España

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Más allá de la educación alternativa: la experiencia de autogestión de las escuelas libres

Fernando Giuliani

Por: Paco Herrero Azorín

El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia.

e da la sensación que, en demasiadas ocasiones, cuando se abre el debate de las pedagogías alternativas y su difícil encaje en una educación pública oxidada, o su elitista uso en la concertada o en la privada, se cierra dando cera a las escuelas libres autogestionadas.

No es el objetivo de este artículo defenderlas, entre otras cosas porque es imposible hablar de un conglomerado como un todo definido y unívoco. Escuelas democráticas, escuelas activas, espacios de aprendizaje, alternativas a la escuela, bosque escuela, escuela rural, escuela libre, etc. Una multiplicidad de experiencias que solo tienen en común que no son ni escuela pública, ni escuela concertada, ni escuela privada.

Ninguna de ellas entra en los tres tipos oficialistas recogidos en las normativas, pero parece que hay un interés claro en asemejarlas a la educación privada. Se puede hacer desde el desconocimiento pero también con el objetivo de desacreditar las experiencias educativas que están aconteciendo en los márgenes y que pueden significar realidades de cuestionamiento al marco institucional y también de impugnación del malestar que éste supone para la comunidad educativa.

Una escuela alternativa, en cualquiera de sus formas, puede parecer privada porque, efectivamente, no hay ni un solo euro público que la sostenga.

No deja de ser una consecuencia nefasta de la mercantilización de la vida que asemejemos lo público a lo gratuito y lo privado a aquello que su consumo da un estatus.

Es una dicotomía falaz porque en el Estado español la escuela pública y la escuela privada forman parte del mismo modelo educativo. Son complementarias y se retroalimentan. Ambas están puestas al servicio de la estratificación clasista del país y de la economía, en un reparto determinado de funciones y sectores sociales a la que se dirigen. Obviamente, esto viene de lejos y poco tienen que ver con ello las experiencias de educación libre. Y aunque se quiera enmascarar en un debate pedagógico, es una cuestión de justicia social que no se quiere abordar políticamente.

La falacia va más allá porque la escuela pública no es gratuita —aun con una de las mínimas inversiones europeas en educación cuesta 520,5 euros al mes (datos de 2018) por alumno—, ni tampoco es pública, si entendemos lo público como lo de todas, ya que ni por las necesidades que cubre, ni por la participación que permite, podemos decir que responda al interés general.

El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia, la fuga o la creatividad…

Recuperar la autogestión

La autogestión de la vida y la lucha por unos servicios públicos dignos no debiera ser algo contradictorio —excepto cuando hablamos de educación que todo parece traición, convirtiendo el debate pedagógico en un duelo a muerte—. Intentar recuperar la gestión de lo público desde lo micro, en una producción de alternativas reales, no debiera verse como una amenaza por aquellas que quieren una escuela popular, de y para la gente.

Mucho camino queda por recorrer para poder ofrecer una alternativa común y satisfactoria para la mayoría, pero difícilmente se alcanzará sin un entrenamiento, sin un ensayo de cómo pueden ser las cosas diferentes en educación.

Más allá de las utopías y de las estrategias políticas, el hecho es que hay una estructuración de la oferta educativa que a algunas personas no nos convence, ni por lo privado, ni por lo público ni por lo concertado. El derecho a la educación trasciende a los modelos establecidos para satisfacerlo. No queremos conformarnos con el mal menor y apostamos por jugar otros posibles aquí y ahora, sin mucha más realidad que las necesidades, los sueños y los recursos de los pequeños grupos humanos que sostienen cada uno de los proyectos alternativos.

Son procesos organizativos complejos, en los que participan familias, docentes o acompañantes, y en algunos casos niños y niñas, con un nivel potente de autogestión y de regulación de conflictos. Se ha de tener una estructura colectiva sólida para poder sostener alternativas antisistema a lo largo de los años.

El resultado son proyectos pequeños, algunos efímeros, autorreferenciales y muy diversos entre sí. Si bien muchos surgen desde una motivación pedagógica, la pedagogía alternativa aparece más como una consecuencia de la autogestión que como su causa.

Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa

Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa. Y una vez ahí, no vamos a ser tan grises como para reproducir lo que a nadie le gusta de la educación reglada.

No es difícil, solo por el hecho de colectivizar el día a día en un espacio de convivencia y aprendizaje con criaturas surge algo radicalmente alternativo y valioso en cuanto a experiencia humana compartida. Y algo esencialmente negado por el sistema estatal.

Por eso cuando se habla de innovación educativa o de pedagogías alternativas en el marco institucional poco o nada tiene que ver con las experiencias de las escuelas libres, independiente de que pueda haber herramientas similares, o autoras compartidas como Montessori, Neill, Rebeca y Mauricio Wild, André Lapierre, Pikler, o el controvertido Steiner. Nada que ver.

Incluso desde la crítica, que comparto, de que ciertas didácticas pueden desvirtuar lo que queda de la escuela tradicional como mecanismo de inclusión y de igualdad de oportunidades, deteriorando su capacidad de instrucción -y que hay un interés neoliberal en ello-, en ningún caso puede ser esto responsabilidad de los espacios alternativos de aprendizaje y relación. Son pequeños y muy poco representativos para tan grande pecado.

Hay una confusión interesada. Aquellas propuestas que “se venden” como proyectos de pedagogías alternativas pero que cuentan con medios y apoyos, que tienen una vocación elitista y un interés mercantil, poco tardan en homologar sus centros como escuelas privadas y formar parte del Sistema Educativo. De alternativo no tienen nada, son los de siempre, con la cara lavada, cultivando el privilegio y haciendo caja.

Y también hay confusión cuando se equipara el barniz innovador de la pedagogía New Age con el compromiso del profesorado implicado en una educación pública de calidad, que busca desesperadamente la manera, con creatividad y desempeño, de mitigar el fracaso de la escuela y que quiere, necesita, utilizar la pedagogía alternativa como una vía de democratización de su experiencia de aula.

Los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites

Y mientras que se dan los procesos de renovación pedagógica, más o menos bienintencionados, o más o menos reaccionarios en las escuelas del régimen, los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites.

La tensión viene de muchos lugares, del Estado con sus diferentes administraciones, de los servicios sociales y la fiscalía controlando a las familias que no escolarizan -sobre todo si son empobrecidas- o con la izquierda tradicional, que es tan crítica con el sistema educativo como incondicional: siempre acaba perdonando sus faltas y minimizando la violencia que alberga, normalizando la precariedad y el malestar como una forma válida de relación con la niñez.

La educación liberada se convierte así en una diana tan útil como poco representativa. Cuando unos y otras cargan tintas contra estos tipos de experiencias parecen olvidar que la tasa de escolarización en el Estado español es de un 99,5%, solo una de cada 200 criaturas está fuera del sistema público-privado-concertado (y ese porcentaje no es solo de escuelas libres, hay que repartirlo entre educación en casa, unschoolers, problemas administrativos en la matriculación, etc.).

Incluso en la etapa no obligatoria (la mayoría de las experiencias de educación alternativa se circunscriben a estas edades) la escolarización va del 96,5% a los 3 años y el 98,4 % a los 5 años (datos del curso 2017-2018), por lo que no parece que las escuelas libres puedan llegar a ser un grave problema nacional.

Que cada cual vea qué le remueve de esta realidad, qué necesidad de autoafirmación ha de cubrir, porque como amenaza real, ninguna.

Que pueden criticarse estos proyectos, por supuesto, y ojalá sirviera la crítica para nutrir un debate público sobre educación, agotado y manido, de nuevas coordenadas, pero lo que no es honesto es usar las críticas como una cortina de humo para no abordar la reforma estructural del Sistema, que la comunidad educativa lleva años demando a gritos. Un cambio que encuentra resistencias en la institución y también desde la pedagogía.

Son muchos los debates abiertos en el seno de la educación liberada, más incluso de los que llegan de críticas externas. Cuesta caer en la autocomplacencia cuando se habita un lugar social precario, incluso clandestino. Todo son dificultades, retos, conflictos y muchas contradicciones que cada iniciativa gestiona como buenamente puede. Cada una de ellas daría para un artículo.

La profesionalización de los y las acompañantes, la precariedad de las trabajadoras, el coste prohibitivo para la mayoría de familias, el protagonismo de la niñez en los proyectos, la forma legal a adoptar para garantizar la continuidad y la estabilidad, que si las familias dentro o en la periferia de las iniciativas, que si educación libre o libertaria o ninguna de las dos, etc.

