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España: Educación para acabar con la brecha de género en el sector de la tecnología

Europa/España/09 Abril 2017/Fuente:cadenaser /Autor: EUGENIA GARCÍA

En España sólo el 18% de los empleos tecnológicos están ocupados por mujeres. A nivel mundial, las mujeres representan el 25% de los empleos en este sector.Para ensalzar el papel de la mujer en el ámbito científico y tecnológico, el colegio madrileño Antavilla School ha organizado el evento ‘WomenTech: mujeres triunfando en la tecnología’, en el que cinco mujeres relevantes del panorama tecnológico español han hablado de su experiencia a padres, profesores, y alumnos a partir de 5º de primaria. Mirella Díez, diseñadora de sonido para videojuegos, Belén Albeza, programadora web en Mozilla, Carolina Jiménez, experta en visual FX, Elena Santos, youtuber sobre gadgets y tecnología y Naiara Abaroa han participado en la ponencia

Naiara Abaroa, diseñadora de interfaces de usuario, ha explicado que el objetivo de estas ponencias es “animar a las chicas” a interesarse por las oportunidades laborales que ofrece el mundo de la tecnología. En los eventos tecnológicos apenas hay presencia femenina y por ello quieren que las jóvenes tengan referentes reales, modelos de mujeres que trabajen en este ámbito. Abaroa estudió Bellas Artes y luego derivó hacia el diseño gráfico. Se interesó por el diseño web, la programación y la maquetación, un mundo donde “hay una brecha de género importante”.

“Lo más bonito de este evento”, sostiene, “es que se hace en un colegio”. Y es que para la programadora, “la sociedad y la educación son lo más importante para cambiar esta situación”. “Necesitamos referentes femeninos, dar visibilidad a las mujeres que trabajan en esto”, defiende. “Hay que quitar tabús, quitar los límites y miedos que las chicas se ponen para que así quizá las niñas decidan hacer carreras tecnológicas”. Pero la responsabilidad, concluye, es de todos: “tenemos que hacer que este entorno sea más fácil para ellas”.

Fuente de la noticia: http://cadenaser.com/programa/2017/03/31/la_ventana/1490979519_214874.html

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http://cadenaser00.epimg.net/programa/imagenes/2017/03/31/la_ventana/1490979519_214874_1490981843_noticia_normal.jpg

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Parques diseñados por los niños, se aprobó en Ibiza/España

Europa/España, 8 de abril de 2017, Fuente: Diario de Ibiza

El pleno infantil de Vila aprueba por unanimidad que los más pequeños se impliquen en el diseño de sus espacios urbanos

El Pleno Infantil celebrado ayer en el Ayuntamiento de Ibiza aprobó por unanimidad la participación de los niños del municipio en el proceso de diseño de los parques infantiles. El primero que se hará siguiendo este proceso será el de Can Misses. En la sesión participaron alumnos de quinto de Primaria de los colegios de educación Infantil y Primaria de Can Cantó, Can Misses, Portal Nou, Sa Bodega, Sa Graduada, Sa Joveria y Cas Serres.

El pleno se llevó a cabo con el marco de la unidad didáctica ‘Nuestra ciudad como espacio de ocio’, donde los alumnos hablaron de sus inquietudes y sus propuestas en materia de ocio infantil, que fueron recogidas por técnicos de urbanismo y educación del Ayuntamiento para darles forma.

La propuesta de que los niños participen en el diseño de los parques infantiles, fue aprobada y aplaudida por todos los presentes. A partir de ahora las infraestructuras dedicadas al ocio infantil contarán con la participación de los niños y niñas que, de los diferentes proyectos de parque que se les proponga, decidirán cuál es el que más les gusta. En este proceso abierto, los niños podrán hacer aportaciones al proyecto inicial, decidir los tipos de juegos y también su emplazamiento.

«Con esta iniciativa se pretende llevar a cabo un urbanismo dirigido a los niños del municipio, puesto que tienen mucho que decir de los espacios donde tienen que disfrutar su tiempo de ocio», señalaron desde el Ayuntamiento a través de una nota. «Es una medida más de participación de la ciudadanía por parte de este equipo de Gobierno y de participación en la toma de decisión de los niños del municipio como Ciudad Amiga de la Infancia», afirmaron.

El primer parque infantil que se llevará a cabo con este proceso será el parque infantil de Can Misses, donde desde la concejalía de Urbanismo se está trabajando con tres proyectos diferentes para diseñar de forma conjunta con los pequeños

Fuente: http://www.diariodeibiza.es/pitiusesbalears/2017/04/08/parques-disenados-ninos/908145.html

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¿Qué nos trae el Mobile World Congress?

