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España: Un repositorio audiovisual que acerca los contenidos de RTVE a la escuela

La videoteca de RTVE es, seguramente, una de las principales, si no la principal, que existen en España. Miles y miles de horas de programación emitidas sobre las más diversos temas. La posibilidad de utilizar buena parte de este material con fines educativos está ahí, y más desde que en la página web del ente público se ofrece acceso a parte de este contenido.

Para facilitar este acercamiento entre el audiovisual y lo educativo, desde hace unos meses la Universidad Autónoma de Barcelona viene trabajando en el proyecto InfoEdu. Se trata de una página web en la que han ordenado, hasta la fecha, cerca de 350 vídeos de RTVE para facilitar la búsqueda y el acceso al contenido de la televisión pública.

La organización de la página es muy variada, según explicaba hace unos días Judith Martínez, del equipo de comunicación del proyecto, durante la celebración de un webinar en el que el departamento de Comunicacion de la Universidad explicaba el proyecto InfoEdu. Según lo que Martínez explicó, quienes se acerquen a la web encontrarán el contenido organizado por etapas educativas (desde primaria a universidad); por tramos de edad, según puedan utilizarlo estudiantes o docentes; duración del contenido, materias (Ciencias sociales, Ciencias naturales, Historia del Arte, Lengua y Literatura castellana), etc.

La web funciona como un gran repositorio, la mismo tiempo que no pierde el toque de actualidad informativa. Para ello, la portada de la página se organiza de forma temática en relación con algún día internacional que se esté celebrando. De esta manera, los cuatro temas que aparecen en primer lugar tienen relación con una misma temática

Además de tener al alcance de la mano esos casi 350 vídeos informativos, existe la pocibilidad de ver cada uno por separado o en lo que han denominado «constelaciones», es decir, conjuntos pequeños de algunos vídeos relacionados que, o bien se utilizan en la vertiente que ofrece la web o, si el docente lo prefiere, organizando dichas constelaciones con el material que cada quien vea idóneo.

Según explicó Santiago Tejedor, jefe del departamento de Comunicación de la UAB, uno de los posibles siguientes pasos del proyecto, además de seguir aumentando el contenido de vídeos, sería acrecentar otros formatos. En este sentido, también podrían contar con audios del archivo de Radio Nacional de España en formato podcast para ofrecer otras posibilidades didácticas.

Para que las cosas sean todavía más sencillas, la plataforma da la posibilidad de que quien la utilice cree un perfil propio, con lo que se mejora la navegación. Al mismo tiempo, existen tres guías de uso diferentes: la del profesorado y la del alumnado y las familias. En ellas se dan las claves para sacarle el mayor partido posible a la plataforma.

Una de las garantías que ofrece la plataforma es que todos los contenidos de alta calidad realizados por profesionales de la televisión pública, lo que ofrece la posibilidad de utilizar el material sin preocuparse de que el contenido no sea adecuado.

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España: Las profesoras universitarias pagan la maternidad con un 11% de su sueldo

Europa/España/10-12-2021/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es

La crianza y los cuidados lastran su carrera investigadora en la treintena, lo que repercute en menos remuneración y ascensos que sus compañeros.

La maternidad, pero sobre todo la ulterior crianza y los cuidados familiares, tareas que siguen asumiendo de forma mayoritaria las mujeres por el reparto de roles machista, les cuestan mucho dinero y sacrificar buena parte de su carrera profesional a las más de 50.000 profesoras universitarias españolas.

No es una especulación. Es la conclusión de un estudio monográfico impulsado por la conferencia de rectores (CRUE) y el Ministerio de Universidades, destinado a determinar si en los campus hay brecha salarial de género, cuál es su dimensión, a quién afecta y cómo se produce.

La brecha salarial, por supuesto, existe. De media, una docente universitaria española cobra un 11% menos de sueldo bruto al año que sus homólogos masculinos, detalla el trabajo coordinado por Pilar Carrasquer y elaborado por las investigadoras Matilde Massó y Montserrat Golías. Las áreas de conocimiento en las que la brecha es mayor, superior al 15%, son Ciencias, Artes y Humanidades y Ciencias de la Salud. Pese a la relevancia del porcentaje, el desfase remunerativo de género en los campus es inferior al de otros sectores productivos, ya que la media española está sobre el 19%, con unos 5.000 euros menos al año de ingresos por ser mujer.

La explicación de esta discriminación no está en el salario base universitario, que es prácticamente idéntico para ambos sexos, sino en los complementos de cada nómina, donde el desfase de género escala hasta el 17%.

