Pero, además, estoy firmemente convencido de que hay que darle toda la autonomía del mundo al profesorado. Para que decida qué y cómo trabajar con el alumnado.
Para ello son excelentes profesionales en cuya formación hemos invertido mucho dinero como sociedad.
Referencias bibliográficas
Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, currículum y profesorado. Akal.
El real decreto aprobado este martes por el Consejo de Ministros entrará en vigor este curso 2021-2022 y contempla los nuevos criterios de titulación en el sistema educativo.
El Gobierno ha aprobado este martes, a propuesta del Ministerio de Educación y FP, los nuevos criterios de evaluación, promoción y titulación para la Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, cambios que entrarán en vigor este mismo curso 2021-2022.
El real decreto aprobado este martes permitirá a los alumnos de 2º de Bachillerato que obtengan el título con una asignatura suspensa, contempla la repetición de curso como algo excepcional y eliminará las pruebas de recuperación de junio y/o septiembre en Secundaria.
«Estamos ante un nuevo sistema de evaluación que impulsa la cultura escolar basada en la confianza, el trabajo colaborativo y la participación», ha señalado este martes la ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, en la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros.
Según ha indicado, este real decreto permite que España se adecúe a los estándares europeos, ya que contempla «un carácter integrador» en todas las etapas educativas, pone el foco en lo que se conoce como evaluación continua y da «un paso más» en reforzar la personalización de todos los procesos de aprendizaje.
Además, con estos nuevos criterios, la repetición será considerada algo excepcional, pues, tal y como ha destacado la ministra, un 30% de los estudiantes españoles de 15 años ha repetido al menos una vez de curso, y las tasas de abandono escolar en España se sitúan en el 16%, muy por encima del resto de países de su entorno.
Según esta norma, la evaluación en Primaria será «continua y global» y las decisiones sobre la promoción serán adoptadas por los equipos docentes, que actuarán de manera colegiada. Esta decisión se someterá a la consideración de los docentes únicamente al finalizar los cursos de 2º, 4º y 6º, siendo esta automática en el resto de cursos de la etapa, según recoge el documento. Así, la repetición de curso será algo «completamente excepcional» que se contemplará únicamente tras haber agotado el resto de medidas y cuando se estime que esta medida es la más adecuada para favorecer el desarrollo del alumno.
Se suprimen las convocatorias extraordinarias de junio y septiembre en Secundaria
En el caso de Secundaria, las decisiones sobre promoción «dejan de estar condicionadas por el número de materias superadas y pasarán a recaer enteramente sobre el equipo docente», que valorará si las asignaturas suspensas por el alumno le permiten seguir con éxito el curso siguiente. Así pues, al igual que en Primaria, la repetición se considera una medida «absolutamente excepcional» que solo se tomará tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo.
Asimismo, el real decreto determina que el alumno podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria. Otra de las novedades que recoge la norma de evaluación, promoción y titulación es que se vuelven a poner en marcha los programas de diversificación curricular para los alumnos de 3º en el curso 2022-2023.
En cuanto a la titulación en la ESO, la decisión recaerá totalmente sobre el equipo docente, «sin que pueda quedar condicionada por el número o la naturaleza de las materias no superadas». En todo caso, promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias. Y se suprimen las convocatorias extraordinarias de junio y/o septiembre para «terminar con la incongruencia de resolver un proceso de nueve meses de trabajo en una prueba única», según destaca el ministerio.
Bachillerato y Formación Profesional
Con respecto al Bachillerato, el real decreto establece que la promoción de 1º a 2º exigirá que el alumno tenga un máximo de dos materias suspensas. A diferencia de la ESO, se mantienen las convocatorias extraordinarias.
Para obtener el título de bachillerserá necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, pero, de manera extraordinaria, se prevé la posibilidad de obtener el título con una materia no superada, siempre que así lo acuerde el equipo docente y se cumplan además los siguientes requisitos: que el alumno haya alcanzado los objetivos, no haya faltado a clase, se haya presentado a todos los exámenes y la media de todas las asignaturas de la etapa sea igual o superior a cinco.
En cuanto a la Formación Profesional, la evaluación se realizará por módulos profesionales y para superar un ciclo formativo, tanto de grado medio como de grado superior y cursos de especialización, se tendrá que aprobar todos los módulos profesionales que lo componen. Y quienes superen todos los módulos incluidos en un ciclo de Formación Profesional Básica obtendrán el título de graduado en la ESO.
El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia.
e da la sensación que, en demasiadas ocasiones, cuando se abre el debate de las pedagogías alternativas y su difícil encaje en una educación pública oxidada, o su elitista uso en la concertada o en la privada, se cierra dando cera a las escuelas libres autogestionadas.
No es el objetivo de este artículo defenderlas, entre otras cosas porque es imposible hablar de un conglomerado como un todo definido y unívoco. Escuelas democráticas, escuelas activas, espacios de aprendizaje, alternativas a la escuela, bosque escuela, escuela rural, escuela libre, etc. Una multiplicidad de experiencias que solo tienen en común que no son ni escuela pública, ni escuela concertada, ni escuela privada.
Ninguna de ellas entra en los tres tipos oficialistas recogidos en las normativas, pero parece que hay un interés claro en asemejarlas a la educación privada. Se puede hacer desde el desconocimiento pero también con el objetivo de desacreditar las experiencias educativas que están aconteciendo en los márgenes y que pueden significar realidades de cuestionamiento al marco institucional y también de impugnación del malestar que éste supone para la comunidad educativa.
Una escuela alternativa, en cualquiera de sus formas, puede parecer privada porque, efectivamente, no hay ni un solo euro público que la sostenga.
No deja de ser una consecuencia nefasta de la mercantilización de la vida que asemejemos lo público a lo gratuito y lo privado a aquello que su consumo da un estatus.
Es una dicotomía falaz porque en el Estado español la escuela pública y la escuela privada forman parte del mismo modelo educativo. Son complementarias y se retroalimentan. Ambas están puestas al servicio de la estratificación clasista del país y de la economía, en un reparto determinado de funciones y sectores sociales a la que se dirigen. Obviamente, esto viene de lejos y poco tienen que ver con ello las experiencias de educación libre. Y aunque se quiera enmascarar en un debate pedagógico, es una cuestión de justicia social que no se quiere abordar políticamente.
La falacia va más allá porque la escuela pública no es gratuita —aun con una de las mínimas inversiones europeas en educación cuesta 520,5 euros al mes (datos de 2018) por alumno—, ni tampoco es pública, si entendemos lo público como lo de todas, ya que ni por las necesidades que cubre, ni por la participación que permite, podemos decir que responda al interés general.
