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Tratamos de tapar nuestro vacío existencial con posesiones y distracciones. Pero no funciona

Por: Jordi Pigem*

La tecnología impulsa simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación, escribe en su último libro el filósofo Jordi Pigem, del que ‘Ideas’ publica un extracto. Es una receta perfecta para el desastre.

Vamos hacia una sociedad cada vez más alienada, ya intuyó Erich Fromm. En su breve ensayo La condición humana actual, publicado en 1955, advertía que vamos hacia una sociedad tan rebosante de prodigios tecnoló- gicos como carente de sabiduría para usarlos, una sociedad en que las personas no guían a la tecnología, sino que la tecnología las guía a ellas. Fromm creía que “en los próximos cincuenta o cien años” (ya estamos de lleno en ese intervalo) podríamos tener un mundo en el que las personas “se convierten cada vez más en robots”, personas robotizadas que, a su vez, fabrican robots que actúan como personas. Efectivamente, así es nuestro tiempo. La tecnología ha dejado de ser un instrumento y hoy lleva las riendas, cada vez más. Por un lado nos empodera, multiplica enormemente nuestras posibilidades. Por otro lado, acrecienta el vacío existencial que ya empezó a asomar en tiempos de Kafka, Joyce y Camus. La tecnología hace crecer simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación. Una perfecta receta para el desastre. Fromm prevé que “los procesos que fomentan la alienación humana continuarán” en el siglo XXI. El peligro, concluye, es que las personas, cada vez más alienadas, se conviertan en una especie de robots. Entonces, ¿hacia qué mundo vamos? Hacia un mundo, escribe, en que los seres humanos no dedicarán su esfuerzo “al servicio de la vida” y de los grandes valores (“amor, verdad, justicia”), sino que “destruirán su mundo y se destruirán a sí mismos porque serán incapaces de soportar el aburri- miento de una vida sin sentido”.

Lo único que hoy parece importar es la supervivencia biológica y la eficiencia tecnocrática. La eficiencia y el control son la cara (atractiva) y la cruz (funesta) de la misma lógica tecnocrática que se ha ido imponiendo y que va eclipsando la alegría de vivir y el sentido de la existencia. En el mismo número de The American Scholar en que Fromm publica su texto, una docena de páginas más adelante hay otro pequeño ensayo, Freedom and the Control of Men (La libertad y el control de los hombres), de B. F. Skinner. Para este científico, padre de la psicología conductista, lo único relevante en los seres humanos es lo estrictamente cuantificable y (en sus propias palabras) “manipulable”. En la última frase de ese texto, Skinner define la aventura humana sobre la Tierra como “la larga lucha del hombre por controlar a la naturaleza y a sí mismo”. Cuantificación, manipulación, control: todo ello crece más y más en un mundo tecnocrático como el de hoy. En el mundo de los hechos, se ha ido imponiendo la mirada de Skinner. Pero la mirada de Fromm sigue siendo más profunda y certera: estamos destruyendo la red de la vida y nos estamos autodestruyendo porque no podemos soportar el aburrimiento de una vida sin sentido.

El aburrimiento de una vida sin sentido se manifiesta en la cultura europea al menos desde que el término ni- hilismo toma carta de naturaleza. El nihilismo, el más inquietante de los huéspedes, como lo define Nietzsche, es la constatación de que no hay nada (nihil, en latín) que pueda servirnos verdaderamente como fundamento u horizonte: nada en el fondo tiene sentido. El término nihilismo aparece por primera vez en un personaje de Turguénev, pero su presencia ya se había dejado sentir en autores de las generaciones anteriores (Jean Paul, Hölderlin, Leopardi). De hecho, su expresión más rotunda aparece mucho antes, a principios del siglo XVII, cuando Macbeth describe la existencia como “a tale told by an idiot, full of sound and fury, signifying nothing” (un cuento contado por un idiota, lleno de sonido y de furia, que no significa nada). En Los hermanos Karamázov, la gran novela filosófica de Dostoyevski, Iván constata que Dios ha muerto y, por tanto, el ser humano es libre. Pero la muerte de Dios, sin ningún otro horizonte que supla su ausencia, deja al mundo sin norte y al ser humano sin rumbo. “Todo está permitido”, escribe Dostoyevski: la nueva libertad no pone límites a los instintos más egoístas y criminales. Nietzsche toma nota pronto: “El peligro de los peligros: nada tiene sentido”. La experiencia de que nada tiene sentido se halla en el núcleo de las grandes obras de Kafka, Joyce, Beckett y tantos otros testigos del siglo XX, relatos que no significan nada más allá de la constatación del absurdo y de la falta de sentido, y en los que ya ni siquiera queda la furia.