El estudio de los complementos y de las remuneraciones por edades dejan clara la génesis de la brecha. Los docentes universitarios comienzan su trabajo sin apenas diferencias de sueldo (un máximo de un 1%), pero con la llegada a la treintena (de 29 a 39 años) el desfase salarial llega al máximo, para pasados los 40 ir disminuyendo, hasta no sobrepasar un 3%. Lo que ocurre en esa década es que la profesora media gana mucho menos, algunas pierden su empleo por el camino y demasiadas ven como progresan menos que sus compañeros.

La sima fundamental está en el complemento por participación y liderazgo en proyectos de investigación. Las mujeres cobran un 41% menos de media por este capítulo. La razón es que su capacidad para integrarse en grupos de investigación es menor a esa edad, sobre la treintena, porque sacrifican parte de su jornada laboral anual en ser madres, criar a los hijos y apoyar o cuidar a otros miembros de la familia.

No solo les genera un agujero económico. También sufren una ralentización e incluso un parón en su carrera profesional. No investigar lo suficiente repercute en una menor productividad científica, lo que hace que después cobren un 26% menos por sexenios de investigación, y que unos méritos académicos menores lastren su progresión a categorías laborales más estables, altas y con mejores salarios.

El círculo vicioso se remata con la también baja remuneración femenina por complemento específico. Cobran de media un 19% menos que sus compañeros de facultad. Es el complemento que se recibe por estar en escalas laborales altas, como catedrático o similar. Los obstáculos culturales y sociales hacen que una minoría de universitarias alcancen esos puestos, pese a que inicialmente son más de la mitad de los titulados españoles en educación superior y quienes cosechan mejores notas. De todos los catedráticos del país solo el 22% son mujeres.

Roles machistas

La prevalencia de roles machistas adquiere toda su plenitud si se atiende a quienes disfrutan de permisos no retribuidos, sobre todo el permiso por responsabilidades familiares, el más vinculado a los cuidados, en el que la enorme mayoría de peticionarios son de mujeres. Cuando hombres y mujeres no solicitan estas licencias tienen unos sueldos base idénticos; no así los complementos, casi siempre condicionados por la maternidad y los cuidados. Por contra, la profesora universitaria que logra tiempo para cuidados familiares gana un 21% menos que sus homólogos, debido a un desplome del salario base, más un 28% menos si solo se atiende a los complementos.

La LOSU, la nueva Ley de Universidades que prepara el Gobierno, incluye una serie de medidas, entre ellas discriminaciones positivas, para tratar de cerrar las brechas de género. Prevé comisiones de evaluación y selección de proyectos y plazas paritarias y que a igual idoneidad se dé preferencia de asignación a la mujer. Promueve la paridad en los equipos de investigación y en los órganos colegiados, el incremento de investigadoras principales y que se implanten facilidades y compensaciones para la conciliación de la vida laboral y familiar y para caminar hacia la corresponsabilidad en los cuidados.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/maternidad-cuidados-penalizan-20211203163133-ntrc.html

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TDAH, dislexia, discalculia…: Cuadernos para que los niños con bajo rendimiento escolar hagan en casa

Por: Carlota Fominaya

«Trabajar también la autoimagen que se construyen durante esa etapa es fundamental para su fortaleza en los años venideros», apuntan los expertos.

Un reciente estudio, desarrollado a lo largo de más de 10 años por los hospitales Vall d’Hebron y Sant Joan de Déu, dejaba en evidencia una importante brecha en el sistema educativo y sanitario, ante la falta de diagnosis en casos relacionados con los trastornos del desarrollo neurológico en niños que afectan al rendimiento académico. Esto ocasiona un grave perjuicio en ellos por la falta de atención temprana, y eso que cada año más de un millón de estudiantes parten en el arranque de su curso con la premisa de saber que necesitan una ayuda extra, aunque tan solo la mitad de ellos cuentan con ese diagnóstico, que acredita algún trastorno del aprendizaje, relacionados con el lenguaje y la comunicación, o por problemas derivados de situaciones de desventaja socioeducativa.

De hecho hasta hace poco, no era fácil encontrar material de trabajo para realizar en casa enfocado a los niños con dificultades de aprendizaje, tales como déficit de atención, dislexia, discalculia, dislalia o disagrafía, entre otros. Para contribuir a paliar esta situación desde el inicio, la editorial Rubio está impulsando su reciente colección de cuadernos Mejora tus competencias. En este material se ha volcado especialmente todo su equipo de asesores pedagógicos, con el fin, explica la pedagoga Celia Rodríguez Ruiz, «de contribuir a estos niños a eliminar el estigma de tener que repasar con materiales específicos para niños más pequeños, algo que hay veces que se convierte en una situación dolorosa para ellos».