El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia, la fuga o la creatividad…
Recuperar la autogestión
La autogestión de la vida y la lucha por unos servicios públicos dignos no debiera ser algo contradictorio —excepto cuando hablamos de educación que todo parece traición, convirtiendo el debate pedagógico en un duelo a muerte—. Intentar recuperar la gestión de lo público desde lo micro, en una producción de alternativas reales, no debiera verse como una amenaza por aquellas que quieren una escuela popular, de y para la gente.
Mucho camino queda por recorrer para poder ofrecer una alternativa común y satisfactoria para la mayoría, pero difícilmente se alcanzará sin un entrenamiento, sin un ensayo de cómo pueden ser las cosas diferentes en educación.
Más allá de las utopías y de las estrategias políticas, el hecho es que hay una estructuración de la oferta educativa que a algunas personas no nos convence, ni por lo privado, ni por lo público ni por lo concertado. El derecho a la educación trasciende a los modelos establecidos para satisfacerlo. No queremos conformarnos con el mal menor y apostamos por jugar otros posibles aquí y ahora, sin mucha más realidad que las necesidades, los sueños y los recursos de los pequeños grupos humanos que sostienen cada uno de los proyectos alternativos.
Son procesos organizativos complejos, en los que participan familias, docentes o acompañantes, y en algunos casos niños y niñas, con un nivel potente de autogestión y de regulación de conflictos. Se ha de tener una estructura colectiva sólida para poder sostener alternativas antisistema a lo largo de los años.
El resultado son proyectos pequeños, algunos efímeros, autorreferenciales y muy diversos entre sí. Si bien muchos surgen desde una motivación pedagógica, la pedagogía alternativa aparece más como una consecuencia de la autogestión que como su causa.
Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa
Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa. Y una vez ahí, no vamos a ser tan grises como para reproducir lo que a nadie le gusta de la educación reglada.
No es difícil, solo por el hecho de colectivizar el día a día en un espacio de convivencia y aprendizaje con criaturas surge algo radicalmente alternativo y valioso en cuanto a experiencia humana compartida. Y algo esencialmente negado por el sistema estatal.
Por eso cuando se habla de innovación educativa o de pedagogías alternativas en el marco institucional poco o nada tiene que ver con las experiencias de las escuelas libres, independiente de que pueda haber herramientas similares, o autoras compartidas como Montessori, Neill, Rebeca y Mauricio Wild, André Lapierre, Pikler, o el controvertido Steiner. Nada que ver.
Incluso desde la crítica, que comparto, de que ciertas didácticas pueden desvirtuar lo que queda de la escuela tradicional como mecanismo de inclusión y de igualdad de oportunidades, deteriorando su capacidad de instrucción -y que hay un interés neoliberal en ello-, en ningún caso puede ser esto responsabilidad de los espacios alternativos de aprendizaje y relación. Son pequeños y muy poco representativos para tan grande pecado.
Hay una confusión interesada. Aquellas propuestas que “se venden” como proyectos de pedagogías alternativas pero que cuentan con medios y apoyos, que tienen una vocación elitista y un interés mercantil, poco tardan en homologar sus centros como escuelas privadas y formar parte del Sistema Educativo. De alternativo no tienen nada, son los de siempre, con la cara lavada, cultivando el privilegio y haciendo caja.
Y también hay confusión cuando se equipara el barniz innovador de la pedagogía New Age con el compromiso del profesorado implicado en una educación pública de calidad, que busca desesperadamente la manera, con creatividad y desempeño, de mitigar el fracaso de la escuela y que quiere, necesita, utilizar la pedagogía alternativa como una vía de democratización de su experiencia de aula.
Los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites
Y mientras que se dan los procesos de renovación pedagógica, más o menos bienintencionados, o más o menos reaccionarios en las escuelas del régimen, los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites.
La tensión viene de muchos lugares, del Estado con sus diferentes administraciones, de los servicios sociales y la fiscalía controlando a las familias que no escolarizan -sobre todo si son empobrecidas- o con la izquierda tradicional, que es tan crítica con el sistema educativo como incondicional: siempre acaba perdonando sus faltas y minimizando la violencia que alberga, normalizando la precariedad y el malestar como una forma válida de relación con la niñez.
La educación liberada se convierte así en una diana tan útil como poco representativa. Cuando unos y otras cargan tintas contra estos tipos de experiencias parecen olvidar que la tasa de escolarización en el Estado español es de un 99,5%, solo una de cada 200 criaturas está fuera del sistema público-privado-concertado (y ese porcentaje no es solo de escuelas libres, hay que repartirlo entre educación en casa, unschoolers, problemas administrativos en la matriculación, etc.).
Incluso en la etapa no obligatoria (la mayoría de las experiencias de educación alternativa se circunscriben a estas edades) la escolarización va del 96,5% a los 3 años y el 98,4 % a los 5 años (datos del curso 2017-2018), por lo que no parece que las escuelas libres puedan llegar a ser un grave problema nacional.
Que cada cual vea qué le remueve de esta realidad, qué necesidad de autoafirmación ha de cubrir, porque como amenaza real, ninguna.
Que pueden criticarse estos proyectos, por supuesto, y ojalá sirviera la crítica para nutrir un debate público sobre educación, agotado y manido, de nuevas coordenadas, pero lo que no es honesto es usar las críticas como una cortina de humo para no abordar la reforma estructural del Sistema, que la comunidad educativa lleva años demando a gritos. Un cambio que encuentra resistencias en la institución y también desde la pedagogía.
Son muchos los debates abiertos en el seno de la educación liberada, más incluso de los que llegan de críticas externas. Cuesta caer en la autocomplacencia cuando se habita un lugar social precario, incluso clandestino. Todo son dificultades, retos, conflictos y muchas contradicciones que cada iniciativa gestiona como buenamente puede. Cada una de ellas daría para un artículo.
La profesionalización de los y las acompañantes, la precariedad de las trabajadoras, el coste prohibitivo para la mayoría de familias, el protagonismo de la niñez en los proyectos, la forma legal a adoptar para garantizar la continuidad y la estabilidad, que si las familias dentro o en la periferia de las iniciativas, que si educación libre o libertaria o ninguna de las dos, etc.
Conversaciones que participan de la incomodidad de habitar la grieta y que no siempre encuentran respuestas satisfactorias, pero que, en todo caso, posibilitan una experiencia de aprendizaje significativo para todas las personas implicadas en los proyectos.
Pocas veces este diálogo produce un discurso coherente y extrapolable más allá de la situación que lo sostiene y alberga. Cada experiencia tiene su propia narrativa, su propio proceso, su propia deriva. Que esta multiplicidad sea posible en el contexto actual ya supone un gran triunfo.