Hoy encontramos la misma constatación bajo la efervescente espuma de las distracciones electrónicas. David Foster Wallace, descrito por The New York Times tras su suicidio en 2008 como “la mejor mente de su generación”, intentó expresar la angustia y el extravío que sentía en el fondo de un mundo acomodado como el suyo: “Hay algo especialmente triste en ello, algo que no tiene mucho que ver con las circunstancias físicas, o con la economía o con nada de lo que se habla en las noticias. Es más como una angustia al nivel del estómago. La veo en mí y en mis amigos de distintas formas. Se manifiesta como una especie de extravío”.

En momentos de silencio o confinamiento, si no somos presa de las distracciones o del miedo, tal vez nos preguntamos qué es todo esto, qué hacemos aquí. No se trata de fantasías de personas especialmente sensibles. También lo han constatado científicos del más alto nivel. Jacques Monod, premio Nobel de Medicina, afirmaba que el ser humano se halla extraviado en un universo que es “sordo a su música” y “tan indiferente a sus esperanzas como a su sufrimiento o a sus crímenes”. Steven Weinberg, premio Nobel de Física, escribe que el universo es “abrumadoramente hostil” y que cuanto más lo conocemos, más comprobamos que no tiene ningún sentido.

La falta de sentido no es exclusiva del mundo contemporáneo. Si el ser humano está extraviado, lo está desde hace tiempo. Pero desde hace algo más de un siglo, desde el estallido de la Primera Guerra Mundial, ese extravío se siente con mayor intensidad. Y con mayor intensidad todavía se siente a partir de la Segunda Guerra Mundial.

En cuatro campos de concentración nazis estuvo internado el psiquiatra Viktor Frankl. Allí constató que solo quienes tenían una profunda motivación conseguían reunir fuerzas para sobrevivir, física y psicológicamente, a aquellas condiciones atroces. Frankl comprendió que lo que en el fondo más nos motiva no es la sed de placer o de poder, sino la búsqueda del sentido de la propia vida, de un horizonte hacia el que valga la pena caminar en la aventura de la existencia. El sentido de la propia vida, único e intransferible, no es algo que tengamos que inventar, sino algo que vamos descubriendo a cada momento y a lo largo de los años.

Frankl señalaba que el vacío existencial, la incapacidad de encontrar sentido a la vida, “es un fenómeno generalizado en el siglo XX”. Produce una frustración íntima de la que emergen múltiples formas de depresión, ansiedad y adicción. De esa falta de sentido también derivan la sed codiciosa de dinero y poder, y la desorientación que hoy impregna el mundo. Un filósofo versado en cuestiones de psiquiatría, David Michael Levin, señalaba hace ya más de tres décadas: “La compulsión a producir y consumir, conducta característica de nuestra vida en una economía tecnológica avanzada, podría ser a la vez una expresión de furia nihilista y una defensa maniaca contra nuestra depresión colectiva en una época de insoportable pobreza espiritual y de creciente sentido de desesperación”.

Es como si tuviéramos que tapar el vacío existencial a base de posesiones y distracciones, cada vez más aceleradas y más intensas. Con ello perdemos el arraigo, la coherencia y la plena presencia en el aquí y ahora. Y el mundo que antes llamábamos real queda sustituido por un mundo centrado en los entretenimientos.


Jordi Pigem (Barcelona, 1964) es filósofo de la ciencia y escritor. Este extracto pertenece al libro ‘Pandemia y posverdad. La vida, la conciencia y la Cuarta Revolución Industrial’, de Fragmenta Editorial, publicado este 1 de diciembre. 


Fuente de la información:  https://elpais.com

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La memoria histórica, ausente en el nuevo currículo escolar: otra anomalía democrática española

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez/Isabel Alonso Dávila

Un grupo de profesores defiende en este artículo la necesidad de que en los desarrollos de la nueva ley educativa “se garantice el conocimiento veraz de la represión franquista y la lucha antifranquista”

El Manifiesto por una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículum escolar lleva recogidas más de 33.000 firmas. En este manifiesto pedimos a la ministra de Educación, Pilar Alegría, que la enseñanza de la historia deje atrás el relato equidistante de “los dos bandos” y garantice el conocimiento veraz de la represión franquista y la lucha antifranquista. Es crucial en este momento de trámite parlamentario de la Proposición de Ley de Memoria Democrática en el Congreso y de concreción de las enseñanzas mínimas del currículum con la nueva ley de educación (LOMLOE).