De hecho, matiza esta profesional, «inicialmente, la marca tomó la decisión de no poner una edad cerrada en ningún cuaderno, bajo la premisa de que no importa la edad del niño o niña, sino el momento de aprendizaje en el que esté y la naturaleza de la dificultad que tenga; dos niños de diferentes edades pueden necesitar un mismo nivel». «Resultaba complejo encerrar un cuaderno en una edad, además de que nos parecía contrario al “espíritu” de la colección que es no seguir con el enfoque negativo de otros materiales similares en los que se etiqueta el proceso como una “dificultad” o donde necesitas “repaso”, sino que aquí lo vas a hacer es “mejorar”. Si ponemos que es para 8 años y lo hace un niño de 9, seguimos en la línea de infantilizar más al niño o niña haciéndole sentirse que está fuera de donde le tocaría…», especifica. No obstante, admite Rodríguez Ruiz, «quizá se haga en un futuro, más como ayuda y que sirva para ubicar el material tanto a padres como profesores».

En cualquier caso el material, apunta esta pedagoga, está «basado en dinámicas innovadoras de intervención en Audición y Lenguaje, este material busca desarrollar las competencias que favorecen los procesos de aprendizaje, y al mismo tiempo contribuir a evitar problemas de autoestima o ansiedad derivados del trastorno de origen, haya sido o no detectado a tiempo».

Los sentimientos de estos niños, insiste Rodríguez Ruiz, «siempre han estado en el centro, por eso la colección busca que se sientan positivos y bien trabajando con estos cuadernos. Para lograrlo han evitado cualquier término negativo, que pueda dañarles en su confianza, como refuerzo o recuperación».

Fracaso escolar y autoestima

Así las cosas, los cinco ejemplares que integran esta colección trabajan competencias clave, una de ellas fundamental, como es la de comprender las emociones que sientes cuando estás en una situación vulnerable por la desventaja en la que partes durante el aprendizaje. Porque, concluye, «si seguimos el modelo tradicional lo que ocurre es que les estamos exigiendo muchas veces cosas a los niños que no pueden. Es como si un niño necesita gafas y le pedimos que lea sin ellas, el pequeño se va a frustrar. Además, cuando hablamos de una dificultad de aprendizaje no hablamos de una defiencia: hablamos de un camino distinto. Estos niños son muy conscientes, aunque pensemos que no. Lo que ocurre es que ellos se esfuerzan pero ven que el de al lado o los hermanos lo están consiguiendo y no saber como hacerlo les genera una falta una falta de autoestima tremenda. Eso hay que trabajarlo muchísimo y es uno de los cuadernillos más interesantes».

«Para nosotros era tan importante que mejoraran en su aprendizaje, en competencias clave como la lectura, la nemotecnia o el cálculo, como trabajar con ellos en afianzar su confianza y el respeto que sienten por si mismo, porque la autoimagen que se construyen durante esa etapa es fundamental para su fortaleza en los años venideros», finaliza Enrique Rubio, director general de la editorial, para quien esta colección ha sido una apuesta personal, dada su sensibilidad ante el fracaso escolar de muchos jóvenes.

Cuaderno Mejora tus competencias “Para escribir y leer mejor”, que tiene como objetivo mejorar los procesos de lectoescritura. Para lograrlo se trabajan los mecanismos de codificación y decodificación del lenguaje, así como las destrezas motoras y de reconocimiento espacial necesarias para ello, a través del desarrollo de las siguientes capacidades y habilidades: percepción y discriminación visual, percepción y discriminación auditiva, motricidad fina y grafomotricidad, lateralidad, organización y estructuración espacial, y organización y estructuración lingüística.

· Cuaderno Mejora tus competencias “Para comprender mejor lo que lees”, con el que se busca mejorar la lectura y comprensión de textos escritos, a través del trabajo de mecanismos de comprensión lingüística y comunicativa, así como de las destrezas de organización e interpretación de ideas. Y lo hace mediante la potenciación de las siguientes capacidades y habilidades: asociación de ideas, creación de imágenes mentales, inferencia, y autorregulación de la lectura.

· Cuaderno Mejora tus competencias “Para concentrarte y memorizar mejor” busca comprender, aprender y procesar mejor la información del mundo que nos rodea, con el trabajo de las competencias de atención y memoria. Para ello impulsa el desarrollo de las siguientes capacidades y habilidades: atención selectiva, atención sostenida, atención dividida, memoria de trabajo, y procesamiento de la información.