A veces no se alcanzan los mínimos consensos y los proyectos desaparecen o dan paso a otras propuestas más o menos convencionales, o es una criatura, una docente o una familia la que no se siente identificada y se desvincula de la propuesta, llevándose en su mochila una experiencia valiosa para otras aventuras personales o colectivas. También hay ahí mucho aprendizaje, en la tensión entre dentro y fuera, en la gestión de los conflictos, el arraigo, la pertenencia, la fantasía de tribu o desencanto de que lo pudo ser y no fue…
La vida va de eso, y de lo que se trata es de que la educación establecida no la usurpe.
Que cada cual con su familia, con su gente y en su barrio, pueda decidir en qué términos quiere dialogar con lo común sin que por ello sea juzgado desde un Sistema que, en educación, tiene mucho más que aprender que enseñar.
Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables
Confrontar con organización y presencia colectiva la exigencia constante, e insistente, de delegación y externalización de todo lo que tiene que ver con en el cuidado y la educación de la niñez, es valioso. Es una práctica política antagonista, una experiencia de contrapoder que, en mi opinión, tiene un gran valor social y no debe juzgarse solo por el resultado.
Liberar a la educación de su cautiverio es un reto social y político. Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables.
Y las escuelas libres solo pretenden ser un pequeño intento de esto, ojalá hubiera mucha más gente que se pudiera permitir intentarlo, y ayudar a resignificar el espacio fuera del privilegio para que pudieran tener la trascendencia política que merecen.
Los precarios del mundo académico español no somos ciudadanos, esto es así porque no poseemos la garantía elemental de un juicio justo en las cuestiones que afectan a nuestra selección y promoción como profesionales.
La nueva legislación para la universidad propuesta por el ministerio Castells será la tercera desde 1983. Una crisis cada quince años apunta a que no se ha resuelto el problema fundamental: la precariedad, o el marcado dualismo de su “mercado de trabajo”, que las dos legislaciones universitarias anteriores de hecho contribuyeron a enquistar.
Para reducir la precariedad, la reforma propone fijar un límite del veinte por ciento de profesores sin contrato indefinido. Sin embargo, el problema no se resuelve estabilizando solamente al profesorado: la legislación debería contemplar también a los investigadores precarios, que vienen experimentando las peores condiciones laborales. Fijarse solo en los docentes es señal de que no se aspira a resolver los problemas de fondo. Es difícil no estar totalmente a favor de la estabilización laboral de todos los docentes, pero si de lo que se trata es de acabar con las fuentes de la precariedad, la estabilización debería suplementarse con una serie de garantías jurídicas.
Sin derechos sociales
Para comprender qué implicaciones tiene la precariedad universitaria vista en el tiempo resulta ilustrativo aplicar el esquema clásico de T. H. Marshall, que distingue entre ciudadanía civil, política y social.
Los precarios no tenemos en el lugar de trabajo reconocidos los beneficios sociales de que disfruta el resto de empleados universitarios. Aunque subsisten las becas y otras formas de remuneración que se acercan al destajo, desde hace un tiempo la mayoría de los precarios universitarios tienen con la administración algún tipo de contrato que conlleva derechos pasivos. Sin embargo, a los precarios no se nos permite solicitar el reconocimiento de sexenios de investigación, para cuya evaluación hay que disponer de una relación contractual estable. Con ello se nos priva del complemento retributivo que premia la productividad del trabajo y que simboliza el reconocimiento de la ciudadanía social.
Hay en las universidades españolas una proporción elevada de precarios que tienen tantos o más sexenios potenciales que muchos de sus colegas contratados indefinidos y funcionarios
La justificación que suele hacerse es que el trabajo realizado en formación y especialización no merece el mismo reconocimiento que el de un profesional de carrera. Pero esto ha dejado de ser así hace tiempo: hay en las universidades españolas una proporción elevada de precarios que tienen tantos o más sexenios potenciales que muchos de sus colegas contratados indefinidos y funcionarios. Con la negativa a evaluar sexenios también se impide conocer cuál es la distribución del mérito y el prestigio en la comunidad académica.
Se dirá que con la estabilización este problema terminará, pues los docentes contratados de forma indefinida podrán solicitar la evaluación de sexenios. Sin embargo, las evaluaciones se efectúan aplicando criterios actuales con carácter retroactivo. Este procedimiento penaliza al investigador por no haber anticipado los baremos con los que se medirán en el futuro los resultados de su investigación.
Toda esa doble discriminación ha tenido efectos no solo económicos y sobre la carrera individual, sino sobre el conjunto del sector en el largo plazo. Teniendo en cuenta que la actual precariedad lleva instalada al menos desde la absorción de la gran bolsa anterior tras la entrada en vigor de la LOU en 2004, el resultado agregado es que la comunidad académica aparece hoy día marcada por un divorcio entre la distribución del mérito y el prestigio y la jerarquía interna de puestos de trabajo. Hace tiempo que entre los docentes superiores y los investigadores se rompió la relación entre estabilidad laboral y capacitación profesional.
Capacidades políticas desiguales
Los docentes e investigadores precarios tampoco somos en nuestros lugares de trabajo ciudadanos en cuanto a iguales capacidades políticas. En este terreno, el ministerio Castells ha propuesto que los catedráticos pierdan el monopolio que han disfrutado como candidatos a rector, pero al hacerlo ha puesto el foco sobre otras discriminaciones que atraviesan el mundo académico. La propuesta ministerial de hecho profundiza una desigualdad que se viene arrastrando desde la aplicación de la LOU entre funcionarios y no funcionarios: en el borrador de la nueva ley a los contratados doctores se les sigue excluyendo como candidatos a rector.
El carecer de un contrato indefinido impide a los precarios formar parte de comisiones de todo tipo
La capacidad política desigual que la propuesta ministerial reproduce afectará asimismo a los actuales precarios, muchos de los cuales, al igual que otros contratados doctores, tienen méritos comparables a los de muchos titulares. De hecho, la nueva legislación prevé una variedad de contratos indefinidos que anticipa el aumento de discriminaciones en capacidades políticas entre docentes, todas ellas arbitrarias.
En este terreno, para los precarios actuales llueve sobre mojado. El carecer de un contrato indefinido impide a los precarios formar parte de comisiones de todo tipo: a menudo no pueden ser designados para cargos, salvo como representantes de su colectivo laboral, y no pueden dirigir proyectos de investigación o de innovación docente. Muy especialmente no pueden formar parte de comisiones de contratación ni a menudo intervenir en la definición de las líneas de docencia e investigación o en la distribución de asignaturas. Esa discriminación se reproduce en las agencias de evaluación y elaboración de políticas universitarias de las comunidades autónomas y el ministerio, donde uno nunca encontrará a un precario, por el hecho de serlo e independientemente de sus méritos y prestigio, designado como asesor ni menos como miembro nato.
Marshall argumentó con buen criterio que la capacidad política es la dimensión central de la ciudadanía, ya que es la que garantiza la preservación de las otras, de igual manera que su deterioro o conculcación degrada el conjunto de los derechos ciudadanos.