Conversaciones que participan de la incomodidad de habitar la grieta y que no siempre encuentran respuestas satisfactorias, pero que, en todo caso, posibilitan una experiencia de aprendizaje significativo para todas las personas implicadas en los proyectos.

Pocas veces este diálogo produce un discurso coherente y extrapolable más allá de la situación que lo sostiene y alberga. Cada experiencia tiene su propia narrativa, su propio proceso, su propia deriva. Que esta multiplicidad sea posible en el contexto actual ya supone un gran triunfo.

A veces no se alcanzan los mínimos consensos y los proyectos desaparecen o dan paso a otras propuestas más o menos convencionales, o es una criatura, una docente o una familia la que no se siente identificada y se desvincula de la propuesta, llevándose en su mochila una experiencia valiosa para otras aventuras personales o colectivas. También hay ahí mucho aprendizaje, en la tensión entre dentro y fuera, en la gestión de los conflictos, el arraigo, la pertenencia, la fantasía de tribu o desencanto de que lo pudo ser y no fue…

La vida va de eso, y de lo que se trata es de que la educación establecida no la usurpe.

Que cada cual con su familia, con su gente y en su barrio, pueda decidir en qué términos quiere dialogar con lo común sin que por ello sea juzgado desde un Sistema que, en educación, tiene mucho más que aprender que enseñar.

Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables

Confrontar con organización y presencia colectiva la exigencia constante, e insistente, de delegación y externalización de todo lo que tiene que ver con en el cuidado y la educación de la niñez, es valioso. Es una práctica política antagonista, una experiencia de contrapoder que, en mi opinión, tiene un gran valor social y no debe juzgarse solo por el resultado.

Liberar a la educación de su cautiverio es un reto social y político. Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables.

Y las escuelas libres solo pretenden ser un pequeño intento de esto, ojalá hubiera mucha más gente que se pudiera permitir intentarlo, y ayudar a resignificar el espacio fuera del privilegio para que pudieran tener la trascendencia política que merecen.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elsaltodiario.com

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España: Por qué los precarios del sistema universitario español no somos ciudadanos

El Salto

Por: Pablo Sánchez León

Los precarios del mundo académico español no somos ciudadanos, esto es así porque no poseemos la garantía elemental de un juicio justo en las cuestiones que afectan a nuestra selección y promoción como profesionales.

La nueva legislación para la universidad propuesta por el ministerio Castells será la tercera desde 1983. Una crisis cada quince años apunta a que no se ha resuelto el problema fundamental: la precariedad, o el marcado dualismo de su “mercado de trabajo”, que las dos legislaciones universitarias anteriores de hecho contribuyeron a enquistar.

Para reducir la precariedad, la reforma propone fijar un límite del veinte por ciento de profesores sin contrato indefinido. Sin embargo, el problema no se resuelve estabilizando solamente al profesorado: la legislación debería contemplar también a los investigadores precarios, que vienen experimentando las peores condiciones laborales. Fijarse solo en los docentes es señal de que no se aspira a resolver los problemas de fondo. Es difícil no estar totalmente a favor de la estabilización laboral de todos los docentes, pero si de lo que se trata es de acabar con las fuentes de la precariedad, la estabilización debería suplementarse con una serie de garantías jurídicas.

Sin derechos sociales

Para comprender qué implicaciones tiene la precariedad universitaria vista en el tiempo resulta ilustrativo aplicar el esquema clásico de T. H. Marshall, que distingue entre ciudadanía civil, política y social.

Los precarios no tenemos en el lugar de trabajo reconocidos los beneficios sociales de que disfruta el resto de empleados universitarios. Aunque subsisten las becas y otras formas de remuneración que se acercan al destajo, desde hace un tiempo la mayoría de los precarios universitarios tienen con la administración algún tipo de contrato que conlleva derechos pasivos. Sin embargo, a los precarios no se nos permite solicitar el reconocimiento de sexenios de investigación, para cuya evaluación hay que disponer de una relación contractual estable. Con ello se nos priva del complemento retributivo que premia la productividad del trabajo y que simboliza el reconocimiento de la ciudadanía social.

Hay en las universidades españolas una proporción elevada de precarios que tienen tantos o más sexenios potenciales que muchos de sus colegas contratados indefinidos y funcionarios

La justificación que suele hacerse es que el trabajo realizado en formación y especialización no merece el mismo reconocimiento que el de un profesional de carrera. Pero esto ha dejado de ser así hace tiempo: hay en las universidades españolas una proporción elevada de precarios que tienen tantos o más sexenios potenciales que muchos de sus colegas contratados indefinidos y funcionarios. Con la negativa a evaluar sexenios también se impide conocer cuál es la distribución del mérito y el prestigio en la comunidad académica.

Se dirá que con la estabilización este problema terminará, pues los docentes contratados de forma indefinida podrán solicitar la evaluación de sexenios. Sin embargo, las evaluaciones se efectúan aplicando criterios actuales con carácter retroactivo. Este procedimiento penaliza al investigador por no haber anticipado los baremos con los que se medirán en el futuro los resultados de su investigación.

Toda esa doble discriminación ha tenido efectos no solo económicos y sobre la carrera individual, sino sobre el conjunto del sector en el largo plazo. Teniendo en cuenta que la actual precariedad lleva instalada al menos desde la absorción de la gran bolsa anterior tras la entrada en vigor de la LOU en 2004, el resultado agregado es que la comunidad académica aparece hoy día marcada por un divorcio entre la distribución del mérito y el prestigio y la jerarquía interna de puestos de trabajo. Hace tiempo que entre los docentes superiores y los investigadores se rompió la relación entre estabilidad laboral y capacitación profesional.

Capacidades políticas desiguales

Los docentes e investigadores precarios tampoco somos en nuestros lugares de trabajo ciudadanos en cuanto a iguales capacidades políticas. En este terreno, el ministerio Castells ha propuesto que los catedráticos pierdan el monopolio que han disfrutado como candidatos a rector, pero al hacerlo ha puesto el foco sobre otras discriminaciones que atraviesan el mundo académico. La propuesta ministerial de hecho profundiza una desigualdad que se viene arrastrando desde la aplicación de la LOU entre funcionarios y no funcionarios: en el borrador de la nueva ley a los contratados doctores se les sigue excluyendo como candidatos a rector.

El carecer de un contrato indefinido impide a los precarios formar parte de comisiones de todo tipo

La capacidad política desigual que la propuesta ministerial reproduce afectará asimismo a los actuales precarios, muchos de los cuales, al igual que otros contratados doctores, tienen méritos comparables a los de muchos titulares. De hecho, la nueva legislación prevé una variedad de contratos indefinidos que anticipa el aumento de discriminaciones en capacidades políticas entre docentes, todas ellas arbitrarias.

En este terreno, para los precarios actuales llueve sobre mojado. El carecer de un contrato indefinido impide a los precarios formar parte de comisiones de todo tipo: a menudo no pueden ser designados para cargos, salvo como representantes de su colectivo laboral, y no pueden dirigir proyectos de investigación o de innovación docente. Muy especialmente no pueden formar parte de comisiones de contratación ni a menudo intervenir en la definición de las líneas de docencia e investigación o en la distribución de asignaturas. Esa discriminación se reproduce en las agencias de evaluación y elaboración de políticas universitarias de las comunidades autónomas y el ministerio, donde uno nunca encontrará a un precario, por el hecho de serlo e independientemente de sus méritos y prestigio, designado como asesor ni menos como miembro nato.

Marshall argumentó con buen criterio que la capacidad política es la dimensión central de la ciudadanía, ya que es la que garantiza la preservación de las otras, de igual manera que su deterioro o conculcación degrada el conjunto de los derechos ciudadanos.

Sin garantías de una valoración justa sobre méritos e idoneidad

Pero el terreno en el que la precariedad de los universitarios es excepcional y extrema es en el de los derechos civiles. Para Marshall esta es la base elemental de la ciudadanía moderna: su eje nodular es la igualdad ante la ley, y su expresión está en la garantía de un juicio justo.

Pues bien, desde el esquema del sociólogo británico los precarios del mundo académico español no somos ciudadanos. Esto es así porque no poseemos la garantía elemental de un juicio justo en las cuestiones que afectan a nuestra selección y promoción como profesionales. En el medio académico, cualquier reclamación sobre las decisiones de una comisión de contratación o un tribunal de oposición aboca a una vía de litigio con la administración, en la que esta ejerce de juez y parte: las universidades respaldan las decisiones de las comisiones, y los tribunales solo las revocan cuando es posible demostrar que se han producido defectos en los procedimientos.