· Cuaderno Mejora tus competencias “Para razonar con lógica y calcular mejor” con el que se mejorará el aprendizaje y la comprensión matemática, desarrollando las competencias de razonamiento lógico y cálculo a través del repaso de los conocimientos matemáticos básicos, así como el desarrollo de mecanismos para la interpretación y resolución de problemas específicos en: numeración, cálculo, razonamiento y comprensión, estimación, y medición.

· Por último, un cuaderno fundamental para RUBIO, focalizado en cuidar el bienestar emocional del alumno: Cuaderno Mejora tus competencias “Para comprender tus emociones mejor”. Con él aprenderán a entender y gestionar de forma inteligente las emociones y los pensamientos, tanto propios como de los demás, así como a potenciar la autoestima, la motivación y la cooperación trabajando las siguientes áreas: identidad, autoestima, motivación, inteligencia emocional, y tolerancia a la frustración.

La colección Mejora tus competencias permite trabajar cada cuaderno de manera independiente e individual, o en su conjunto y compartidos con otros compañeros, con contenidos que intervienen sobre las áreas problemáticas comunes a través de divertidos retos que superar.

Todos los cuadernos de la colección cuentan con apartados prácticos como Test, para repasar y tomar conciencia de su proceso de aprendizaje; Manualidades, para practicar lo aprendido, cuidando la motricidad fina y atención; y Actividades en grupo, con el objetivo de desarrollar la comunicación social, la integración y la propia autoestima del estudiante.

Fuente de la información e imagen:  https://www.abc.es

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Tratamos de tapar nuestro vacío existencial con posesiones y distracciones. Pero no funciona

Por: Jordi Pigem*

La tecnología impulsa simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación, escribe en su último libro el filósofo Jordi Pigem, del que ‘Ideas’ publica un extracto. Es una receta perfecta para el desastre.

Vamos hacia una sociedad cada vez más alienada, ya intuyó Erich Fromm. En su breve ensayo La condición humana actual, publicado en 1955, advertía que vamos hacia una sociedad tan rebosante de prodigios tecnoló- gicos como carente de sabiduría para usarlos, una sociedad en que las personas no guían a la tecnología, sino que la tecnología las guía a ellas. Fromm creía que “en los próximos cincuenta o cien años” (ya estamos de lleno en ese intervalo) podríamos tener un mundo en el que las personas “se convierten cada vez más en robots”, personas robotizadas que, a su vez, fabrican robots que actúan como personas. Efectivamente, así es nuestro tiempo. La tecnología ha dejado de ser un instrumento y hoy lleva las riendas, cada vez más. Por un lado nos empodera, multiplica enormemente nuestras posibilidades. Por otro lado, acrecienta el vacío existencial que ya empezó a asomar en tiempos de Kafka, Joyce y Camus. La tecnología hace crecer simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación. Una perfecta receta para el desastre. Fromm prevé que “los procesos que fomentan la alienación humana continuarán” en el siglo XXI. El peligro, concluye, es que las personas, cada vez más alienadas, se conviertan en una especie de robots. Entonces, ¿hacia qué mundo vamos? Hacia un mundo, escribe, en que los seres humanos no dedicarán su esfuerzo “al servicio de la vida” y de los grandes valores (“amor, verdad, justicia”), sino que “destruirán su mundo y se destruirán a sí mismos porque serán incapaces de soportar el aburri- miento de una vida sin sentido”.

Lo único que hoy parece importar es la supervivencia biológica y la eficiencia tecnocrática. La eficiencia y el control son la cara (atractiva) y la cruz (funesta) de la misma lógica tecnocrática que se ha ido imponiendo y que va eclipsando la alegría de vivir y el sentido de la existencia. En el mismo número de The American Scholar en que Fromm publica su texto, una docena de páginas más adelante hay otro pequeño ensayo, Freedom and the Control of Men (La libertad y el control de los hombres), de B. F. Skinner. Para este científico, padre de la psicología conductista, lo único relevante en los seres humanos es lo estrictamente cuantificable y (en sus propias palabras) “manipulable”. En la última frase de ese texto, Skinner define la aventura humana sobre la Tierra como “la larga lucha del hombre por controlar a la naturaleza y a sí mismo”. Cuantificación, manipulación, control: todo ello crece más y más en un mundo tecnocrático como el de hoy. En el mundo de los hechos, se ha ido imponiendo la mirada de Skinner. Pero la mirada de Fromm sigue siendo más profunda y certera: estamos destruyendo la red de la vida y nos estamos autodestruyendo porque no podemos soportar el aburrimiento de una vida sin sentido.