Sin garantías de una valoración justa sobre méritos e idoneidad
Pero el terreno en el que la precariedad de los universitarios es excepcional y extrema es en el de los derechos civiles. Para Marshall esta es la base elemental de la ciudadanía moderna: su eje nodular es la igualdad ante la ley, y su expresión está en la garantía de un juicio justo.
Pues bien, desde el esquema del sociólogo británico los precarios del mundo académico español no somos ciudadanos. Esto es así porque no poseemos la garantía elemental de un juicio justo en las cuestiones que afectan a nuestra selección y promoción como profesionales. En el medio académico, cualquier reclamación sobre las decisiones de una comisión de contratación o un tribunal de oposición aboca a una vía de litigio con la administración, en la que esta ejerce de juez y parte: las universidades respaldan las decisiones de las comisiones, y los tribunales solo las revocan cuando es posible demostrar que se han producido defectos en los procedimientos.
En todos los sistemas académicos de cualquier país hay niveles de corrupción; La diferencia de casos como el español es que la corrupción aquí sigue siendo más bien una no-cuestión, por no hablar de algo a debatir públicamente
Sobre el contenido sustantivo de lo que se litiga, la justicia no considera que tiene jurisdicción alguna. Es decir que en relación con conflictos surgidos en torno de la valoración de su esfuerzo y sus resultados en méritos, los docentes e investigadores del sector público español carecen de un tribunal adecuado que les haga justicia. Eso permite todo tipo de arbitrariedades, además de efectos perversos dada la composición del sector antes mencionada, con casos de miembros de comisiones con menos méritos que los candidatos que van a evaluar.
El sistema actual deja las evaluaciones efectuadas por estas agencias públicas en papel mojado. Las agencias de hecho no valoran los méritos de los candidatos, sino que simplemente avalan que estos cumplan unos requisitos mínimos para poderse presentar a plazas. No consideran que les incumba el uso que otras instancias hagan de sus avales aun cuando suponen una subversión de sus criterios de medida. Por eso a todo este sistema le va tan bien el modelo de acreditación cuantitativa, por índices de impacto de las revistas de publicación, a pesar de estar cada vez más cuestionado, como atestigua el movimiento a escala mundial DORA (Declaration on Research Assesment) en pro de una valoración cualitativa.
Corrupción sin responsabilidad
Esta indefensión jurídica de los candidatos está detrás de la precariedad endémica del sistema académico español. En todos los sistemas académicos de cualquier país hay niveles de corrupción, y las relaciones clientelares están bastante extendidas. La conciencia de que la corrupción académica es un enorme riesgo se comprueba en la cantidad de proyectos de investigación financiados por entidades supranacionales que tratan temas de ética profesional. La diferencia de casos como el español es que la corrupción aquí sigue siendo más bien una no-cuestión, por no hablar de algo a debatir públicamente.
En otros países, esa conciencia impulsa mecanismos institucionales que permiten evaluar en el tiempo las decisiones estratégicas de las universidades en general y las comisiones de contratación en particular. De esas evaluaciones se nutren entre otros los rankings internacionales sobre prestigio académico.
En España, el divorcio entre méritos y reconocimiento por vía laboral viene produciendo el fenómeno conocido de emigración forzosa de investigadores y docentes
A nadie puede extrañar que no haya universidades públicas españolas entre las primeras del mundo; las más jóvenes no figuran además entre las más dinámicas, lo cual señala que el patrón disfuncional a menudo arranca ya con el nacimiento de los nuevos campus. Incluso las que destacan en el ranking internacional lo deben a que entre los trabajadores del mundo académico los hay altamente vocacionales, y existen minorías hiperactivas que salvan la cara al conjunto de una comunidad profundamente desequilibrada. Todo esto tiene origen en los procedimientos de selección y promoción de profesores e investigadores. Es algo que no se resuelve solo aumentando la financiación ni estabilizando al profesorado, por necesarias que sean estas otras políticas.
El talón de Aquiles del sistema español es que vuelve a las comisiones y tribunales de todo tipo irresponsables ante decisiones tomadas que comprometen a largo plazo el bien público que es la docencia superior y la investigación. Sin ese rendimiento de cuentas, no solo no se selecciona y promociona a los mejores, sino tampoco a los más adecuados. Para discernir la idoneidad de un candidato es esencial que los fines colectivos de la institución estén bien definidos a corto, medio y largo plazo, de manera que se puedan exigir responsabilidades a los que toman decisiones de contratación.
Entre los precarios académicos predominan dos tipos: los vocacionales y los que han mimetizado los mecanismos arriba descritos y esperan su turno una vez que han “metido la cabeza”
En España, el divorcio entre méritos y reconocimiento por vía laboral viene produciendo el fenómeno conocido de emigración forzosa de investigadores y docentes. Los que se marchan al extranjero y consiguen allí formarse y especializarse, lo deben a que se encuentran con criterios de evaluación menos sesgados, pero sobre todo a que no se les evalúa en el tiempo solo a ellos, sino a las instancias que decidieron su contratación.
La administración española ni siquiera conoce la demanda real de docentes en investigadores disponibles en el mercado. Antes ya de la democracia, se decidió que la universidad imitase en su organización el modelo de la administración, sin tener en consideración que el capital humano, para desarrollarse sin provocar a su paso abusos y explotación (además de ineficiencia), es indispensable que fije objetivos que generen responsabilidad colectiva.
Identidades precarias resignadas
Marshall entendía que sin derechos civiles no puede hablarse de ciudadanía: lo que se viven son privilegios y exclusiones amparados jurídicamente. Desde su esquema, en la universidad española perdura el Antiguo Régimen, un mundo basado en la desigualdad ante la ley y la irresponsabilidad ciudadana.
Lo que su enfoque predeciría de un escenario así son elevados niveles de protesta colectiva, con movilizaciones recurrentes y eventualmente violentas. Sin embargo, entre los precarios académicos españoles no domina la idea de que acabar con su discriminación dependa de la acción colectiva, menos aún se halla extendida una conciencia de que el sometimiento que experimentan es una forma de sufrimiento inadmisible por innecesario.
Entre los precarios académicos predominan dos tipos: los vocacionales y los que han mimetizado los mecanismos arriba descritos y esperan su turno una vez que han “metido la cabeza”. Ninguno de estos tipos de trabajadores figura entre los más propensos a protestar. Ambos tienen además en común que están bastante indefensos.
La ley anticipa una nueva bolsa de precariedad, que crecerá hasta dejar obsoleta la legislación. Para eludir ese destino necesita de añadidos más allá de la financiación
Desde luego no cuentan con el apoyo adecuado de los sindicatos. Los representantes sindicales han terminado confundiendo la defensa de los puestos de trabajo en el sector público con la protección de trabajadores concretos independientemente de su contribución a los fines colectivos de la comunidad académica. Además en ellos suelen dominar los funcionarios docentes, que no sitúan en primer plano las reivindicaciones de los precarios, y tienden a interpretarlas desde la misma cultura corporativa que reproduce la precariedad. Con todo, no se les puede pedir que se sitúen por encima de unas instituciones que no fomentan la responsabilidad.