Hace tiempo que se lo enviamos a la ministra de Educación para evitar que sucediera lo que ha ocurrido con las leyes de memoria histórica de las comunidades autónomas que establecían la obligación de introducir estos contenidos en los libros de texto y el currículum escolar. Pero lo cierto es que, en muchas de ellas, no ha pasado realmente de las intenciones o las declaraciones y en otras se han cercenado radicalmente las tímidas iniciativas que empezaban a ponerse en marcha con el crecimiento de la extrema derecha y su llegada a las instituciones parlamentarias.

Los documentos ministeriales sobre los reales decretos de enseñanzas mínimas de la LOMLOE que vamos conociendo nos hacen temer que, una vez más, la memoria histórica democrática quedará ausente del nuevo currículo. Pensábamos que esta anomalía democrática española se corregiría. Pero no parece que vaya a ser así. Esta situación es de enorme gravedad y más si tenemos en cuenta que el estudio de la historia en la escuela es el único momento de las vidas de buena parte de la población en que tienen contacto directo con la historia académica.

En otros países no pasa lo que lleva sucediendo tanto tiempo en España. De hecho, hasta la ONU, en 2014, emitió un informe que cuestionaba la aplicación de la Ley de Memoria Histórica[aprobada en 2007]. Y en 2020, en el nuevo informe de la ONU sobre derechos humanos en España, insistía en pedir progresos en esta materia y reiteraba la necesidad de avanzar en el derecho a la verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición.

En el actual borrador del real decreto de Educación Secundaria Obligatoria solo aparece explícitamente el “Holocausto judío”. En las 375 páginas del borrador nada se plantea sobre el “holocausto español”, según la terminología acuñada por el historiador Paul Preston, ni sobre la lucha democrática antifranquista. Es decir, se obvia la memoria histórica democrática de la nueva Educación Secundaria Obligatoria.

En el de Bachillerato, que sigue manteniendo la anomalía de separar la Historia de España de la Historia del Mundo —separación inédita en los cursos equivalentes en los países de nuestro entorno—, dentro de los “saberes básicos” se habla de La Guerra Civil y el Franquismo con términos que parecen blanquear la dictadura: “aproximación a la historiografía sobre el conflicto y al marco conceptual de los sistemas totalitarios y autoritarios”. Términos, estos últimos, que plasman los usados en el polémico Diccionario Biográfico Español y por el entonces presidente del Gobierno, Mariano Rajoy (PP), para definir la represión franquista: un régimen autoritario. Reduciendo además la memoria democrática a una genérica e inespecífica frase: “reconocimiento de las acciones y movimientos en favor de la libertad en la historia contemporánea de España”. También sitúa en “saberes básicos” relacionados con el compromiso cívico la memoria democrática como “reconocimiento, reparación y dignificación a las víctimas de la violencia”, utilizando el término violencia de forma genérica, donde se pueden incluir desde víctimas de la dictadura franquista a las víctimas del terrorismo o de la violencia de género.

No es de extrañar por eso que las investigaciones concluyan que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada y ocultada en el currículum. Y, al parecer, así seguirá siendo. Si en las enseñanzas mínimas, en el currículo básico establecido en los reales decretos del Ministerio de Educación (para primaria, secundaria y bachillerato) está ausente y se prevé invisibilizarla aún más, esto implica además que siga desaparecida también en los libros de texto escolares, que son los que en la mayor parte de las ocasiones establecen en la práctica los contenidos docentes que se imparten y se desarrollan en las aulas.

Además, la organización de la asignatura de Historia en Bachillerato es otra de las anomalías españolas, respecto a cómo se hace en los países de nuestro entorno. Aquí se separa la Historia de España de la Historia del Mundo Contemporáneo como si no estuvieran profundamente interrelacionadas. A esto se suma que, al establecer unos contenidos que van desde la Antigüedad hasta el tiempo presente (otra anomalía española injustificable en este nivel), temas como la II República y la dictadura quedan relegados al final del programa y, con la presión que supone la preparación para la prueba de acceso a la universidad, se quedan sin el tiempo necesario para abordarlos con la profundidad imprescindible.