El aburrimiento de una vida sin sentido se manifiesta en la cultura europea al menos desde que el término ni- hilismo toma carta de naturaleza. El nihilismo, el más inquietante de los huéspedes, como lo define Nietzsche, es la constatación de que no hay nada (nihil, en latín) que pueda servirnos verdaderamente como fundamento u horizonte: nada en el fondo tiene sentido. El término nihilismo aparece por primera vez en un personaje de Turguénev, pero su presencia ya se había dejado sentir en autores de las generaciones anteriores (Jean Paul, Hölderlin, Leopardi). De hecho, su expresión más rotunda aparece mucho antes, a principios del siglo XVII, cuando Macbeth describe la existencia como “a tale told by an idiot, full of sound and fury, signifying nothing” (un cuento contado por un idiota, lleno de sonido y de furia, que no significa nada). En Los hermanos Karamázov, la gran novela filosófica de Dostoyevski, Iván constata que Dios ha muerto y, por tanto, el ser humano es libre. Pero la muerte de Dios, sin ningún otro horizonte que supla su ausencia, deja al mundo sin norte y al ser humano sin rumbo. “Todo está permitido”, escribe Dostoyevski: la nueva libertad no pone límites a los instintos más egoístas y criminales. Nietzsche toma nota pronto: “El peligro de los peligros: nada tiene sentido”. La experiencia de que nada tiene sentido se halla en el núcleo de las grandes obras de Kafka, Joyce, Beckett y tantos otros testigos del siglo XX, relatos que no significan nada más allá de la constatación del absurdo y de la falta de sentido, y en los que ya ni siquiera queda la furia.

Hoy encontramos la misma constatación bajo la efervescente espuma de las distracciones electrónicas. David Foster Wallace, descrito por The New York Times tras su suicidio en 2008 como “la mejor mente de su generación”, intentó expresar la angustia y el extravío que sentía en el fondo de un mundo acomodado como el suyo: “Hay algo especialmente triste en ello, algo que no tiene mucho que ver con las circunstancias físicas, o con la economía o con nada de lo que se habla en las noticias. Es más como una angustia al nivel del estómago. La veo en mí y en mis amigos de distintas formas. Se manifiesta como una especie de extravío”.

En momentos de silencio o confinamiento, si no somos presa de las distracciones o del miedo, tal vez nos preguntamos qué es todo esto, qué hacemos aquí. No se trata de fantasías de personas especialmente sensibles. También lo han constatado científicos del más alto nivel. Jacques Monod, premio Nobel de Medicina, afirmaba que el ser humano se halla extraviado en un universo que es “sordo a su música” y “tan indiferente a sus esperanzas como a su sufrimiento o a sus crímenes”. Steven Weinberg, premio Nobel de Física, escribe que el universo es “abrumadoramente hostil” y que cuanto más lo conocemos, más comprobamos que no tiene ningún sentido.

La falta de sentido no es exclusiva del mundo contemporáneo. Si el ser humano está extraviado, lo está desde hace tiempo. Pero desde hace algo más de un siglo, desde el estallido de la Primera Guerra Mundial, ese extravío se siente con mayor intensidad. Y con mayor intensidad todavía se siente a partir de la Segunda Guerra Mundial.

En cuatro campos de concentración nazis estuvo internado el psiquiatra Viktor Frankl. Allí constató que solo quienes tenían una profunda motivación conseguían reunir fuerzas para sobrevivir, física y psicológicamente, a aquellas condiciones atroces. Frankl comprendió que lo que en el fondo más nos motiva no es la sed de placer o de poder, sino la búsqueda del sentido de la propia vida, de un horizonte hacia el que valga la pena caminar en la aventura de la existencia. El sentido de la propia vida, único e intransferible, no es algo que tengamos que inventar, sino algo que vamos descubriendo a cada momento y a lo largo de los años.

Frankl señalaba que el vacío existencial, la incapacidad de encontrar sentido a la vida, “es un fenómeno generalizado en el siglo XX”. Produce una frustración íntima de la que emergen múltiples formas de depresión, ansiedad y adicción. De esa falta de sentido también derivan la sed codiciosa de dinero y poder, y la desorientación que hoy impregna el mundo. Un filósofo versado en cuestiones de psiquiatría, David Michael Levin, señalaba hace ya más de tres décadas: “La compulsión a producir y consumir, conducta característica de nuestra vida en una economía tecnológica avanzada, podría ser a la vez una expresión de furia nihilista y una defensa maniaca contra nuestra depresión colectiva en una época de insoportable pobreza espiritual y de creciente sentido de desesperación”.