La falta de criterios de valoración ligados a fines colectivos evaluables deja a los docentes seleccionados a merced de relaciones con superiores que no se basan en el mérito, y para las que no cuentan con recursos políticos adecuados. Con todo, los investigadores lo tienen aún peor, pues sus contratos suelen ser más cortos y, en los períodos de carencia, se ven obligados a buscar fuentes alternativas de financiación más degradantes; dentro de este colectivo, el más segmentado es a su vez el de las mujeres.
Una alternativa de justicia y responsabilidad
Pese a la buena intención del ministerio Castells, con la nueva legislación la tentación es grande de repetir el curso de las dos anteriores: resolver el problema de una gran bolsa de precariedad, pero a costa de asentar el marco de la siguiente. La ley puede además quedar empañada por una reducción futura en la financiación, que enquistaría aún más la desigualdad interna a la universidad española. Marshall señaló cómo esas oscilaciones en la financiación de los servicios públicos convierten a la ciudadanía misma en fuente de desigualdad.
Dejada así, la ley anticipa una nueva bolsa de precariedad, que crecerá hasta dejar obsoleta la legislación. Para eludir ese destino necesita de añadidos más allá de la financiación. Resolver el problema de la precariedad en la universidad española implica dar pasos para establecer una cultura académica que asegure la responsabilidad de quienes toman decisiones, de manera que rindan cuentas por decisiones que afectan a la calidad de la docencia y la investigación, y por tanto a los estudiantes y la sociedad entera.
Por encima de todo, hay que resolver un problema de falta de derechos civiles elementales. Ahí la intervención institucional es obligada; pero por suerte también puede ser habilitada con bastante facilidad. Se trata de establecer comisiones de apelación que acojan denuncias de arbitrariedad en relación con la evaluación de los candidatos a contratos o plazas.
Estas comisiones podrían existir a escala de universidad y de comunidad autónoma; incluso podría haber un tribunal superior dependiente directamente de la Conferencia de Rectores. No soy jurista y solo puedo esbozar los ejes fundamentales de ese tipo de instancias. Sus miembros deberían proceder de otras universidades y otros campos de conocimiento, y una proporción de ellos deberían ser extranjeros. No deberían estar formadas solo por titulares y catedráticos, y la designación debería estar vinculada al mérito y prestigio, no al escalafón laboral.
La clave es que haya una reevaluación por pares de los méritos y la idoneidad de los candidatos denunciantes. Esto obligará a que las universidades asuman compromisos con fines colectivos medibles, de manera que las comisiones queden sujetas a rendimiento de cuentas. Las comisiones de apelación se situarían así en el eslabón inferior de una cadena de exigencia de responsabilidad, que es lo que sigue faltando en una universidad cada vez más burocratizada. Hay que generar bienes públicos que limiten la corrupción del sistema, algo indispensable para que el dinero público invertido rinda frutos comunitarios.
Una inversión en universidad que no parta de un diagnóstico completo y dinámico puede ser un esfuerzo malgastado. La disyuntiva que tiene delante el ministro Castells es entre una reforma más ambiciosa que solo la aprobación de la ley o una nueva huida hacia adelante que enquistará en el mundo académico un orden en el cual los precarios no somos ciudadanos.
Desde el 2015 veníamos denunciando la posibilidad que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). que no era otra cosa que el paso abrupto a la virtualidad mientras los sistemas escolares de los distintos países del mundo no estaban preparados para ello. Muchos ministerios de educación habían ignorado el impacto que tendría en el corto plazo la aceleración de la innovación en los sistemas escolares y, esta omisión -denunciábamos- favorecería el desembarco de novedosas y terribles formas de privatización y exclusión educativa.
A pesar de los anuncios de las grandes corporaciones tecnológicas conocidas y formuladas entre 2011 y 2019, respecto a inversiones millonarias en propuestas tecnológicas para la educación, la inmensa mayoría de ministerios de educación no avanzaron en la construcción de plataformas virtuales propias, ni repositorios de contenidos digitales multimedios independientes, mucho menos en escuelas de formación pedagógica en el mundo virtual y digital. En algunos casos se construyeron repositorios de textos, conformados por libros que se escaneaban y ello pretendía ser presentado como el eje del mundo digital en la nueva etapa.
La pandemia del COVID-19 y la cuarentena preventiva que ello generó, con el consecuente cierre de millones de escuelas, fue el escenario utilizado para el desembarco de la primera fase del anunciado Apagón Pedagógico Global, en la cual se procuró:
Alfabetizar en el consumo de plataformas virtuales generadas por las grandes corporaciones tecnológicas. No importaban que estudiantes, docentes y familias no conocieran las epistemologías de estas plataformas, de lo que se trataba era que aprendieran a usarlas rápidamente con el pretexto de la contingencia. Acostumbrar a consumir los enlatados virtuales;
Construir el imaginario social que la tecnología llegó de manera forzada y por la puerta trasera a las instituciones educativas y presentar esta situación como evidencia del atraso de la educación presencial. Igualmente mostrar a les docentes como un personal que se alfabetizó en el manejo de plataformas virtuales durante la pandemia porque no estaba calificado previamente para ello. Esta situación convertida en política pública global pareciera ser parte de una ofensiva a ser sostenida en el futuro próximo, para mostrar a les docentes como desactualizados;
Poner en evidencia la brecha epistémica existente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la cuál tiene un impacto directo en el «desarrollo de capacidades de respuestas escolares» a las necesidades formativas propias del modo de producción 4.0;
Abrir puertas a la construcción de hegemonía mundial sobre la posibilidad de ir progresivamente a un modelo de educación en casa. Algo que en esta etapa es posible solo para los hijos de la burguesía y la clase media alta;
Imponer el paradigma de “sociedad educadora” mediante la cual los Estados Nacionales se desentienden de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y transfieren a los y las ciudadanas(os), a la “sociedad”, responsabilidades centrales para el cumplimiento del derecho humano universal a la educación:
Lo anterior dio inicio a nuevas formas de privatización educativa encubiertas con la noción de la educación como bien común, donde a los “ciudadanos comunes” les correspondió asumir los costes de la brecha tecnológica, como se mostró durante la pandemia.