Por: Juana M. Sancho

La cita anual con la tecnología en Barcelona es un buen momento para preguntarse y poner en duda algunas de las «verdades» sobre los intereses y el impacto de las tecnologías y quienes las fabrican.

Para los interesados en la educación de todas las personas y en un mundo menos desigual, más armónico y empático, muchas más cosas en las que pensar y decisiones que tomar. La carrera olímpica (¡Más rápido, más alto, más fuerte – o ¡Más poder, más dinero!) de las empresas de tecnología digital, ha vuelto a dejar grandes números. Más de 100.000 asistentes (77% hombres, 23% mujeres, no todos con el mismo papel). 3.500 medios de comunicación y analistas del sector. Un impacto económico de 465 millones de euros y 13.200 puestos temporales de trabajo. Unas cifras que satisfacen a los organizadores, apabullan al público en general y chocan a quienes vivimos la falta de inversión y deterioro en los sistemas públicos de educación. Aquí surge el primer punto de reflexión.

En los últimos años este encuentro se había convertido en la “caja de las sorpresas”. Lo importante no era el análisis profundo y complejo de las aportaciones reales de las nuevas invenciones a la vida de la mayoría de las personas, ni sus limitaciones y peligros, sino ser el primer consumidor de lo nuevo, estar más al día que nadie y vender más que nadie. En esta ocasión, ha habido cierto desencanto, al no presentarse nada espectacular. De aquí nace la segunda reflexión.

Como es sabido, las grandes corporaciones de tecnología digital: Apple, Alphabet (Google), Microsoft, Facebook y Amazon, están en este momento entre los 10 primeros puestos del mundo, y varias de ellas parecen poner especial atención en evitar pagar impuestos. En el encuentro, una de las pocas preocupaciones sociales surgió en el debate –ya propuesto en otros foros–, de si las máquinas programadas para aprender deberían pagar impuestos al sustituir a trabajadores. Y aquí viene la tercera reflexión.

mSchools, un programa de mEducation desarrollado por el Mobile World Capital, con apoyo público y privado (Ayuntamiento de Barcelona y Generalitat de Cataluña) en Barcelona, Cataluña y España, ha estado a cargo de la organización del Youth Mobile Festival con la participación de 11.000 estudiantes.

En definitiva, lo que nos trae el MWC a los que pensamos que la educación no consiste en adaptar y adaptarnos a las estructuras de la vida creadas por los poderosos es: (1) La necesidad de entender el mundo de intereses y lógicas que subyacen al impulso de unas tecnologías en detrimento de otras y las consecuencias educativas, sociales, económicas y políticas de la creciente brecha entre lo privado y lo público y entre diferentes grupos sociales. (2) La importancia de analizar el sentido de la innovación, de cuestionar la premisa de que “lo nuevo” es “mejor” y situar, educativamente hablando, la adicción a la novedad. (3) La “obligación”, como educadores, de desvelar las condiciones de todos los trabajadores (no solo los de Silicon Valley) que hacen posible el desarrollo de la industria digital, la ética medioambiental de las empresas y las consecuencias socio-económicas de un mundo de trabajo robotizado sin regulación económico-político social. (4) La necesidad de ir más allá de pensar en los estudiantes como consumidores o prosumidores para contribuir a formarlos como ciudadanos globales en un mundo digital.

El MWC también ha traído el encuentro alternativo Mobile Social Congress. Sin publicidad, pero con la participación de unas 20.000 personas que: por una mejora de las condiciones de trabajo en las fábricas de electrónica, proponen la compra pública socialmente responsable. Para acabar con la extracción ilegal peligrosa, apuestan por el comercio justo de minerales. Para reducir el impacto ambiental y el exceso de residuos, luchan contra la obsolescencia programada. Por el progreso del conocimiento, la cultura y la tecnología, apuestan por el dominio público y un modelo de producción común. Por una comunicación segura y respetuosa, promueven el software libre y la soberanía tecnológica. Por una telecomunicaciones libres y accesibles, apuestan por el trabajo cooperativo. Todo un programa tecno-social con muchos puntos en común con las implicaciones educativas apuntadas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/05/que-nos-trae-el-mobile-world-congress/

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La jornada continua, sin evaluación después de 35 años de implantación

Por: Saray Marqués

En el curso 1987-1988, el catedrático de Pedagogía Social de la Universidade de Santiago de Compostela José Antonio Caride y su equipo se convertían en pioneros al analizar qué ocurría cuando un centro pasaba de jornada partida a continua, cuando, en infantil y primaria, las clases abarcaban de 9.00 a 14.00 y no de 9.00, 9.30 o 10.00 a 12.00 o 12.30 o 13.30 más una hora y media o dos de clases por la tarde: ¿Mejoraba el rendimiento de los alumnos? ¿Se resentía? ¿Acusaban más o menos el cansancio?