En todos los sistemas académicos de cualquier país hay niveles de corrupción; La diferencia de casos como el español es que la corrupción aquí sigue siendo más bien una no-cuestión, por no hablar de algo a debatir públicamente

Sobre el contenido sustantivo de lo que se litiga, la justicia no considera que tiene jurisdicción alguna. Es decir que en relación con conflictos surgidos en torno de la valoración de su esfuerzo y sus resultados en méritos, los docentes e investigadores del sector público español carecen de un tribunal adecuado que les haga justicia. Eso permite todo tipo de arbitrariedades, además de efectos perversos dada la composición del sector antes mencionada, con casos de miembros de comisiones con menos méritos que los candidatos que van a evaluar.

El sistema actual deja las evaluaciones efectuadas por estas agencias públicas en papel mojado. Las agencias de hecho no valoran los méritos de los candidatos, sino que simplemente avalan que estos cumplan unos requisitos mínimos para poderse presentar a plazas. No consideran que les incumba el uso que otras instancias hagan de sus avales aun cuando suponen una subversión de sus criterios de medida. Por eso a todo este sistema le va tan bien el modelo de acreditación cuantitativa, por índices de impacto de las revistas de publicación, a pesar de estar cada vez más cuestionado, como atestigua el movimiento a escala mundial DORA (Declaration on Research Assesment) en pro de una valoración cualitativa.

Corrupción sin responsabilidad

Esta indefensión jurídica de los candidatos está detrás de la precariedad endémica del sistema académico español. En todos los sistemas académicos de cualquier país hay niveles de corrupción, y las relaciones clientelares están bastante extendidas. La conciencia de que la corrupción académica es un enorme riesgo se comprueba en la cantidad de proyectos de investigación financiados por entidades supranacionales que tratan temas de ética profesional. La diferencia de casos como el español es que la corrupción aquí sigue siendo más bien una no-cuestión, por no hablar de algo a debatir públicamente.

En otros países, esa conciencia impulsa mecanismos institucionales que permiten evaluar en el tiempo las decisiones estratégicas de las universidades en general y las comisiones de contratación en particular. De esas evaluaciones se nutren entre otros los rankings internacionales sobre prestigio académico.

En España, el divorcio entre méritos y reconocimiento por vía laboral viene produciendo el fenómeno conocido de emigración forzosa de investigadores y docentes

A nadie puede extrañar que no haya universidades públicas españolas entre las primeras del mundo; las más jóvenes no figuran además entre las más dinámicas, lo cual señala que el patrón disfuncional a menudo arranca ya con el nacimiento de los nuevos campus. Incluso las que destacan en el ranking internacional lo deben a que entre los trabajadores del mundo académico los hay altamente vocacionales, y existen minorías hiperactivas que salvan la cara al conjunto de una comunidad profundamente desequilibrada. Todo esto tiene origen en los procedimientos de selección y promoción de profesores e investigadores. Es algo que no se resuelve solo aumentando la financiación ni estabilizando al profesorado, por necesarias que sean estas otras políticas.

El talón de Aquiles del sistema español es que vuelve a las comisiones y tribunales de todo tipo irresponsables ante decisiones tomadas que comprometen a largo plazo el bien público que es la docencia superior y la investigación. Sin ese rendimiento de cuentas, no solo no se selecciona y promociona a los mejores, sino tampoco a los más adecuados. Para discernir la idoneidad de un candidato es esencial que los fines colectivos de la institución estén bien definidos a corto, medio y largo plazo, de manera que se puedan exigir responsabilidades a los que toman decisiones de contratación.

Entre los precarios académicos predominan dos tipos: los vocacionales y los que han mimetizado los mecanismos arriba descritos y esperan su turno una vez que han “metido la cabeza”

En España, el divorcio entre méritos y reconocimiento por vía laboral viene produciendo el fenómeno conocido de emigración forzosa de investigadores y docentes. Los que se marchan al extranjero y consiguen allí formarse y especializarse, lo deben a que se encuentran con criterios de evaluación menos sesgados, pero sobre todo a que no se les evalúa en el tiempo solo a ellos, sino a las instancias que decidieron su contratación.

La administración española ni siquiera conoce la demanda real de docentes en investigadores disponibles en el mercado. Antes ya de la democracia, se decidió que la universidad imitase en su organización el modelo de la administración, sin tener en consideración que el capital humano, para desarrollarse sin provocar a su paso abusos y explotación (además de ineficiencia), es indispensable que fije objetivos que generen responsabilidad colectiva.

Identidades precarias resignadas

Marshall entendía que sin derechos civiles no puede hablarse de ciudadanía: lo que se viven son privilegios y exclusiones amparados jurídicamente. Desde su esquema, en la universidad española perdura el Antiguo Régimen, un mundo basado en la desigualdad ante la ley y la irresponsabilidad ciudadana.

Lo que su enfoque predeciría de un escenario así son elevados niveles de protesta colectiva, con movilizaciones recurrentes y eventualmente violentas. Sin embargo, entre los precarios académicos españoles no domina la idea de que acabar con su discriminación dependa de la acción colectiva, menos aún se halla extendida una conciencia de que el sometimiento que experimentan es una forma de sufrimiento inadmisible por innecesario.

Entre los precarios académicos predominan dos tipos: los vocacionales y los que han mimetizado los mecanismos arriba descritos y esperan su turno una vez que han “metido la cabeza”. Ninguno de estos tipos de trabajadores figura entre los más propensos a protestar. Ambos tienen además en común que están bastante indefensos.

La ley anticipa una nueva bolsa de precariedad, que crecerá hasta dejar obsoleta la legislación. Para eludir ese destino necesita de añadidos más allá de la financiación

Desde luego no cuentan con el apoyo adecuado de los sindicatos. Los representantes sindicales han terminado confundiendo la defensa de los puestos de trabajo en el sector público con la protección de trabajadores concretos independientemente de su contribución a los fines colectivos de la comunidad académica. Además en ellos suelen dominar los funcionarios docentes, que no sitúan en primer plano las reivindicaciones de los precarios, y tienden a interpretarlas desde la misma cultura corporativa que reproduce la precariedad. Con todo, no se les puede pedir que se sitúen por encima de unas instituciones que no fomentan la responsabilidad.

La falta de criterios de valoración ligados a fines colectivos evaluables deja a los docentes seleccionados a merced de relaciones con superiores que no se basan en el mérito, y para las que no cuentan con recursos políticos adecuados. Con todo, los investigadores lo tienen aún peor, pues sus contratos suelen ser más cortos y, en los períodos de carencia, se ven obligados a buscar fuentes alternativas de financiación más degradantes; dentro de este colectivo, el más segmentado es a su vez el de las mujeres.

Una alternativa de justicia y responsabilidad

Pese a la buena intención del ministerio Castells, con la nueva legislación la tentación es grande de repetir el curso de las dos anteriores: resolver el problema de una gran bolsa de precariedad, pero a costa de asentar el marco de la siguiente. La ley puede además quedar empañada por una reducción futura en la financiación, que enquistaría aún más la desigualdad interna a la universidad española. Marshall señaló cómo esas oscilaciones en la financiación de los servicios públicos convierten a la ciudadanía misma en fuente de desigualdad.

Dejada así, la ley anticipa una nueva bolsa de precariedad, que crecerá hasta dejar obsoleta la legislación. Para eludir ese destino necesita de añadidos más allá de la financiación. Resolver el problema de la precariedad en la universidad española implica dar pasos para establecer una cultura académica que asegure la responsabilidad de quienes toman decisiones, de manera que rindan cuentas por decisiones que afectan a la calidad de la docencia y la investigación, y por tanto a los estudiantes y la sociedad entera.

Por encima de todo, hay que resolver un problema de falta de derechos civiles elementales. Ahí la intervención institucional es obligada; pero por suerte también puede ser habilitada con bastante facilidad. Se trata de establecer comisiones de apelación que acojan denuncias de arbitrariedad en relación con la evaluación de los candidatos a contratos o plazas.

Estas comisiones podrían existir a escala de universidad y de comunidad autónoma; incluso podría haber un tribunal superior dependiente directamente de la Conferencia de Rectores. No soy jurista y solo puedo esbozar los ejes fundamentales de ese tipo de instancias. Sus miembros deberían proceder de otras universidades y otros campos de conocimiento, y una proporción de ellos deberían ser extranjeros. No deberían estar formadas solo por titulares y catedráticos, y la designación debería estar vinculada al mérito y prestigio, no al escalafón laboral.