Generar estratificación escolar y romper con las posibilidades igualadoras de la escuela. Estratificación que se dio de manera forzada entre 1) quienes tuvieron acceso a internet, computadoras y una familia o profesores que les acompañaron en los procesos de enseñanza aprendizaje en casa, 2) aquellos que solo tuvieron acceso a computadores e internet, pero la falta de apoyo en la transición de la presencialidad a la virtualidad les impactó de manera significativa en los logros de aprendizaje, 3) aquellos que no pudieron mantener vínculo pedagógico virtual y ocasionalmente lo hicieron mediante cartillas y/o materiales impresos, así como el intermitente apoyo docente. Este sector de la población estudiantil comenzó a cuestionarse sus posibilidades de continuar estudiando en el mediano y largo plazo, 4) quienes no tuvieron ningún vínculo pedagógico y quedaron excluidos del sistema escolar.
De esta manera lo “nuevo” desembarcaría no solo con menos resistencias sino con la autopercepción por parte de los sectores sociales de bajos ingresos respecto a una supuesta incapacidad para continuar estudiando ante la imposibilidad de acceder a la conectividad, equipos de conexión, plataformas virtuales y contenidos digitales;
Desatar los truenos de la tormenta tecnológica en ciernes con la intención de profundizar la incertidumbre pedagógica entre los/las trabajadores(as) de la educación
Profundizar en la desinversión salarial de los y las docentes. Durante la pandemia los y las trabajadoras(es) de la educación tuvieron que redoblar sus jornadas laborales, sin que ello se viera acompañado de los debidos ajustes salariales. A ello se debe añadir que les docentes asumieron por cuenta propia los costes de conexión a internet, pago de suscripciones a plataformas y/o compra o mejora de los equipos de conexión. Esto amenaza con convertirse en una práctica permanente que precarice salarios y condiciones de trabajo del personal que trabaja en la educación
Logrados estos propósitos el balance es aterrador. Los datos empíricos e informaciones suministradas por gremios docentes indican que en América Latina y el Caribe, entre 30 y 50%, (según cada caso nacional) quedo excluido de la posibilidad de sostener de manera continua el vínculo pedagógico por medios virtuales; esto se debió a la precaria conexión a internet y el desigual acceso a equipos de conexión (computadores, tablet, celulares). Recién comienzan a conocerse algunos datos oficiales que confirman este drama pedagógico global y muestran que un porcentaje importante de la población estudiantil no pudo mantener vínculo pedagógico alguno.
El otro porcentaje se “entrenó” en el consumo digital y virtual, en la reproducción de conocimiento en el capitalismo cognitivo. Fueron marginales las experiencias de generación de resistencias en el mundo virtual, dada la precaria capacidad de adentrarnos en este campo desde las teorías críticas, algo que abordaremos en otro artículo.
2.Vuelta a la presencialidad sin debate profundo respecto a que ocurrió
Preocupa qué a pesar de los elementos descritos en el sucinto balance de lo ocurrido en el campo educativo entre marzo de 2020 y noviembre de 2021, el retorno a la presencialidad en las aulas se haya venido dando como un tema administrativo y de medidas de bioseguridad.
No solo ha sido sospechoso el silencio abrumador -y cómplice con la ofensiva del capitalismo cognitivo- de muchos ministerios de educación, sino la actitud de mirar para otro lado de importantes sectores de la academia, centros de formación docente e incluso de muchos gremios y sindicatos docentes. Cada quien ha vuelto a lo suyo prácticamente haciendo abstracción de la situación descrita en el balance, como si con esa actitud se conjurara la continuidad de la ofensiva tecnológica del neoliberalismo contra la educación.
El derecho a la educación esta siendo amenazado de manera muy contundente con nuevas formas de privatización y exclusión. La UNICEF (2021) acaba de publicar un estudio en el que se señala que más de 200 millones de niños y niñas han quedado sin continuidad del vínculo pedagógico en 37 países en el marco de la pandemia. No quiero imaginarme el dato si analizamos la totalidad de naciones del orbe. Urge un debate serio, concienzudo al respecto.
Los debates educativos del presente deben zafarse de mucho de los arquetipos del pasado y ser capaces de situarse en la contradicción capital-trabajo del presente y sus repercusiones en los sistemas escolares y las agendas educativas. Por ello, preocupa que muchos de los libros que sobre educación hemos visto publicados estos dos últimos años, son textos que analizan lo que ocurrió las dos últimas décadas del siglo XX o las dos primeras del siglo XXI con paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales, narrativas que no se atreven a adentrarse en el caótico presente de la tercera década del siglo XXI en medio de la transición a la cuarta revolución industrial.
La cortina de humo con la cual se pretenden ocultar las nuevas formas graduales de destrucción de la escuela pública presencial, se expresa en las diatribas respecto a si se cuenta o no con medidas de bioseguridad para el retorno presencial a las aulas. Ciertamente este es un tema importante, decisivo para garantizar el derecho a la vida, pero la vuelta a las aulas después de meses de cuarentena viene precedida de la brutal exclusión descrita en este texto, de tormenta tecnológica, incertidumbre sobre el futuro de la formación docente y la propia profesión de maestras y profesores. Obviar estos temas y no abrir espacios para los debates al respecto, tanto por carencia de respuestas certeras como por resistencia al cambio, es algo absolutamente funcional a la lógica del capital.
Recientemente, en el marco del foro de Davos del 2021 se señalaba el 2030 como fecha de convergencia de la aceleración de la innovación y la obsolescencia de los modelos escolares existentes, así como de caducidad de los perfiles de egresos y del funeral de muchas profesiones. Este anuncio de “crash” educativo debió hacer reaccionar a la intelectualidad educativa crítica, a los sindicatos docentes clasistas, al estudiantado de los centros de formación docente, pero ante la falta de respuestas sobre los necesarios cambios para enfrentar la tormenta tecnológica y el anunciado estallido de la burbuja educativa, lo que prevaleció fue un estruendoso silencio ante una situación que en otro momento histórico habría generado resistencias organizadas a escala global.
Es urgente y necesario un debate mundial de las pedagogías críticas, las educaciones populares, los gremios docentes clasistas, las asociaciones estudiantiles y de familias para construir de manera participativa una ruta actual de transformación desde la perspectiva de la educación liberadora, que permita no solo enfrentar sino navegar creativamente en medio de la tormenta tecnológica que se avecina, amenazando los sistemas escolares presenciales.
3. La tormenta tecnológica no cesará
En el sistema mundo capitalista la ganancia y el lucro determinan la orientación de las políticas públicas. Hasta la más “noble” decisión gubernamental contiene áreas importantes de demanda y oferta, de consumo y ganancia, en este caso no es distinto. Durante el 2020, año de mundialización de la pandemia e inicio de la cuarentena, la economía global se desaceleró con una caída de 4.5 billones de dólares en el PIB global; mientras esto ocurría, las ganancias de las corporaciones tecnológicas más conocidas (Alphabet, Microsoft, zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) alcanzaron los 3.2 billones de dólares, es decir, un monto casi equivalente a la caída del PIB global. Estas ganancias se debieron en gran medida a requerimientos de los sistemas escolares, las universidades, los centros de investigación, las familias, estudiantes y docentes. Ello se vio a acompañado de la firma de acuerdos de estas corporaciones tecnológicas con muchos de los ministerios de educación de América Latina de cara al asesoramiento, acompañamiento y suministros necesarios para la ruta de desembarco educativo de la cuarta revolución industrial en la post pandemia.