Es como si tuviéramos que tapar el vacío existencial a base de posesiones y distracciones, cada vez más aceleradas y más intensas. Con ello perdemos el arraigo, la coherencia y la plena presencia en el aquí y ahora. Y el mundo que antes llamábamos real queda sustituido por un mundo centrado en los entretenimientos.


Jordi Pigem (Barcelona, 1964) es filósofo de la ciencia y escritor. Este extracto pertenece al libro ‘Pandemia y posverdad. La vida, la conciencia y la Cuarta Revolución Industrial’, de Fragmenta Editorial, publicado este 1 de diciembre. 


Fuente de la información:  https://elpais.com

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La memoria histórica, ausente en el nuevo currículo escolar: otra anomalía democrática española

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez/Isabel Alonso Dávila

Un grupo de profesores defiende en este artículo la necesidad de que en los desarrollos de la nueva ley educativa “se garantice el conocimiento veraz de la represión franquista y la lucha antifranquista”

El Manifiesto por una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículum escolar lleva recogidas más de 33.000 firmas. En este manifiesto pedimos a la ministra de Educación, Pilar Alegría, que la enseñanza de la historia deje atrás el relato equidistante de “los dos bandos” y garantice el conocimiento veraz de la represión franquista y la lucha antifranquista. Es crucial en este momento de trámite parlamentario de la Proposición de Ley de Memoria Democrática en el Congreso y de concreción de las enseñanzas mínimas del currículum con la nueva ley de educación (LOMLOE).

Hace tiempo que se lo enviamos a la ministra de Educación para evitar que sucediera lo que ha ocurrido con las leyes de memoria histórica de las comunidades autónomas que establecían la obligación de introducir estos contenidos en los libros de texto y el currículum escolar. Pero lo cierto es que, en muchas de ellas, no ha pasado realmente de las intenciones o las declaraciones y en otras se han cercenado radicalmente las tímidas iniciativas que empezaban a ponerse en marcha con el crecimiento de la extrema derecha y su llegada a las instituciones parlamentarias.

Los documentos ministeriales sobre los reales decretos de enseñanzas mínimas de la LOMLOE que vamos conociendo nos hacen temer que, una vez más, la memoria histórica democrática quedará ausente del nuevo currículo. Pensábamos que esta anomalía democrática española se corregiría. Pero no parece que vaya a ser así. Esta situación es de enorme gravedad y más si tenemos en cuenta que el estudio de la historia en la escuela es el único momento de las vidas de buena parte de la población en que tienen contacto directo con la historia académica.

En otros países no pasa lo que lleva sucediendo tanto tiempo en España. De hecho, hasta la ONU, en 2014, emitió un informe que cuestionaba la aplicación de la Ley de Memoria Histórica[aprobada en 2007]. Y en 2020, en el nuevo informe de la ONU sobre derechos humanos en España, insistía en pedir progresos en esta materia y reiteraba la necesidad de avanzar en el derecho a la verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición.

En el actual borrador del real decreto de Educación Secundaria Obligatoria solo aparece explícitamente el “Holocausto judío”. En las 375 páginas del borrador nada se plantea sobre el “holocausto español”, según la terminología acuñada por el historiador Paul Preston, ni sobre la lucha democrática antifranquista. Es decir, se obvia la memoria histórica democrática de la nueva Educación Secundaria Obligatoria.

En el de Bachillerato, que sigue manteniendo la anomalía de separar la Historia de España de la Historia del Mundo —separación inédita en los cursos equivalentes en los países de nuestro entorno—, dentro de los “saberes básicos” se habla de La Guerra Civil y el Franquismo con términos que parecen blanquear la dictadura: “aproximación a la historiografía sobre el conflicto y al marco conceptual de los sistemas totalitarios y autoritarios”. Términos, estos últimos, que plasman los usados en el polémico Diccionario Biográfico Español y por el entonces presidente del Gobierno, Mariano Rajoy (PP), para definir la represión franquista: un régimen autoritario. Reduciendo además la memoria democrática a una genérica e inespecífica frase: “reconocimiento de las acciones y movimientos en favor de la libertad en la historia contemporánea de España”. También sitúa en “saberes básicos” relacionados con el compromiso cívico la memoria democrática como “reconocimiento, reparación y dignificación a las víctimas de la violencia”, utilizando el término violencia de forma genérica, donde se pueden incluir desde víctimas de la dictadura franquista a las víctimas del terrorismo o de la violencia de género.