La clave es que haya una reevaluación por pares de los méritos y la idoneidad de los candidatos denunciantes. Esto obligará a que las universidades asuman compromisos con fines colectivos medibles, de manera que las comisiones queden sujetas a rendimiento de cuentas. Las comisiones de apelación se situarían así en el eslabón inferior de una cadena de exigencia de responsabilidad, que es lo que sigue faltando en una universidad cada vez más burocratizada. Hay que generar bienes públicos que limiten la corrupción del sistema, algo indispensable para que el dinero público invertido rinda frutos comunitarios.

Una inversión en universidad que no parta de un diagnóstico completo y dinámico puede ser un esfuerzo malgastado. La disyuntiva que tiene delante el ministro Castells es entre una reforma más ambiciosa que solo la aprobación de la ley o una nueva huida hacia adelante que enquistará en el mundo académico un orden en el cual los precarios no somos ciudadanos.

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La Nueva fase del Apagón Pedagógico Global (2022-2030 y + allá)

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

  1. Un breve balance

Desde el 2015 veníamos denunciando la posibilidad que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). que no era otra cosa que el paso abrupto a la virtualidad mientras los sistemas escolares de los distintos países del mundo no estaban preparados para ello. Muchos ministerios de educación habían ignorado el impacto que tendría en el corto plazo la aceleración de la innovación en los sistemas escolares y, esta omisión -denunciábamos- favorecería el desembarco de novedosas y terribles formas de privatización y exclusión educativa.

A pesar de los anuncios de las grandes corporaciones tecnológicas conocidas y formuladas entre 2011 y 2019, respecto a inversiones millonarias en propuestas tecnológicas para la educación, la inmensa mayoría de ministerios de educación no avanzaron en la construcción de plataformas virtuales propias, ni repositorios de contenidos digitales multimedios independientes, mucho menos en escuelas de formación pedagógica en el mundo virtual y digital. En algunos casos se construyeron repositorios de textos, conformados por libros que se escaneaban y ello pretendía ser presentado como el eje del mundo digital en la nueva etapa.

La pandemia del COVID-19 y la cuarentena preventiva que ello generó, con el consecuente cierre de millones de escuelas, fue el escenario utilizado para el desembarco de la primera fase del anunciado Apagón Pedagógico Global, en la cual se procuró:

  1. Alfabetizar en el consumo de plataformas virtuales generadas por las grandes corporaciones tecnológicas. No importaban que estudiantes, docentes y familias no conocieran las epistemologías de estas plataformas, de lo que se trataba era que aprendieran a usarlas rápidamente con el pretexto de la contingencia. Acostumbrar a consumir los enlatados virtuales;
  • Construir el imaginario social que la tecnología llegó de manera forzada y por la puerta trasera a las instituciones educativas y presentar esta situación como evidencia del atraso de la educación presencial. Igualmente mostrar a les docentes como un personal que se alfabetizó en el manejo de plataformas virtuales durante la pandemia porque no estaba calificado previamente para ello.  Esta situación convertida en política pública global pareciera ser parte de una ofensiva a ser sostenida en el futuro próximo, para mostrar a les docentes como desactualizados;
  • Poner en evidencia la brecha epistémica existente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la cuál tiene un impacto directo en el «desarrollo de capacidades de respuestas escolares» a las necesidades formativas propias del modo de producción 4.0;
  • Abrir puertas a la construcción de hegemonía mundial sobre la posibilidad de ir progresivamente a un modelo de educación en casa. Algo que en esta etapa es posible solo para los hijos de la burguesía y la clase media alta;
  • Imponer el paradigma de “sociedad educadora” mediante la cual los Estados Nacionales se desentienden de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y transfieren a los y las ciudadanas(os), a la “sociedad”, responsabilidades centrales para el cumplimiento del derecho humano universal a la educación:
  • Lo anterior dio inicio a nuevas formas de privatización educativa encubiertas con la noción de la educación como bien común, donde a los “ciudadanos comunes” les correspondió asumir los costes de la brecha tecnológica, como se mostró durante la pandemia.
  • Generar estratificación escolar y romper con las posibilidades igualadoras de la escuela. Estratificación que se dio de manera forzada entre 1) quienes tuvieron acceso a internet, computadoras y una familia o profesores que les acompañaron en los procesos de enseñanza aprendizaje en casa, 2) aquellos que solo tuvieron acceso a computadores e internet, pero la falta de apoyo en la transición de la presencialidad a la virtualidad les impactó de manera significativa en los logros de aprendizaje, 3) aquellos que no pudieron mantener vínculo pedagógico virtual y ocasionalmente lo hicieron mediante cartillas y/o materiales impresos, así como el intermitente apoyo docente. Este sector de la población estudiantil comenzó a cuestionarse sus posibilidades de continuar estudiando en el mediano y largo plazo, 4) quienes no tuvieron ningún vínculo pedagógico y quedaron excluidos del sistema escolar.

De esta manera lo “nuevo” desembarcaría no solo con menos resistencias sino con la autopercepción por parte de los sectores sociales de bajos ingresos respecto a una supuesta incapacidad para continuar estudiando ante la imposibilidad de acceder a la conectividad, equipos de conexión, plataformas virtuales y contenidos digitales;

  • Desatar los truenos de la tormenta tecnológica en ciernes con la intención de profundizar la incertidumbre pedagógica entre los/las trabajadores(as) de la educación
  1. Profundizar en la desinversión salarial de los y las docentes. Durante la pandemia los y las trabajadoras(es) de la educación tuvieron que redoblar sus jornadas laborales, sin que ello se viera acompañado de los debidos ajustes salariales. A ello se debe añadir que les docentes asumieron por cuenta propia los costes de conexión a internet, pago de suscripciones a plataformas y/o compra o mejora de los equipos de conexión. Esto amenaza con convertirse en una práctica permanente que precarice salarios y condiciones de trabajo del personal que trabaja en la educación

Logrados estos propósitos el balance es aterrador. Los datos empíricos e informaciones suministradas por gremios docentes indican que en América Latina y el Caribe, entre 30 y 50%, (según cada caso nacional) quedo excluido de la posibilidad de sostener de manera continua el vínculo pedagógico por medios virtuales; esto se debió a la precaria conexión a internet y el desigual acceso a equipos de conexión (computadores, tablet, celulares). Recién comienzan a conocerse algunos datos oficiales que confirman este drama pedagógico global y muestran que un porcentaje importante de la población estudiantil no pudo mantener vínculo pedagógico alguno.

El otro porcentaje se “entrenó” en el consumo digital y virtual, en la reproducción de conocimiento en el capitalismo cognitivo. Fueron marginales las experiencias de generación de resistencias en el mundo virtual, dada la precaria capacidad de adentrarnos en este campo desde las teorías críticas, algo que abordaremos en otro artículo.

  • 2.Vuelta a la presencialidad sin debate profundo respecto a que ocurrió

Preocupa qué a pesar de los elementos descritos en el sucinto balance de lo ocurrido en el campo educativo entre marzo de 2020 y noviembre de 2021, el retorno a la presencialidad en las aulas se haya venido dando como un tema administrativo y de medidas de bioseguridad.

No solo ha sido sospechoso el silencio abrumador -y cómplice con la ofensiva del capitalismo cognitivo- de muchos ministerios de educación, sino la actitud de mirar para otro lado de importantes sectores de la academia, centros de formación docente e incluso de muchos gremios y sindicatos docentes. Cada quien ha vuelto a lo suyo prácticamente haciendo abstracción de la situación descrita en el balance, como si con esa actitud se conjurara la continuidad de la ofensiva tecnológica del neoliberalismo contra la educación.

El derecho a la educación esta siendo amenazado de manera muy contundente con nuevas formas de privatización y exclusión. La UNICEF (2021) acaba de publicar un estudio en el que se señala que más de 200 millones de niños y niñas han quedado sin continuidad del vínculo pedagógico en 37 países en el marco de la pandemia. No quiero imaginarme el dato si analizamos la totalidad de naciones del orbe. Urge un debate serio, concienzudo al respecto.

Los debates educativos del presente deben zafarse de mucho de los arquetipos del pasado y ser capaces de situarse en la contradicción capital-trabajo del presente y sus repercusiones en los sistemas escolares y las agendas educativas. Por ello, preocupa que muchos de los libros que sobre educación hemos visto publicados estos dos últimos años, son textos que analizan lo que ocurrió las dos últimas décadas del siglo XX o las dos primeras del siglo XXI con paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales, narrativas que no se atreven a adentrarse en el caótico presente de la tercera década del siglo XXI en medio de la transición a la cuarta revolución industrial.