Con un margen de ganancias tan significativo, el sector tecnológico se ha convertido en uno de los más dinámicos de la economía mundial. Por ello, en el “reinicio de la economía mundial” la agenda educativa del sector tecnológico jugará un papel central, asociado a:
La conformación de plataformas educativas virtuales privadas. Estas plataformas virtuales, en su mayoría, están diseñadas para el modelo de educación reproductora, para la alienación mediante el modelo de competencias. Están estructuradas alrededor de taxonomías como la de Bloom, que dejan muy poco margen para el desarrollo de proyectos alternativos;
El fortalecimiento de la arquitectura de la nube educativa mundial, con llaves de acceso privado a distintos niveles de la misma. Se multiplica nuevas formas de privatización y segmentación del acceso al conocimiento de acuerdo a lo que se puede pagar según el origen social o el nivel de ingreso;
El impulso del modelo de educación en casa como una modalidad que aspira se expanda cada día, disminuyendo progresivamente a niveles de “población marginada de la aceleración d la innovación” el papel de la escuela pública presencial. En este sentido se impulsan legislaciones nacionales de “home School” o educación en casa;
La curricularización de la pedagogía actúa como dinámica de despedagogización del hecho educativo;
Se produce un traslado de muchas de las tareas de reproducción cultural que cumplían las instituciones educativas, al complejo industrial cultural. Educación para el consumo, para la sociabilidad en el sistema político burgués, enseñanza para la participación política, educación estética, educación moral y ética, son trasladas de las aulas presenciales a las redes sociales, el cine, los video juegos, el video clip, la industria musical, la literatura, la novela gráfica, la realidad virtual aumentada. El metaverso emerge como la más grande caja de bobos que pueda existir y como un espacio para la alienación profunda en tiempos de capitalismo cognitivo;
Se construye el imaginario social de la escuela presencial como un lugar atascado en el pasado, incapaz de acompañar la innovación científico-tecnológica, incapaz de proveer la democratización del conocimiento que requiere el modo de producción de la cuarta revolución industrial y de prever el futuro inmediato. La formación profesional se muestra obsoleta e ineficiente;
Se produce el asedio a la escuela/universidad presencial mediante propuestas de auto aprendizaje digital o aprendizaje asistido desde casa como; E-learning 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, repositorios), Mobile Learning (dispositivos mobiles con conexión), Rapid Learning (contenidos multimedia cortos y de síntesis del conocimiento), Blended Learning (E-Learning 2.0 más presencialidad especialmente individualizada), Live Learning (formación asincrónica + formación sincrónica), Mooc Online (cursos online de libre acceso), Gamificación (juegos y aplicaciones semi lúdicas) Analíticas de Aprendizaje (análisis de metadatos de aprendizaje de alumnos + contexto). Este asedio, en la transición, tiene una expresión concreta en los problemas de aprendizaje de los y las estudiantes bajo el modelo frontal de enseñanza virtual ensayado durante la pandemia, que ha hecho que los hijos de la burguesía, clase media alta y algunas capas de la burocracia, apelen al modelo escuela+profesor en casa, que va “mostrando” las bondades de una educación individualizada y en el hogar. Por supuesto los y las hijas(os) de la clase trabajadora, de los asalariados difícilmente pueden ensayar este modelo y están comenzando a vivir una odiosa diferenciación por origen social (clase, raza, etnia, sexo) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Comienzan a surgir formación de docentes para la enseñanza en casa como campo labor y profesional del mañana.
4. La nómina docente en el centro del huracán de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial
Lograr avanzar en la transición del modelo de escuela pública presencial de las dos primeras revoluciones industriales a los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial demanda una importante inversión en infraestructura tecnológica (conexión, arquitectura de la nube educativa, generación de contenidos en formato digital, plataformas educativas virtuales, formación docente para el nuevo modelo, modelo de estándares de enseñanza + modelo e-learning 3.0 /4.0, entre otros) que amenaza ser extraída de los apartados presupuestarios de las nóminas docentes. Por ello, es previsible una sostenida ofensiva respecto a la “calidad docente” y formas de ruptura de la estabilidad en el ejercicio de la profesión docente para poder disponer de los fondos para nómina y transferirlo a las corporaciones tecnológicas.
Insistimos que no basta con criticar al capitalismo en general o al capitalismo cognitivo en particular, sino que se requiere un debate amplio para la comprensión del fenómeno que está ocurriendo, radicalmente diferenciado de lo que conocíamos y que seguramente se incrementará en un tiempo relativamente corto. El debate requerido no es solo para diagnosticar sino fundamentalmente para la construcción de propuestas contrahegemónicas y alternativas que tengan que ver con el presente y la realidad concreta y no con nuestro deseos o aprendizajes del pasado.
5. ¿Cómo se está imaginando el centro del capitalismo cognitivo la escuela/universidad en la transición entre la tercera y cuarta revolución y el emerger de nuevos sistemas escolares?
Cuando analizamos los documentos, reflexiones y debates del multilateralismo educativo, las bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas, filantropía tecnológica o centros de pensamiento y acción como Singularity University, es posible comenzar a imaginar el Frankenstein educativo que está construyendo.
El capital está pensando la actividad escolar de manera radicalmente distinta. Instituciones educativas que combinan la presencialidad en las aulas con procesos cada vez más importantes de enseñanza-aprendizaje en casa pareciera ser la receta a corto plazo que formula el centro capitalista en el preludio al estallido de la burbuja educativa. Para ello, se están comenzando a diseñar plataformas virtuales construidas con la taxonomía de Bloom, de carácter dinámico, usando “analíticas de aprendizaje” (análisis de metadatos + inteligencia artificial) que le faciliten a les estudiantes, familias y docentes un seguimiento individualizado y en tiempo real de los avances en la apropiación del conocimiento y el desarrollo de “competencias”, con tareas remediales y de reforzamiento para cada caso. Estas plataformas contienen actividades en aula y casa (50-50% u otras combinaciones), ejecutadas y valoradas a través de ellas, en un desarrollo exponencial de lo que hoy vemos como sus trazos en espacios como classroom. Plataformas que se vinculan cada vez más a potentes nubes educativas digitales, con contenidos multimedia, hipertextos interactivos, donde el rol del docente es asistido por videos, tutoriales, juegos, dinámicas virtuales.