No es de extrañar por eso que las investigaciones concluyan que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada y ocultada en el currículum. Y, al parecer, así seguirá siendo. Si en las enseñanzas mínimas, en el currículo básico establecido en los reales decretos del Ministerio de Educación (para primaria, secundaria y bachillerato) está ausente y se prevé invisibilizarla aún más, esto implica además que siga desaparecida también en los libros de texto escolares, que son los que en la mayor parte de las ocasiones establecen en la práctica los contenidos docentes que se imparten y se desarrollan en las aulas.

Además, la organización de la asignatura de Historia en Bachillerato es otra de las anomalías españolas, respecto a cómo se hace en los países de nuestro entorno. Aquí se separa la Historia de España de la Historia del Mundo Contemporáneo como si no estuvieran profundamente interrelacionadas. A esto se suma que, al establecer unos contenidos que van desde la Antigüedad hasta el tiempo presente (otra anomalía española injustificable en este nivel), temas como la II República y la dictadura quedan relegados al final del programa y, con la presión que supone la preparación para la prueba de acceso a la universidad, se quedan sin el tiempo necesario para abordarlos con la profundidad imprescindible.

Esto es lo que nos ha llevado a promover este Manifiesto por una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículum escolar. Ha sido apoyado también por más de 70 asociaciones memorialistas, colectivos docentes, sindicatos y partidos políticos y encabezado por expertos y expertas de reconocido prestigio como Paul Preston (Universidad de Reading), Julián Casanova (Universidad de Zaragoza), Mirta Núñez Díaz Balart (Universidad Complutense de Madrid), Angel Viñas (Historiador y diplomático), Ángeles Egido León (UNED), Francisco Erice Sebares (Universidad de Oviedo), Matilde Eiroa San Francisco (Universidad Carlos III de Madrid) y Alberto Reig Tapia (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona), entre otros muchos.

La ministra nos convocó a una reunión para hablar del manifiesto a mediados de noviembre, pero solo nos recibieron técnicas del departamento. Por eso, entregaremos próximamente las firmas recogidas y esperamos que la ministra de Educación concrete en breve un encuentro para analizar cómo incluir de forma efectiva la memoria histórica democrática en los nuevos decretos del currículo que su ministerio está diseñando. Y establecer que en la formación de todo el profesorado (y no solo de los especialistas en Historia) se incluyan estos temas, para que desde toda la comunidad educativa y sus profesionales se impulse el derecho a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición. En suma, para prevenir la reaparición del fascismo.

En definitiva, lo que pretendemos es evitar la tragedia de la desmemoria actual. Porque si un solo alumno o una alumna acaba el período de educación obligatoria sin conocer esto, es una tragedia en pleno siglo XXI. Es que algo estamos haciendo mal en el sistema educativo. El olvido de la memoria histórica en la escuela ha supuesto que las generaciones que han llegado todos estos años a su etapa adulta carezcan de una formación sólida sobre lo que supuso la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella.

Como advierten los historiadores, “la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado”. No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Las víctimas de la dictadura sufren una doble violencia: la de sus verdugos y la de borrarlos de la memoria colectiva. Las nuevas generaciones necesitan conocer y comprender su pasado, la historia de su comunidad social, porque tienen derecho a la verdad. La memoria histórica es la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas y los valores que defendió la resistencia antifranquista y que dieron lugar a los derechos sociales y las libertades que hoy tenemos.

https://elpais.com/educacion/2021-12-04/la-memoria-historica-ausente-en-el-nuevo-curriculo-escolar-otra-anomalia-democratica-espanola.html

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España: ANELE contra la desaparición de los libros de texto anunciada en Castilla-La Mancha

ANELE contra la desaparición de los libros de texto anunciada en Castilla-La Mancha

Sorpresa por el anuncio de una medida para la que no se ha contado “con ninguno de los sectores implicados dentro de la Comunidad Educativa.” Esta es la respuesta de ANELE, la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza, por boca de su presidente, José Moyano, al anuncio hecho por Emiliano García Page, presidente de Castilla-La Mancha de que su gobierno se plantea como objetivo eliminar los libros de texto en sus centros educativos para el año 2025, dentro de su estrategia de digitalización.

García Page también anunciaba el compromiso de que, igualmente para esa fecha, el 100% de la región esté conectada digitalmente y desaparezca el papel en la administración pública. «Todos los trámites se harán de forma digitalizada«, explicaba García-Page, que anunciaba «un periodo de adaptación» para ayudar a las personas que tengan dificultades para llevarlo a la práctica. El presidente castellanomanchego no entró en más detalles sobre esa anunciada desaparición de los libros de texto, asegurando que las cosas «están cambiando muy deprisa».