La cortina de humo con la cual se pretenden ocultar las nuevas formas graduales de destrucción de la escuela pública presencial, se expresa en las diatribas respecto a si se cuenta o no con medidas de bioseguridad para el retorno presencial a las aulas. Ciertamente este es un tema importante, decisivo para garantizar el derecho a la vida, pero la vuelta a las aulas después de meses de cuarentena viene precedida de la brutal exclusión descrita en este texto, de tormenta tecnológica, incertidumbre sobre el futuro de la formación docente y la propia profesión de maestras y profesores. Obviar estos temas y no abrir espacios para los debates al respecto, tanto por carencia de respuestas certeras como por resistencia al cambio, es algo absolutamente funcional a la lógica del capital.

Recientemente, en el marco del foro de Davos del 2021 se señalaba el 2030 como fecha de convergencia de la aceleración de la innovación y la obsolescencia de los modelos escolares existentes, así como de caducidad de los perfiles de egresos y del funeral de muchas profesiones.  Este anuncio de “crash” educativo debió hacer reaccionar a la intelectualidad educativa crítica, a los sindicatos docentes clasistas, al estudiantado de los centros de formación docente, pero ante  la falta de respuestas sobre los necesarios cambios para enfrentar la tormenta tecnológica y el anunciado estallido de la burbuja educativa, lo que prevaleció fue un estruendoso silencio ante una situación que en otro momento histórico habría generado resistencias organizadas a escala global.

Es urgente y necesario un debate mundial de las pedagogías críticas, las educaciones populares, los gremios docentes clasistas, las asociaciones estudiantiles y de familias para construir de manera participativa una ruta actual de transformación desde la perspectiva de la educación liberadora, que permita no solo enfrentar sino navegar creativamente en medio de la tormenta tecnológica que se avecina, amenazando los sistemas escolares presenciales.

  • 3. La tormenta tecnológica no cesará

En el sistema mundo capitalista la ganancia y el lucro determinan la orientación de las políticas públicas. Hasta la más “noble” decisión gubernamental contiene áreas importantes de demanda y oferta, de consumo y ganancia, en este caso no es distinto. Durante el 2020, año de mundialización de la pandemia e inicio de la cuarentena, la economía global se desaceleró con una caída de 4.5 billones de dólares en el PIB global; mientras esto ocurría, las ganancias de las corporaciones tecnológicas más conocidas (Alphabet, Microsoft, zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) alcanzaron los 3.2 billones de dólares, es decir, un monto casi equivalente a la caída del PIB global. Estas ganancias se debieron en gran medida a requerimientos de los sistemas escolares, las universidades, los centros de investigación, las familias, estudiantes y docentes.  Ello se vio a acompañado de la firma de acuerdos de estas corporaciones tecnológicas con muchos de los ministerios de educación de América Latina de cara al asesoramiento, acompañamiento y suministros necesarios para la ruta de desembarco educativo de la cuarta revolución industrial en la post pandemia.

Con un margen de ganancias tan significativo, el sector tecnológico se ha convertido en uno de los más dinámicos de la economía mundial. Por ello, en el “reinicio de la economía mundial” la agenda educativa del sector tecnológico jugará un papel central, asociado a:

  1. La conformación de plataformas educativas virtuales privadas. Estas plataformas virtuales, en su mayoría, están diseñadas para el modelo de educación reproductora, para la alienación mediante el modelo de competencias. Están estructuradas alrededor de taxonomías como la de Bloom, que dejan muy poco margen para el desarrollo de proyectos alternativos;
  • El fortalecimiento de la arquitectura de la nube educativa mundial, con llaves de acceso privado a distintos niveles de la misma. Se multiplica nuevas formas de privatización y segmentación del acceso al conocimiento de acuerdo a lo que se puede pagar según el origen social o el nivel de ingreso;
  • El impulso del modelo de educación en casa como una modalidad que aspira se expanda cada día, disminuyendo progresivamente a niveles de “población marginada de la aceleración d la innovación” el papel de la escuela pública presencial. En este sentido se impulsan legislaciones nacionales de “home School” o educación en casa;
  • La curricularización de la pedagogía actúa como dinámica de despedagogización del hecho educativo;
  • Se produce un traslado de muchas de las tareas de reproducción cultural que cumplían las instituciones educativas, al complejo industrial cultural. Educación para el consumo, para la sociabilidad en el sistema político burgués, enseñanza para la participación política, educación estética, educación moral y ética, son trasladas de las aulas presenciales a las redes sociales, el cine, los video juegos, el video clip, la industria musical, la literatura, la novela gráfica, la realidad virtual aumentada. El metaverso emerge como la más grande caja de bobos que pueda existir y como un espacio para la alienación profunda en tiempos de capitalismo cognitivo;
  • Se construye el imaginario social de la escuela presencial como un lugar atascado en el pasado, incapaz de acompañar la innovación científico-tecnológica, incapaz de proveer la democratización del conocimiento que requiere el modo de producción de la cuarta revolución industrial y de prever el futuro inmediato. La formación profesional se muestra obsoleta e ineficiente;
  • Se produce el asedio a la escuela/universidad presencial mediante propuestas de auto aprendizaje digital o aprendizaje asistido desde casa como; E-learning 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, repositorios),  Mobile Learning (dispositivos mobiles con conexión), Rapid Learning (contenidos multimedia cortos y de síntesis del conocimiento), Blended Learning (E-Learning 2.0 más presencialidad especialmente individualizada), Live Learning (formación asincrónica + formación sincrónica), Mooc Online (cursos online de libre acceso), Gamificación (juegos y aplicaciones semi lúdicas) Analíticas de Aprendizaje (análisis de metadatos de aprendizaje de alumnos + contexto). Este asedio, en la transición, tiene una expresión concreta en los problemas de aprendizaje de los y las estudiantes bajo el modelo frontal de enseñanza virtual ensayado durante la pandemia, que ha hecho que los hijos de la burguesía, clase media alta y algunas capas de la burocracia, apelen al modelo escuela+profesor en casa, que va “mostrando” las bondades de una educación individualizada y en el hogar. Por supuesto los y las hijas(os) de la clase trabajadora, de los asalariados difícilmente pueden ensayar este modelo y están comenzando a vivir una odiosa diferenciación por origen social (clase, raza, etnia, sexo) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Comienzan a surgir formación de docentes para la enseñanza en casa como campo labor y profesional del mañana.
  • 4. La nómina docente en el centro del huracán de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial

Lograr avanzar en la transición del modelo de escuela pública presencial de las dos primeras revoluciones industriales a los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial demanda una importante inversión en infraestructura tecnológica (conexión, arquitectura de la nube educativa, generación de contenidos en formato digital, plataformas educativas virtuales, formación docente para el nuevo modelo, modelo de estándares de enseñanza + modelo e-learning 3.0 /4.0, entre otros) que amenaza ser extraída de los apartados presupuestarios de las nóminas docentes. Por ello, es previsible una sostenida ofensiva respecto a la “calidad docente” y formas de ruptura de la estabilidad en el ejercicio de la profesión docente para poder disponer de los fondos para nómina y transferirlo a las corporaciones tecnológicas.

Insistimos que no basta con criticar al capitalismo en general o al capitalismo cognitivo en particular, sino que se requiere un debate amplio para la comprensión del fenómeno que está ocurriendo, radicalmente diferenciado de lo que conocíamos y que seguramente se incrementará en un tiempo relativamente corto. El debate requerido no es solo para diagnosticar sino fundamentalmente para la construcción de propuestas contrahegemónicas y alternativas que tengan que ver con el presente y la realidad concreta y no con nuestro deseos o aprendizajes del pasado.

  • 5. ¿Cómo se está imaginando el centro del capitalismo cognitivo la escuela/universidad en la transición entre la tercera y cuarta revolución y el emerger de nuevos sistemas escolares?   

Cuando analizamos los documentos, reflexiones y debates del multilateralismo educativo, las bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas, filantropía tecnológica o centros de pensamiento y acción como Singularity University, es posible comenzar a imaginar el Frankenstein educativo que está construyendo.