El papel del aula presencial apunta a ser un espacio de encuentro para construir juntos, para “ensamblar” experiencias, convergencia de procesos individuales, donde el trabajo del docente se convierta en el de un artesano que usa la pedagogía para armonizar, potenciar el surgimiento de novedades y dar direccionalidad estratégica conforme a un sistema escolar que tiende a sustituir el currículo prescrito y estático por estándares que interactúan con contenidos en permanente elaboración y actualización.
Cualquiera podría decir con razón, que este es un modelo para no más del 50% de la población de niñas, niños, jóvenes y adultos involucrados en sistemas escolares. Están en lo cierto quienes piensan así. Y es que el nuevo modelo educativo global que intenta implantar el capitalismo cognitivo en la cuarta revolución industrial implica una ruptura del viejo paradigma de educación inclusiva.
6. ¿Qué hacer?
La actual situación de ofensiva del capital sobre la educación presencial demanda respuestas contundentes desde la praxis liberadora y el pensamiento crítico. Estas respuestas no pueden ser ajenas al tiempo histórico en el que vivimos y deben estar orientadas a la defensa y recuperación del papel igualador de las escuelas públicas presenciales. El derecho humano a la educación está amenazado como en ningún otro momento histórico y defenderlo pasa por construir propuestas de educación que combinen presencialidad con acceso al mundo digital y virtual en condiciones de igualdad para todos los niños, niñas y jóvenes. Es momento de resistir y crear, no de sentarse en la calzada a lamentarse.
Europa/España/17-11-2021/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es
Los alumnos saldrán mañana a la calle para denunciar que Castells ha sacrificado el pacto con la comunidad universitaria para contentar a ERC.
El Congreso aprobó hoy la ley de Convivencia Universitaria, un texto que acabará con un anacronismo de difícil explicación, que todavía hoy en día, 43 años después de refrendada la Constitución, el régimen sancionador de los campus universitarios españoles se rija, al menos sobre el papel, por un reglamento firmado hace casi 70 años por Francisco Franco en el Pazo de Meirás, que tenía como fin estrangular la libertad en las universidades y amordazar a las facultades, uno de los centros de resistencia a su régimen dictatorial.
La nueva norma, que antes de entrar en vigor debe ser respaldada por el Senado, ha salido adelante con los votos de los partidos del Gobierno y de los nacionalistas de ERC y PNV y ha contado con la oposición de PP, Vox y Ciudadanos. Hasta aquí lo habitual en el crispado clima político español, refractario a los consensos. Sin embargo, la novedad es que PSOE, Unidas Podemos y los nacionalistas han aprobado una ley con el rechazo expreso y público de los principales afectados, los universitarios y las universidades.
El proyecto de ley, que salió en septiembre del Consejo de Ministros con la bendición de los estudiantes y los rectores, pactado por el ministro Manuel Castells tras un año de negociaciones, ha puesto en pie de guerra durante su tramitación parlamentaria tanto a alumnos como universidades.
Los representantes de ambos colectivos, en un inusual comunicado conjunto, denuncian que el proyecto ha sufrido profundas alteraciones en el Congreso y que rompe el modelo consensuado en su punto más importante, en el que establecía que la mediación sería el método preferente y obligado para resolver conflictos en todos campus públicos del país y que la aplicación de sanciones sería algo residual.
Tanto la Conferencia de Rectores (CRUE) como la Coordinadora de Representantes de Universidades Públicas (Creup) aseguran que ya no es su ley. Que el paquete de 20 enmiendas pactado entre los partidos del Gobierno y ERC (para que los independentistas retirasen su enmienda a la totalidad) elimina el mecanismo y el procedimiento de mediación a implantar en todas las universidades españolas y la obligación de su uso preferente, «convirtiendo la la convivencia universitaria en un mero procedimiento punitivo».
Como respuesta a lo que entienden como un atropello, el Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado, que reúne a todos los delegados de los alumnos, convocó el martes pasado, ante el propio Castells que lo presidía, un paro en todas las facultades y manifestaciones de protesta para este jueves.
Las enmiendas de ERC suprimen la mayor parte del modelo de mediación, la principal novedad de la ley, para dejar su diseño y desarrollo en manos de cada autonomía o de cada universidad. En el debate que hoy precedió a la aprobación, tanto PSOE como Unidas Podemos, ERC y PNV defendieron que la norma mantiene la prioridad de la mediación mientras el PP se hizo eco de la indignación de rectores y estudiantes y alabó las bondades del proyecto pactado con la comunidad universitaria. Sin embargo, los populares parecieron olvidar que el Gobierno tuvo que mirar hacia ERC, entre otras razones, porque su bancada votó contra el proyecto de ley original y pidió que el Congreso lo tirase a la papelera.
Novatadas y plagios
Lo que continúa en la ley es el régimen de sanciones para los hechos más graves y el castigo a aplicar de manera directa en cualquier caso a la violencia de género, el acoso o los fraudes académicos.
Los actos más reprobables constituyen faltas muy graves y estarán castigados con la expulsión de la universidad por tiempo de dos meses a tres años o con la anulación de parte de los derechos de matrícula. Recibirán las sanciones extremas los plagios en las tesis doctorales y trabajos de fin de grado o de máster, las novatadas dentro del campus que menoscaben la dignidad, la falsificación de actas, documentos o notas, la discriminación por razones de sexo, género, lugar de nacimiento o discapacidad, el acoso y la violencia sexuales, el acoso o la violencia grave contra cualquier miembro de la comunidad universitaria, y las suplantaciones de alumnos o profesores en exámenes.
También recibirán los máximos castigos académicos los actos que impidan la celebración de procesos electorales, y el incumplimiento grave de las normas sanitarias, como pueden ser los casos de profesores que se niegan a dar clase con mascarilla durante esta pandemia.
Las faltas graves serán sancionadas desde un día a un mes de expulsión o con la anulación de la inscripción por ese curso en la asignatura afectada. Entre las citadas expresamente están copiar de forma organizada o premeditada en un examen (chuletas, pinganillos, etc.), robar u obtener de manera fraudulenta el examen, acceder sin autorización a los sistemas informáticos de la institución, la mutilación o sustracción de propiedades de la universidad que tengan catalogación de patrimonio cultural, o impedir la celebración de clases, conferencias y otras actividades universitarias, pero teniendo en cuenta los derechos de libertad de expresión, huelga o manifestación, lo que deja a salvo por exigencia de ERC escraches o piquetes.
Las faltas leves y graves, si así se acuerda, pueden ser sustituidas por actividades en favor de la comunidad. Las infracciones muy graves prescribirán a los tres años, las graves, a los dos, y las leves, a los seis meses. Los castigos pueden ir acompañados de multas que traten de restituir los daños o resarcir los perjuicios.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/aprueban-disciplinaria-campus-20211117135543-ntrc.html
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