«Sin contar con los sectores de la Comunidad Educativa»

José Moyano, en declaraciones a ÉXITO EDUCATIVO, ha subrayado precisamente esa falta de detalles, asegurando que “a la espera de conocer más en profundidad en qué consiste la medida anunciada por el presidente de Castilla-La Mancha, debemos señalar nuestra sorpresa ante esta. Se plantea la adopción de una medida – ha añadido – sin contar con ninguno de los sectores implicados dentro de la Comunidad Educativa. Eso, a pesar de que mantenemos un contacto habitual con la Consejería.”

Moyano también ha subrayado el esfuerzo de modernización que desde hace tiempo realiza “el sector editorial de contenidos educativos, que lleva muchos años trabajando en la nueva generación de libros de texto que supone un modelo híbrido, es decir tanto en papel como digital.”

Por último, ha cuestionado que la desaparición total de los libros en papel, sea buena para los estudiantes. “Creemos que hay suficiente evidencia científica que muestra que apostar por una educación en diferentes soportes enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que – ha concluido – privar del acceso a contenidos en alguno de ellos puede no contribuir a la calidad de la enseñanza del alumnado.”

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/anele-contra-la-desaparicion-de-los-libros-de-texto-anunciada-en-castilla-la-mancha/

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La educación a distancia, motor de la enseñanza superior privada en 2020

La educación a distancia, motor de la enseñanza superior privada en 2020

Las universidades privadas sintieron el impacto de la pandemia de COVID-19, tal vez en menor medida de lo que muchos analistas habrían esperado. Esa es una de las conclusiones del Observatorio Sectorial DBK de INFORMA, según el cual las universidades privadas y escuelas de negocios alcanzaron un volumen de negocio de 2.715 millones de euros en 2020, lo que supone un aumento del 3,4% respecto a 2019.

Este crecimiento se apoyó en el incremento de la demanda y particularmente, en el ámbito de las universidades no presenciales. Estas alcanzaron unos ingresos de unos 370 millones de euros con un robusto crecimiento del +15,9%. Incluso las universidades presenciales aumentaron su facturación un 5,2%, llegando a un total de 1.580 millones de euros. Son las universidades privadas las que de llevan la parte más importante del pastel de la enseñanza superior, con un 72% de este mercado – por un 28 de las escuelas de negocios – y unos ingresos de 1.955 millones de euros, un 7,1% más que en el ejercicio precedente.

Las escuelas de negocios, penalizadas por el COVID el curso pasado

Por el contrario, los ingresos de las escuelas de negocios cayeron un 5% en 2020, hasta una cifra de 760 millones de euros. El negativo comportamiento de la demanda empresarial y la disminución del alumnado internacional por las restricciones a la movilidad ocasionadas por el COVID, penalizaron a este sector.

Si nos fijamos en el número de alumnos, las universidades privadas han mantenido el crecimiento del porcentaje sobre el total del alumnado universitario. El pasado curso alcanzaron una cifra del 21,4%. El número total de matriculados en grados y másteres universitarios en universidades privadas se situó en unos 340.000 alumnos en el curso 2020/2021, incrementándose un 8% con respecto al curso anterior.

Mejora de las expectativas para el curso 2021 – 2022

Para el curso que acaba de comenzar, la situación parece más optimista. La progresiva recuperación de la capacidad de gasto de las familias y de la inversión empresarial tras la crisis, y la recuperación de la matriculación de alumnado extranjero, están permitiendo fortalecer la demanda. Se espera que los ingresos totales del sector puedan crecer en torno a un 4% en el conjunto de 2021, hasta los 2.800 millones de euros.

Tampoco la pandemia ha frenado nuevos proyectos universitarios. A comienzos de curso, en octubre de 2021 había un total de 36 universidades privadas reconocidas por ley y con actividad docente, lo que supone tres más que un año antes. Por lo que se refiere a las escuelas de negocio, a esa fecha había cerca de un centenar con una actividad significativa. En este sector hay una alta concentración de facturación en las escuelas más importantes. Las cinco primeras concentraron el 27% del valor total del mercado en 2020, mientras que las diez primeras acumulaban prácticamente la mitad del negocio, con un 46%.

Este estudio ha sido elaborado por INFORMA D&B, filial de CESCE que se presenta como la compañía líder en el suministro de Información Comercial, Financiera, Sectorial y de Marketing en España y Portugal.

 

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/la-educacion-a-distancia-motor-de-la-ensenanza-superior-privada-en-2020/

 

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