El capital está pensando la actividad escolar de manera radicalmente distinta. Instituciones educativas que combinan la presencialidad en las aulas con procesos cada vez más importantes de enseñanza-aprendizaje en casa pareciera ser la receta a corto plazo que formula el centro capitalista en el preludio al estallido de la burbuja educativa. Para ello, se están comenzando a diseñar plataformas virtuales construidas con la taxonomía de Bloom, de carácter dinámico, usando “analíticas de aprendizaje” (análisis de metadatos + inteligencia artificial) que le faciliten a les estudiantes, familias y docentes un seguimiento individualizado y en tiempo real de los avances en la apropiación del conocimiento y el desarrollo de “competencias”, con tareas remediales y de reforzamiento para cada caso. Estas plataformas contienen actividades en aula y casa (50-50% u otras combinaciones), ejecutadas y valoradas a través de ellas, en un desarrollo exponencial de lo que hoy vemos como sus trazos en espacios como classroom. Plataformas que se vinculan cada vez más a potentes nubes educativas digitales, con contenidos multimedia, hipertextos interactivos, donde el rol del docente es asistido por videos, tutoriales, juegos, dinámicas virtuales.

El papel del aula presencial apunta a ser un espacio de encuentro para construir juntos, para “ensamblar” experiencias, convergencia de procesos individuales, donde el trabajo del docente se convierta en el de un artesano que usa la pedagogía para armonizar, potenciar el surgimiento de novedades y dar direccionalidad estratégica conforme a un sistema escolar que tiende a sustituir el currículo prescrito y estático por estándares que interactúan con contenidos en permanente elaboración y actualización.

Cualquiera podría decir con razón, que este es un modelo para no más del 50% de la población de niñas, niños, jóvenes y adultos involucrados en sistemas escolares. Están en lo cierto quienes piensan así. Y es que el nuevo modelo educativo global que intenta implantar el capitalismo cognitivo en la cuarta revolución industrial implica una ruptura del viejo paradigma de educación inclusiva.

  • 6. ¿Qué hacer?

La actual situación de ofensiva del capital sobre la educación presencial demanda respuestas contundentes desde la praxis liberadora y el pensamiento crítico. Estas respuestas no pueden ser ajenas al tiempo histórico en el que vivimos y deben estar orientadas a la defensa y recuperación del papel igualador de las escuelas públicas presenciales. El derecho humano a la educación está amenazado como en ningún otro momento histórico y defenderlo pasa por construir propuestas de educación que combinen presencialidad con acceso al mundo digital y virtual en condiciones de igualdad para todos los niños, niñas y jóvenes. Es momento de resistir y crear, no de sentarse en la calzada a lamentarse.

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España: Aprueban una ley disciplinaria para los campus que rechazan estudiantes y rectores

Noticias

Europa/España/17-11-2021/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es

Los alumnos saldrán mañana a la calle para denunciar que Castells ha sacrificado el pacto con la comunidad universitaria para contentar a ERC.

El Congreso aprobó hoy la ley de Convivencia Universitaria, un texto que acabará con un anacronismo de difícil explicación, que todavía hoy en día, 43 años después de refrendada la Constitución, el régimen sancionador de los campus universitarios españoles se rija, al menos sobre el papel, por un reglamento firmado hace casi 70 años por Francisco Franco en el Pazo de Meirás, que tenía como fin estrangular la libertad en las universidades y amordazar a las facultades, uno de los centros de resistencia a su régimen dictatorial.

La nueva norma, que antes de entrar en vigor debe ser respaldada por el Senado, ha salido adelante con los votos de los partidos del Gobierno y de los nacionalistas de ERC y PNV y ha contado con la oposición de PP, Vox y Ciudadanos. Hasta aquí lo habitual en el crispado clima político español, refractario a los consensos. Sin embargo, la novedad es que PSOE, Unidas Podemos y los nacionalistas han aprobado una ley con el rechazo expreso y público de los principales afectados, los universitarios y las universidades.

El proyecto de ley, que salió en septiembre del Consejo de Ministros con la bendición de los estudiantes y los rectores, pactado por el ministro Manuel Castells tras un año de negociaciones, ha puesto en pie de guerra durante su tramitación parlamentaria tanto a alumnos como universidades.

Los representantes de ambos colectivos, en un inusual comunicado conjunto, denuncian que el proyecto ha sufrido profundas alteraciones en el Congreso y que rompe el modelo consensuado en su punto más importante, en el que establecía que la mediación sería el método preferente y obligado para resolver conflictos en todos campus públicos del país y que la aplicación de sanciones sería algo residual.

Tanto la Conferencia de Rectores (CRUE) como la Coordinadora de Representantes de Universidades Públicas (Creup) aseguran que ya no es su ley. Que el paquete de 20 enmiendas pactado entre los partidos del Gobierno y ERC (para que los independentistas retirasen su enmienda a la totalidad) elimina el mecanismo y el procedimiento de mediación a implantar en todas las universidades españolas y la obligación de su uso preferente, «convirtiendo la la convivencia universitaria en un mero procedimiento punitivo».

Como respuesta a lo que entienden como un atropello, el Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado, que reúne a todos los delegados de los alumnos, convocó el martes pasado, ante el propio Castells que lo presidía, un paro en todas las facultades y manifestaciones de protesta para este jueves.

Las enmiendas de ERC suprimen la mayor parte del modelo de mediación, la principal novedad de la ley, para dejar su diseño y desarrollo en manos de cada autonomía o de cada universidad. En el debate que hoy precedió a la aprobación, tanto PSOE como Unidas Podemos, ERC y PNV defendieron que la norma mantiene la prioridad de la mediación mientras el PP se hizo eco de la indignación de rectores y estudiantes y alabó las bondades del proyecto pactado con la comunidad universitaria. Sin embargo, los populares parecieron olvidar que el Gobierno tuvo que mirar hacia ERC, entre otras razones, porque su bancada votó contra el proyecto de ley original y pidió que el Congreso lo tirase a la papelera.

Novatadas y plagios

Lo que continúa en la ley es el régimen de sanciones para los hechos más graves y el castigo a aplicar de manera directa en cualquier caso a la violencia de género, el acoso o los fraudes académicos.

Los actos más reprobables constituyen faltas muy graves y estarán castigados con la expulsión de la universidad por tiempo de dos meses a tres años o con la anulación de parte de los derechos de matrícula. Recibirán las sanciones extremas los plagios en las tesis doctorales y trabajos de fin de grado o de máster, las novatadas dentro del campus que menoscaben la dignidad, la falsificación de actas, documentos o notas, la discriminación por razones de sexo, género, lugar de nacimiento o discapacidad, el acoso y la violencia sexuales, el acoso o la violencia grave contra cualquier miembro de la comunidad universitaria, y las suplantaciones de alumnos o profesores en exámenes.

También recibirán los máximos castigos académicos los actos que impidan la celebración de procesos electorales, y el incumplimiento grave de las normas sanitarias, como pueden ser los casos de profesores que se niegan a dar clase con mascarilla durante esta pandemia.

Las faltas graves serán sancionadas desde un día a un mes de expulsión o con la anulación de la inscripción por ese curso en la asignatura afectada. Entre las citadas expresamente están copiar de forma organizada o premeditada en un examen (chuletas, pinganillos, etc.), robar u obtener de manera fraudulenta el examen, acceder sin autorización a los sistemas informáticos de la institución, la mutilación o sustracción de propiedades de la universidad que tengan catalogación de patrimonio cultural, o impedir la celebración de clases, conferencias y otras actividades universitarias, pero teniendo en cuenta los derechos de libertad de expresión, huelga o manifestación, lo que deja a salvo por exigencia de ERC escraches o piquetes.

Las faltas leves y graves, si así se acuerda, pueden ser sustituidas por actividades en favor de la comunidad. Las infracciones muy graves prescribirán a los tres años, las graves, a los dos, y las leves, a los seis meses. Los castigos pueden ir acompañados de multas que traten de restituir los daños o resarcir los perjuicios.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/aprueban-disciplinaria-campus-20211117135543-ntrc.html

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España: “La diversidad nos aporta un pensamiento abierto, respetuoso y crítico”

Entrevistas

“La diversidad nos aporta un pensamiento abierto, respetuoso y crítico”

Antonio Márquez es uno de los creadores de SUMA, una metodología inclusiva de aprendizaje experiencial, que se ha desarrollado para la 38º edición del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE.

Antonio Márquez es maestro de Educación Especial o, como a él le gusta llamarlo, de pedagogía inclusiva. Es uno de los creadores de SUMA, una nueva metodología educativa que trabaja desde y para la inclusión y que busca un aprendizaje más experiencial y participativo, situando al alumno en el papel protagonista de su proceso de aprendizaje. Esta metodología ha sido desarrollada para la 38º edición del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE, que este curso anima al alumnado a actuar, dentro y fuera de las aulas, para hacer más inclusivo su entorno.

Pregunta: ¿Por qué aún hoy es necesario educar en inclusión en los centros escolares?