Esto es lo que nos ha llevado a promover este Manifiesto por una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículum escolar. Ha sido apoyado también por más de 70 asociaciones memorialistas, colectivos docentes, sindicatos y partidos políticos y encabezado por expertos y expertas de reconocido prestigio como Paul Preston (Universidad de Reading), Julián Casanova (Universidad de Zaragoza), Mirta Núñez Díaz Balart (Universidad Complutense de Madrid), Angel Viñas (Historiador y diplomático), Ángeles Egido León (UNED), Francisco Erice Sebares (Universidad de Oviedo), Matilde Eiroa San Francisco (Universidad Carlos III de Madrid) y Alberto Reig Tapia (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona), entre otros muchos.

La ministra nos convocó a una reunión para hablar del manifiesto a mediados de noviembre, pero solo nos recibieron técnicas del departamento. Por eso, entregaremos próximamente las firmas recogidas y esperamos que la ministra de Educación concrete en breve un encuentro para analizar cómo incluir de forma efectiva la memoria histórica democrática en los nuevos decretos del currículo que su ministerio está diseñando. Y establecer que en la formación de todo el profesorado (y no solo de los especialistas en Historia) se incluyan estos temas, para que desde toda la comunidad educativa y sus profesionales se impulse el derecho a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición. En suma, para prevenir la reaparición del fascismo.

En definitiva, lo que pretendemos es evitar la tragedia de la desmemoria actual. Porque si un solo alumno o una alumna acaba el período de educación obligatoria sin conocer esto, es una tragedia en pleno siglo XXI. Es que algo estamos haciendo mal en el sistema educativo. El olvido de la memoria histórica en la escuela ha supuesto que las generaciones que han llegado todos estos años a su etapa adulta carezcan de una formación sólida sobre lo que supuso la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella.

Como advierten los historiadores, “la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado”. No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Las víctimas de la dictadura sufren una doble violencia: la de sus verdugos y la de borrarlos de la memoria colectiva. Las nuevas generaciones necesitan conocer y comprender su pasado, la historia de su comunidad social, porque tienen derecho a la verdad. La memoria histórica es la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas y los valores que defendió la resistencia antifranquista y que dieron lugar a los derechos sociales y las libertades que hoy tenemos.

https://elpais.com/educacion/2021-12-04/la-memoria-historica-ausente-en-el-nuevo-curriculo-escolar-otra-anomalia-democratica-espanola.html

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España: ANELE contra la desaparición de los libros de texto anunciada en Castilla-La Mancha

ANELE contra la desaparición de los libros de texto anunciada en Castilla-La Mancha

Sorpresa por el anuncio de una medida para la que no se ha contado “con ninguno de los sectores implicados dentro de la Comunidad Educativa.” Esta es la respuesta de ANELE, la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza, por boca de su presidente, José Moyano, al anuncio hecho por Emiliano García Page, presidente de Castilla-La Mancha de que su gobierno se plantea como objetivo eliminar los libros de texto en sus centros educativos para el año 2025, dentro de su estrategia de digitalización.

García Page también anunciaba el compromiso de que, igualmente para esa fecha, el 100% de la región esté conectada digitalmente y desaparezca el papel en la administración pública. «Todos los trámites se harán de forma digitalizada«, explicaba García-Page, que anunciaba «un periodo de adaptación» para ayudar a las personas que tengan dificultades para llevarlo a la práctica. El presidente castellanomanchego no entró en más detalles sobre esa anunciada desaparición de los libros de texto, asegurando que las cosas «están cambiando muy deprisa».

«Sin contar con los sectores de la Comunidad Educativa»

José Moyano, en declaraciones a ÉXITO EDUCATIVO, ha subrayado precisamente esa falta de detalles, asegurando que “a la espera de conocer más en profundidad en qué consiste la medida anunciada por el presidente de Castilla-La Mancha, debemos señalar nuestra sorpresa ante esta. Se plantea la adopción de una medida – ha añadido – sin contar con ninguno de los sectores implicados dentro de la Comunidad Educativa. Eso, a pesar de que mantenemos un contacto habitual con la Consejería.”

Moyano también ha subrayado el esfuerzo de modernización que desde hace tiempo realiza “el sector editorial de contenidos educativos, que lleva muchos años trabajando en la nueva generación de libros de texto que supone un modelo híbrido, es decir tanto en papel como digital.”

Por último, ha cuestionado que la desaparición total de los libros en papel, sea buena para los estudiantes. “Creemos que hay suficiente evidencia científica que muestra que apostar por una educación en diferentes soportes enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que – ha concluido – privar del acceso a contenidos en alguno de ellos puede no contribuir a la calidad de la enseñanza del alumnado.”

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/anele-contra-la-desaparicion-de-los-libros-de-texto-anunciada-en-castilla-la-mancha/

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La educación a distancia, motor de la enseñanza superior privada en 2020

La educación a distancia, motor de la enseñanza superior privada en 2020

Las universidades privadas sintieron el impacto de la pandemia de COVID-19, tal vez en menor medida de lo que muchos analistas habrían esperado. Esa es una de las conclusiones del Observatorio Sectorial DBK de INFORMA, según el cual las universidades privadas y escuelas de negocios alcanzaron un volumen de negocio de 2.715 millones de euros en 2020, lo que supone un aumento del 3,4% respecto a 2019.

Este crecimiento se apoyó en el incremento de la demanda y particularmente, en el ámbito de las universidades no presenciales. Estas alcanzaron unos ingresos de unos 370 millones de euros con un robusto crecimiento del +15,9%. Incluso las universidades presenciales aumentaron su facturación un 5,2%, llegando a un total de 1.580 millones de euros. Son las universidades privadas las que de llevan la parte más importante del pastel de la enseñanza superior, con un 72% de este mercado – por un 28 de las escuelas de negocios – y unos ingresos de 1.955 millones de euros, un 7,1% más que en el ejercicio precedente.

Las escuelas de negocios, penalizadas por el COVID el curso pasado

Por el contrario, los ingresos de las escuelas de negocios cayeron un 5% en 2020, hasta una cifra de 760 millones de euros. El negativo comportamiento de la demanda empresarial y la disminución del alumnado internacional por las restricciones a la movilidad ocasionadas por el COVID, penalizaron a este sector.

Si nos fijamos en el número de alumnos, las universidades privadas han mantenido el crecimiento del porcentaje sobre el total del alumnado universitario. El pasado curso alcanzaron una cifra del 21,4%. El número total de matriculados en grados y másteres universitarios en universidades privadas se situó en unos 340.000 alumnos en el curso 2020/2021, incrementándose un 8% con respecto al curso anterior.

Mejora de las expectativas para el curso 2021 – 2022

Para el curso que acaba de comenzar, la situación parece más optimista. La progresiva recuperación de la capacidad de gasto de las familias y de la inversión empresarial tras la crisis, y la recuperación de la matriculación de alumnado extranjero, están permitiendo fortalecer la demanda. Se espera que los ingresos totales del sector puedan crecer en torno a un 4% en el conjunto de 2021, hasta los 2.800 millones de euros.

Tampoco la pandemia ha frenado nuevos proyectos universitarios. A comienzos de curso, en octubre de 2021 había un total de 36 universidades privadas reconocidas por ley y con actividad docente, lo que supone tres más que un año antes. Por lo que se refiere a las escuelas de negocio, a esa fecha había cerca de un centenar con una actividad significativa. En este sector hay una alta concentración de facturación en las escuelas más importantes. Las cinco primeras concentraron el 27% del valor total del mercado en 2020, mientras que las diez primeras acumulaban prácticamente la mitad del negocio, con un 46%.

Este estudio ha sido elaborado por INFORMA D&B, filial de CESCE que se presenta como la compañía líder en el suministro de Información Comercial, Financiera, Sectorial y de Marketing en España y Portugal.

 

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/la-educacion-a-distancia-motor-de-la-ensenanza-superior-privada-en-2020/

 

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España: El Gobierno financiará escuelas privadas de 0 a 3 años tras haber prometido fondos sólo para la pública

La presión de varias CCAA permitirá que los 660 millones de Bruselas para crear escuelas puedan emplearse en concertadas y cheques educativos.

Pedro Sánchez anunció el 13 de noviembre una ayuda de 660 millones de euros para crear plazas públicas de educación infantil de 0 a 3 años. El proyecto lo había liderado la exministra Isabel Celaá y tenía como fin crear nuevas plazas en escuelas públicas. Ahora, y por presión de varias Comunidades Autónomas, la ministra de Educación, Pilar Alegría, se ve obligado a dar marcha atrás y abre la puerta a que estos fondos, provenientes de la UE, se destinen a la privada.