Respuesta: La inclusión es un concepto del que se habla mucho, pero se comprende poco, no podemos decir que se trata de algo ya instaurado. Debe entenderse como una oportunidad para alimentarnos de la diversidad y crecer juntos con ella, porque es precisamente la diferencia la que nos aporta un pensamiento abierto, receptivo, divergente, respetuoso y crítico.

Venimos de un largo camino en el que el alumnado que presentaba diferencias individuales no participaba ni progresaba junto a sus compañeros/as, y en muchas ocasiones ni siquiera estaba presente en el aula. Los niños/as asimilaban, progresivamente, que no estaban haciendo lo mismo porque no podían, no debían o porque necesitaban ayuda especial. En la actualidad se trabaja por romper con esta ‘normalización’ de la exclusión y conseguir que desaprendamos ideas muy arraigadas en nuestra sociedad.

Concurso Escolar del Grupo Social ONCE

P: ¿Cuáles son los puntos fuertes de la 38º edición del Concurso Escolar ONCE?

R: Se basan en tres aspectos fundamentales: el alumnado ejerce un papel activo mediante el aprendizaje servicio: pasan a ser agentes activos para mejorar la vida de las personas que les rodean. El programa ya no se conforma con sensibilizar, quiere que aporten ideas prácticas para mejorar la inclusión.

Por otra parte, la nueva metodología educativa SUMA que, con un carácter motivador para el alumnado, parte de un reto inicial que surge del análisis de su propio entorno y busca incidir directamente en los procesos de pensamiento crítico y creativo, construyéndolos de forma individual, pero también colectiva.

El tercer punto fuerte es la incorporación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en la construcción de las actividades planificadas. Se han propuesto alternativas que buscan minimizar las barreras que puedan encontrar los alumnos que se inscriban, con un diseño didáctico coherente con el propio mensaje de fondo de esta 38º edición.

Concurso Escolar del Grupo Social ONCE

P: Esta edición se distingue de las anteriores en que este año pasa a ser un Programa de Acción Educativa, ¿en qué consiste?

R: Esta edición tiene un mensaje muy potente para todos los participantes: reacciona. Quiere poner al alumnado en un papel activo, con poder para tomar decisiones que influyan en su entorno inmediato y lo transformen. Los hemos llamado ‘alumnos prosumidores’, capaces de reconstruir la realidad en la que viven y pasar a la acción tras un proceso de reflexión crítica y creación colectiva. Tendrán la ocasión de conocer cuatro territorios en los que las personas con discapacidad tienen que abrirse camino derribando barreras: el ocio, la educación, la accesibilidad universal y el empleo. Analizarlos y reconstruirlos desde su punto de vista será el reto planteado.

P: ¿Por qué deben unirse los centros escolares a esta edición del Concurso?

R: Animo a todos los centros escolares a que se inscriban porque van a ofrecer a sus alumnos la oportunidad de sentirse útiles para quienes les rodean. Ser capaz de generar propuestas para crear un mundo más justo y con menos barreras es un objetivo que todos deberíamos buscar, y esta es una oportunidad única para hacerlo, con la experiencia y los recursos didácticos y metodológicos del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE.
Fuente de la Información: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/concurso-grupo-once/
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Dos profesores españoles conectan a alumnos de Zamora con otros de Groenlandia en un ‘erasmus’ de educación medioambiental

El Pais España

Por: Juan Navarro

Preguntar qué tienen en común Groenlandia, Grecia, Polonia, Lituania, Rumanía, Croacia y Zamora puede parecer el inicio de un chiste malo o la consulta en un examen de un profesor con mala idea. La respuesta, no obstante, es sencilla: variedad en su riqueza medioambiental, entornos rurales despoblados e interés de unos docentes con ganas de intercambiar conocimientos y experiencias. Un proyecto impulsado por dos españoles, Chema Mezquita, maestro de Economía del instituto de Aliste (Zamora, 1.000 habitantes), y Víctor Colino, especialista en ciencias ambientales de la Universidad de Salamanca, aspira a unir al alumnado de siete centros de secundaria de esos países. El objetivo es incorporar transversalmente el cambio climático a las asignaturas convencionales para afianzar la implicación ambiental de los jóvenes.

Groenlandia es un eje clave del proyecto, ya que permitirá a los alumnos conocer detalles sobre el deshielo, una realidad muy lejana a los climas mediterráneos que, según Javier Arnaut, profesor de la Universidad de Groenlandia, resulta esencial para mostrar “una perspectiva del Ártico” que permita a los alumnos estimar más directamente los efectos “de la degradación ambiental”. La profesora croata Tina Cvijanovic, especialista en informática en el instituto Andrija Kačić Miošić, en la ciudad de Ploče, aspira a incorporar “nuevos valores en una transición educativa que añada a los currículos formativos preocupación sobre los recursos naturales y la conservación de la naturaleza”. Estas nociones, mediante este plan continental, aportarán tanto “creatividad” en las aulas como aprendizajes sobre otras culturas y regiones.

La idea se les ocurrió a ambos docentes en un viaje a Moscú. Presentaron el proyecto al plan europeo Erasmus Plus y fueron seleccionados. Han obtenido unos 300.000 euros que destinarán a sufragar el coste del intercambio de alumnos, formación para el profesorado y a financiar la difusión de los “productos intelectuales” que generen, entre otros asuntos. El proyecto de momento se centra en el intercambio de conocimientos y de formación entre los docentes para llevar a las aulas estas consignas. El objetivo es que pronto los alumnos también puedan viajar y conocer en persona esos ecosistemas y constatar las diferencias climáticas entre las regiones europeas.

Para la selección de los países que participarán en el proyecto, el criterio fue tratar de obtener una representación variada de los diferentes climas europeos: mediterráneo, atlántico, alpino, ártico o continental, según indica el ambientalista Colino. El objetivo es enseñar a los jóvenes la importancia del medio ambiente y su cuidado, las diferencias entre países y mostrar cómo las personas se adaptan a estos distintos contextos. Los siete centros de secundaria que participarán en el proyecto están ubicados en pueblos pequeños y cerca de entornos naturales.

Investigadores de las universidades de Salamanca y Groenlandia colaborarán con análisis sobre las consecuencias del cambio climático, así como con material para formar a los docentes de los institutos. Los materiales diseñados por este equipo servirán para crear una plataforma online con actividades, así como una aplicación que cuantifique los beneficios que aportan los entornos naturales, sean gélidos como los polares o con microclimas cálidos como algunas zonas de Zamora.

La elección de localidades despobladas permitirá que los jóvenes hablen con sus mayores y produzcan un libro digital de diálogos intergeneracionales donde compararán la relación actual con el medio natural frente a la que se tenía antes. Las asignaturas tendrán que impregnarse de ese tinte verde. Mezquita, que imparte Economía y hace unos meses logró con uno de sus grupos que la Unión Europea cambiara un texto xenófobo en su página web oficial, plantea que una forma de incluirlo en su materia, llamada Iniciativa Emprendedora, es con ejercicios en los que se analice cómo administrar económicamente los recursos de un bosque. Calcular, por ejemplo, cuántas toneladas de dióxido de carbono pueden neutralizar determinadas hectáreas de árboles. En cursos anteriores ya aprendieron a fabricar jabón con ingredientes de proximidad, en su mayoría hierbas aromáticas.

Sus compañeros de Religión, Matemáticas, Inglés o Ciencias se están uniendo a estas tácticas que triunfan frente a los rígidos y fríos ejercicios de los libros de texto. La zamorana Lydia Martín, de 17 años y que cursa segundo de Bachillerato, aplaude esta iniciativa que cree que le servirá para “valorar el entorno y todas las cosas positivas que nos aporta”. Los ejercicios que se realizarían en las clases, cree, “traerán ventajas como conocer mejor nuestra zona y generar un mayor interés por la asignatura”. Martín expresa sus ganas de conocer otras naciones y “sus peculiaridades” como fuente de “cultura” o incluso para “vivir un tiempo allí”.

Fuente de la información e imagen: https://elpais.com

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España| Las cuidadoras a domicilio se rebelan frente al Ministerio de Trabajo: “Seguiremos durmiendo aquí hasta que cumplan nuestras exigencias”

Noticias

Por: Guillermo Martínez

Tras 12 días durmiendo a la intemperie, las tres profesionales del servicio de atención domiciliaria han recibido el calor de decenas de compañeras venidas de diversas partes del Estado. Exigen que el Gobierno obligue a remunicipalizar la gestión del servicio, pauperizado tanto para los usuarios como para las trabajadoras, según denuncian.

Este caluroso 13 de noviembre se ha despertado con diferentes movilizaciones sociales en Madrid. A favor de la caza, por un Sáhara libre y en defensa de las pensiones han sido las convocatorias que más seguimiento han cosechado. En esa vorágine de activistas callejeros, unas 80 personas, la mayoría mujeres, han puesto el grito en el cielo, concretamente sobre las nubes que tapaban tímidamente el Ministerio de Trabajo y Economía Social. En el número 63 del céntrico Paseo de la Castellana, casi una centena de profesionales de atención domiciliaria han mostrado su apoyo a las tres compañeras que llevan 12 noches durmiendo frente al edificio relativo a la cartera que posee Yolanda Díaz.

Un llamamiento del sindicato de Servicio de Atención Domiciliaria (SAD) ha congregado a activistas procedentes de diferentes partes del Estado para presionar a un Gobierno que les ha defraudado, tal y como afirman, “somos las profesionales que cuidamos a las personas dependientes en sus domicilios y estamos aquí para que se revierta la constante privatización de este servicio, que siempre ha estado municipalizado”, ha comentado Pilar Nogués, presidenta del SAD en Catalunya. Ella misma señala algunos nombres propios, como Florentino Pérez: “La gigante ACS y sus filiales, como Clece, pauperizan este servicio y denigran a trabajadoras y usuarios”, ha relatado la catalana.

“Privatización es explotación”, “si son cuidados, no son negocio” y “ser esenciales nos trae indignidades” han sido algunos de los cánticos coreados durante la mañana

Sin apenas presencia policial durante la jornada de protesta, un megáfono ha hecho las veces de maestro de ceremonias acompañado de una pandereta: “Privatización es explotación”, “si son cuidados, no son negocio”, “Gobierno, escucha, el SAD está en lucha” y “ser esenciales nos trae indignidades” han sido algunos de los cánticos coreados durante la mañana. “Estas empresas a las que externalizan un servicio esencial son parásitos del lucro, que solo buscan su propio beneficio y recortan en todo lo que te puedas imaginar, ya sean EPI, personal y hasta los minutos que tenemos de descanso”, ha expresado la propia Nogués.

Los cuatro guardias civiles apostados a las puertas del complejo ministerial conversaban tranquilos. El megáfono, por su parte, no daba tregua: “No somos cifras, somos personas” y “que quede claro que las compañeras que ahora duermen aquí nos han hecho despertar a todas”, ha proferido una de las activistas concentradas. Se refiere a las tres trabajadoras que llevan una docena de días durmiendo a la intemperie y frente al Ministerio de Trabajo.

Enfermedades laborales no reconocidas

Carmen Diego, auxiliar de ayuda domiciliaria sociosanitaria con 29 años de experiencia y 61 de edad es una de las personas acampadas. “Dormimos aquí porque nos hemos hartado de reunirnos con diversos ministerios y que no hagan nada para solucionar nuestra situación”, ha explicado. Diego, procedente de Gijón, nunca se imaginó que su estancia en la capital se convertiría en una protesta de estas características hasta que vio la necesidad de ello: “Una de las cosas más preocupantes es que nosotras no tenemos evaluación de riesgos laborales en los domicilios en los que prestamos servicio, por lo que tampoco se nos reconocen las enfermedades laborales. Esos dolores pasan a tratarse por la Seguridad Social y son invisibles para las mutuas. Nos terminan echando por un despido objetivo debido a una ineptitud sobrevenida cuando realmente es nuestro desempeño profesional el que nos lleva a esa situación”, se explaya.

Otra de los aspectos que denuncian frente al Ministerio de Trabajo es la alta parcialidad de los contratos en el sector, que no suelen superar las 30 horas semanales

Otra de los aspectos que denuncian frente al Ministerio de Trabajo es la alta parcialidad de los contratos en el sector, que no suelen superar las 30 horas semanales. “Exigimos al Ministerio que se comprometan a cambiar esta realidad y remunicipalizar la gestión de la ayuda domiciliaria a las personas dependientes”, concreta la propia Diego. Y parece que ha surtido efecto, pues la imagen de tres personas durmiendo a las puertas de este Ministerio no ha debido ser demasiado grata para sus responsables: “Nos han convocado este lunes a las 12:00 para una reunión, pero nosotras no nos iremos de aquí a no ser que haya un compromiso por escrito acompañado de una calendarización de reuniones de seguimiento para ir evaluando los acuerdos y progresos”, en las propias palabras de la activista acampada.

Junto a ella, decenas de profesionales venidas de lugares como Galicia, Valladolid, Cáceres y Catalunya. “Esto es una mercantilización de los cuidados, pura y dura. Son empresas que miran a los usuarios como clientes y a nosotras como un producto”, ha concretizado Nogués, quien afirma que “el servicio se ha ido denigrando con el paso de los años hasta que se ha hecho insostenible”.

Protesta de las cuidadoras a docilio 2
Carmen Diego (derecha) y Teresa Villar (izquierda), dos de las trabajadoras que están durmiendo en la calle desde el 1 de noviembre GUILLERMO MARTÍNEZ

Contra las empresas, la patronal y los grandes sindicatos

“La patronal no es capaz de cumplir los convenios que ella misma ha formado junto a los sindicatos mayoritarios”, continúa expresando la presidenta del SAD catalán. De hecho, cansadas de las grandes centrales sindicales, han sido las propias trabajadoras quienes se han unido para defender sus derechos: “Los grandes sindicatos han adormecido a las profesionales, y son los que más zancadillas nos ponen. Al fin y al cabo, nosotras luchamos a tres bandas: contra la Administración, porque los ayuntamientos han mirado para otro lado, contra las empresas que nos emplean y pauperizan nuestra situación y contra las grandes corporaciones sindicales”, narra Nogués.

El sol llegaba a su punto más álgido del día cuando una chavala buscaba la sombra entre los arcos del complejo ministerial. En frente de ella, las trabajadoras seguían gritando por sus derechos y la mejora de sus condiciones. Según ha apuntado la propia Nogués a este medio, otra de las cuestiones que más les afectan son los turnos partidos: “Además de no estar contratadas por más de 30 horas a la semana, estos turnos nos imposibilitan encontrar otro trabajo para aumentar nuestros recursos económicos”.

Diego, la sexagenaria que lleva aguantando la noche callejera 12 días, se muestra “triste” y “decepcionada” al ver que el Gobierno autodenominado como el más progresista de la historia actúa así con ellas. Ellas, porque el un trabajo hiperfeminizado: las mujeres son el 98% de las personas empeladas en el sector a nivel estatal. “Esto provoca una pobreza feminizada. Todo lo que son cuidados y limpieza nos afecta mucho más a nosotras que a ellos”, ha puntualizado la activista catalana.

Enriquecimiento del intermediario

Desde el punto de vista de Diego, el Ministerio podría realizar un real decreto para que los municipios se hicieran cargo de la gestión directa de la ayuda domiciliaria. “No hace falta cambiar ninguna ley, sino que cumplan las que ya existen”, ha remarcado ella misma. Por su parte, Nogués recuerda que “se trata de un servicio que ofrecen los ayuntamientos con dinero público, y no se puede permitir que el intermediario se lleve hasta el 80% del beneficio”. De hecho, en su caso concreto, denuncia que de los 21 euros más IVA que recibe la empresa encargada de la gestión en Sant Feliu de Llobregat, a ella tan solo le llegan 6 euros.

Estos ejemplos también proceden de lugares en los que no pensaron que sucedería algo así. Poco antes de que una especie de marcha-manifestación-procesión por la Virgen de El Quinche de ecuatorianos y españoles hermanados ataviados con ropaje típico, flores, velas y panderetas pasara entre medias de las concentradas, Nogués señalaba el caso de Barcelona: “Allí, la mitad de la plantilla de este servicio pertenece a Domusvi. Más de 2.000 trabajadoras han sido externalizadas a esta empresa privada por parte de Ada Colau. ¿En serio? Si la izquierda, que se supone que nos debería defender, son los que nos externalizan a los buitres…”.

Una hora después del inicio de la movilización, las allí concentradas han decidido juntarse para hablar sobre futuras actuaciones y despedirse unas de otras. Diego, por su parte, seguirá durmiendo a 500 kilómetros de su hogar por mejorar la situación de sus miles de compañeras: “Continuaremos aquí el tiempo que haga falta, con la convicción de que si no das un puñetazo en la mesa nadie te escucha. Así demostramos que la lucha es el único camino, aunque sea una vergüenza para este Gobierno que tengamos que recurrir a esto para que nos atiendan”, ha concluido.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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