El departamento de Alegría ha tenido que rectificar después de que los gobiernos de varias Comunidades Autónomas aseguraran que iban a rechazar la partida si no se les permitía «seguir con su modelo de educación de 0 a 3 años».

Fuentes de la Conferencia Sectorial de Educación han confirmado el cambio de posicionamiento del Ministerio después de que regiones como País Vasco, Cataluña o Madrid se posicionaran en contra. Andalucía y Castilla y León, que habían mostrado su desacuerdo, finalmente, se abstuvieron.

En un primer momento, Pilar Alegría tenía pactado con Bruselas que el plan de tres años sería el que sentaría las bases de la universalización del primer ciclo de educación infantil. O lo que es lo mismo, que los alumnos de 0 a 3 años de España pudieran tener esta formación de forma gratuita siempre en plazas públicas.

Ahora se ha dado un giro y, aunque durante el primer año sí se destinarán todas las partidas a crear plazas públicas, los siguientes años no ocurrirá así. Educación se ha comprometido con Andalucía a que estos fondos se usen para financiar servicios como el comedor o concertar plazas privadas. Regiones como Madrid apuestan por un cheque educativo.

Para los andaluces, el proyecto suponía trastocar completamente su modelo de 0 a 3 años que cuenta con la privada. Los centros de gestión no pública conciertan la mayoría de sus plazas mediante cheques ayuda. Algo similar a lo que hace Isabel Díaz Ayuso en Madrid.

Última palabra de Bruselas

Las Comunidades ya estaban molestas con Educación porque aseguraban que los fondos se habían negociado con Bruselas sin la participación regional. Un «agravio», según los gobiernos de Cataluña y País Vasco.

Por su parte, la Comunidad de Madrid se ha mostrado en desacuerdo con el reparto de los fondos. A su juicio, Madrid tiene el 14,8% de los alumnos de España y «solo ha recibido el 10% «.» Mientras que otras comunidades autónomas con menos alumnos han recibido más dinero», añaden.

A su parecer, el reparto de los fondos discrimina a los centros. «Solicitamos que los fondos puedan destinarse indistintamente a plazas públicas, concertadas o a becas para las familias que deciden llevar a sus hijos a centros privados, para de esa manera respetar la libertad de enseñanza de nuestro texto constitucional», apuntan.

Finalmente, lo que Educación ha conseguido negociar con las Autonomías más díscolas es que puedan dedicar el dinero europeo a lo que «consideren» siempre que sea dentro de la etapa de 0 a 3 años. Esto atrasa el proyecto de Pedro Sánchez de universalizar esta formación.

Las Comunidades todavía no quieren decir cuáles son sus planes para estos fondos y la patronal también lo desconoce. Fuentes de la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (ACADE) agradecen el gesto de las Comunidades Autónomas, pero aseguran desconocer cómo se van a gestionar los fondos a partir del año que viene.

Entre las opciones que se barajan está el de convertir plazas privadas en públicas, concertarlas o dedicar los fondos a servicios como el comedor. La última palabra, confirman las Comunidades que sí están de acuerdo con Pilar Alegría«la tendrá Bruselas, que es quien pone los fondos».

Fuente: https://www.elespanol.com/espana/politica/20211204/gobierno-financiara-escuelas-privadas-prometido-fondos-publica/631937903_0.html

 

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España: «Ellos son más listos, pero ellas se esfuerzan más»: cómo influyen los sesgos de género en la educación

Por: Cristina Gómez/elespanol.com

Un estudio realizado por investigadores de la Universitat Oberta de Catalunya refleja revela cómo persisten los estereotipos de género entre el profesorado de secundaria.

Los estereotipos de género todavía permanecen en las aulas y podrían influir en el rendimiento académico y las opciones de estudio del alumnado. Así lo ha revelado un estudio liderado por Milagros Sáinz Ibáñez, investigadora líder del grupo Género y TIC (GenTIC), del Internet Interdisciplinary Institute (IN3), de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Entre sus principales conclusiones, está que «de las alumnas se espera más esfuerzo, mejor rendimiento académico y un comportamiento más positivo», mientras que «con los alumnos se es más permisivo y se espera menos de ellos, lo que desanima a muchos a ser buenos académicamente».

Para llegar a estos resultados, Sáinz ha realizado 36 entrevistas a profesores de secundaria y las ha plasmado en el artículo Secondary School Teachers’ Views of Gender Differences in School Achievement and Study Choices in Spain, publicado en Sage Open. Un trabajo realizado junto a Sergi Fàbregues, también de GenTIC, y Jordi Solé, investigador líder del grupo Laboratorio de Educación Social, ambos profesores de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, así como con Sara García Cuesta, investigadora de la Universidad de La Laguna.

Según explicó Sáinz en la nota de prensa publicada por la UOC, el objetivo del trabajo es «constatar, de forma empírica, en qué medida una parte del profesorado de secundaria sigue teniendo actitudes sexistasrespecto a los logros académicos diferenciales entre hombres y mujeres y la elección de estudios».

Entre los resultados más destacados está cómo perciben los profesores la capacidad de los alumnos y las alumnas. Tal y como expone en el estudio, «cuando se habla de estudiantes excelentes (es decir, éxito académico), algunos profesores lo atribuyen a la mayor predisposición de las niñas al trabajo escolar. En este sentido, los maestros consideraban que las niñas eran muy responsables o ‘abejas ocupadas'». Esto significa, según los autores, que «el rendimiento académico de las niñas se atribuyó más al esfuerzo que a la inteligencia. Por el contrario, varios profesores reconocieron la tendencia habitual a asociar el buen rendimiento académico de los chicos con la inteligencia».

Además, tal y como indica la experta en declaraciones a la UOC, «algunos integrantes del profesorado consultado opinan también que el hecho de que las chicas maduren antes favorece su rendimiento, porque las hace ser más responsables y estar más atentas en clase».

Este estereotipo relacionado con la menor madurez de los chicos, provoca que los profesores tiendan a ser más permisivos con ellos, algo que también puede ser negativo para los alumnos, puesto que se espera menos de ellos. «Casi la mitad de los docentes cree que las niñas se adaptan mejor a la escuela durante los primeros años de la secundaria que sus contrapartes masculinas. Sorprendentemente, varios maestros justificaron la mala adaptación de los niños a las demandas del sistema educativo, diciendo que los niños tienden a ser más distraídos, irresponsables, inmaduros o carentes de disciplina escolar. Por lo tanto, para estos maestros, los niños estaban más predispuestos a las actitudes disruptivas hacia la escuela que las niñas», reza el estudio.

Elección de estudios

Pese a estas claras diferencias, el profesorado consultado en el estudio considera que con su docencia no influye en la brecha de género en la elección de estudios y la achacan a otros factores, como por ejemplo al papel de las familias (sus antecedentes socioeconómicos y culturales) o los medios de comunicación.

Sea como sea, estas diferencias tienen consecuencias en los resultados de los alumnos. Y es que ellos tienen mayor predisposición a abandonar la escuela antes de que sus homólogas femeninas. «En el año 2019, como ejemplo, el 21,4% de los chicos y el 13% de las chicas abandonaron sus estudios», explica Sáinz.

Por otra parte, persiste la brecha de género en la elección de estudios, sobre todo en aquellos relacionados con las profesiones tecnológicas y las humanidades. En 2019, de los primeros solo hubo un 27,41% alumnas, mientras que en los segundos solo 35,05% de los alumnos eran chicos. Por su parte, en las carreras de salud y ciencias sí que ha aumentado considerablemente la presencia de mujeres hasta el 74,29% y el 58,75 %, respectivamente.

https://www.elespanol.com/mujer/actualidad/20211130/listos-esfuerzan-influyen-sesgos-genero-educacion/630937776_0.html
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España: ¿Va a facilitar la LOMLOE el conocimiento y cuidado de la naturaleza?

¿Va a facilitar la LOMLOE el conocimiento y cuidado de la naturaleza?

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Uno de los objetivos explícitos que persigue la nueva ley educativa, la LOMLOE, es adecuar el currículo escolar al contexto de crisis ambiental que vivimos y apostar decididamente por una formación para la sostenibilidad. ¿Lo consigue realmente? En el informe El conocimiento y la defensa del medio natural en la LOMLOE intentamos responder a esa pregunta.

La principal conclusión a la que llegamos es que la propuesta educativa de la LOMLOE constituye una mejora significativa con respecto a la ley educativa anterior en cuanto a la perspectiva de cuidado y defensa de la naturaleza.

Uno de los elementos en los que se sustancia esta afirmación es que la ecodependencia (y la interdependencia), así como la valoración de la importancia de la biodiversidad se recogen en el currículo, tanto en primaria como en ESO. También se abordan el cambio climático, la pérdida de biodiversidad y los límites de recursos en nuestro planeta.

Un cambio significativo respecto a la LOMCE es que la ciudadanía organizada aparece en el currículo como un actor en el devenir colectivo. Esto, unido a un desarrollo de la empatía, el pensamiento crítico y holístico, la capacidad de desenvolverse en la incertidumbre o el desarrollo de la creatividad, ayudan a capacitar al alumnado como un agente social activo hacia la construcción de sociedades sostenibles.

Los contenidos vinculados con el desarrollo personal están presentes en el currículo. También aparecen recogidos contenidos que promueven una cultura del cuidado. A esta lista se podrían sumar los que tienen que ver con la justicia social y la democracia, ambos componentes indispensables de sociedades realmente sostenibles.

Pero los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas que analizamos en el estudio solo son un 50% del currículo. El resto tendrá que ser definido por parte de las comunidades autónomas y, en el caso que así lo decidan las administraciones autonómicas, también por los centros escolares. Por lo tanto, es pertinente nombrar los elementos en los que se podría mejorar el currículo en los desarrollos legislativos por venir.

Un primer aspecto es que, si bien se valora nuestra ecodependencia, esto no se realiza con la suficiente profundidad como para comprender la biosfera como un todo (se analiza solo de manera fragmentada), y tomar a la naturaleza como un modelo para organizar nuestro metabolismo económico. Esta falta de profundidad también aparece cuando se analizan los distintos aspectos de la crisis ambiental (climática, ecosistémica, material, energética), que no se enlazan con el modelo económico, entre sí y con la ecodependencia. De este modo, no se concluye que estamos viviendo una crisis civilizatoria, aspecto que no aparece en el currículo. Sin partir de un diagnóstico adecuado, que relacione la situación de emergencia planetaria y social con el actual modelo económico, no se pueden atisbar los cambios estructurales que necesitamos.

La toma de conciencia de la gravedad del problema debe llevar en paralelo propuestas e imaginarios deseables (a distintas escalas), que combatan la ecofatiga y alienten a formar parte activa de los procesos de cambio necesarios. Esto pasa por mostrar (y vivenciar), modelos de cómo vivir con menos materiales y energía, y maximizar la articulación comunitaria y la cooperación social. Todo ello es fundamental y no está suficientemente reflejado en la LOMLOE o, en algunos casos, no aparece.

La tecnología tiene un espacio importante en el currículo, especialmente en lo relativo al uso de aparatos digitales. Sin embargo, es importante aplicar el pensamiento crítico al desarrollo científico-tecnológico, sin negar el reconocimiento del valor positivo que han tenido en muchos aspectos de nuestra vida. Es necesario conocer la huella material, energética y social de la tecnología en todo su ciclo de vida (desde la extracción de las materias primas a la fase de residuo), con el fin de evaluar los impactos ecosociales que lleva asociada y reflexionar sobre su implantación en un futuro cercano de escasez de combustibles fósiles y minerales. Probablemente, este es el aspecto en el que la LOMLOE muestra una mayor carencia en su concreción en los criterios de evaluación y saberes básicos, pues es un elemento que aparece en los perfiles de salida, pero que después se pierde.

En términos generales, el currículo de primaria permite capacitar mejor al alumnado en el cuidado y defensa del medio natural que el de ESO, algo que no debería ser así y todavía se puede subsanar. En ESO, mientras las asignaturas de Geografía e Historia y Valores éticos y cívicos incorporan bastante bien la mirada sostenible, en Biología y Geología, y especialmente en Física y Química, esta dimensión está poco presente. En Valores éticos y cívicos, se llegan a abordar con mucho acierto y valentía temas como el decrecimiento, el ecofeminismo, la economía circular, los derechos de los animales, la soberanía alimentaria o las comunidades en transición.

Confiamos que las comunidades autónomas sepan realzar los avances que se han producido en las enseñanzas mínimas marcadas por la LOMLOE, al tiempo que cubrir las carencias. Nos va mucho en ello.

Fuente de la Información: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/29/va-a-facilitar-la-lomloe-el-conocimiento-y-cuidado-de-la-naturaleza/

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