Tres décadas después, y con la jornada continua generalizada en todas las regiones –las últimas en sumarse han sido la Comunidad Valenciana y Aragón– y sobre todo en la pública, dos cuestiones llaman la atención: que aquel estudio no se haya reeditado en forma de gran investigación (Caride se fijaba en un programa experimental, en los 89 centros que entonces se habían reconvertido en colegios de jornada única) y que la continua siga generando encendidos debates –entre profesores y familias, entre familias que crean plataformas pro continua y pro partida…– y que, en cierto modo, sea tabú.

Tema tabú

El informe de Caride, encargado por la Xunta, y que rondaba las 1.000 páginas, nunca se publicó. Tan solo apareció una síntesis en 1993 de la que se editaron 5.000 ejemplares bajo el título A xornada escolar de sesión única en Galicia y que pronto se agotó (hoy está disponible en academia.edu).

La investigación no se posicionaba SÍ/NO, ni establecía una relación de causalidad entre jornada única y rendimiento escolar, pero tampoco daba por bueno que esta fuera a ser el paraíso prometido, ni una tendencia mundial. “Explicábamos que no se podía cambiar la uniformidad de una jornada de mañana y tarde por otra uniformidad sin cambios trascendentes en los proyectos de centro, la formación del profesorado, la participación de la comunidad escolar, la apertura al territorio…”, relata Caride, “y desmontábamos algunos mitos, como que mejoraría de un modo significativo el rendimiento, o que se incrementarían los vínculos entre padres, madres e hijos”.

Reconoce Caride que “es un tema que cuando se desvela en todo su significado resulta incómodo y a veces tabú”. En ocasiones se prefiere el análisis simple y esto ha llevado a que se les haya citado (y tergiversado) tanto para avalar como para deslegitimar la continua, según conviniera.

Para él, debería abrirse el foco: “La cuestión de los tiempos escolares genera gran preocupación, pero va más allá. En Francia ha habido un gran debate en torno a la semana escolar; en otros países, sobre si deben extenderse a los sábados las jornadas lectivas, o si se debe dedicar una hora a todas las materias, una hora y media.. En Japón se ligan los tiempos a la ubicación, pues allí es muy importante que los niños vayan al colegio andando…”.

Relojes biológicos

Daniel Gabaldón, profesor de Sociología de la Universidad de Valencia, acaba de publicar, junto con Sandra Obiol, su Guía sobre tiempos escolares. Se queja de la falta de estudios exhaustivos en las distintas comunidades y de que PISA –pese a que la OCDE consideraba en un informe de 2016 clave la dimensión temporal– no aporte datos por tipo de horario de centro.

Sostiene que el rendimiento baja y la fatiga sube en las horas en que se extiende la jornada continua –a partir de las 12.00 o 12.30– y que esta no se ajusta a la biología de los niños (como los horarios en secundaria no se adaptan a los adolescentes, que retrasan su ritmo circadiano y, por tanto, tendría más sentido que entraran a las 10.00 y no a las 8.00). “Existe la idea de que a todo se acostumbra uno, pero no da igual ir contra el reloj biológico: puede generar problemas de sobrepeso, estrés, o hacer que aprendan menos”.

“El profesorado ha dicho que la continua es mejor, o que es aséptica y facilita la conciliación, pero posiblemente es peor”, prosigue Gabaldón, que aboga por una jornada que se incremente a medida que los alumnos van pasando de ciclo, como en Finlandia, Estonia o Suecia: “En España, Italia, Portugal, Bélgica o Francia tenemos horarios muy planos, con muchas horas desde los tres años. Los más pequeños a las 12.00 o 12.30 deberían estar comiendo y hasta los cinco años, a partir de las 13.00 o 13.30, durmiendo. Aquí el segundo ciclo de Infantil implica muchas horas seguidas, las mismas que en primaria, y en secundaria también hay más horas en comparación… La repetición, el abandono, los peores resultados están muy relacionados con la gestión del tiempo”.

Posibles salidas

El catedrático de Sociología de la Complutense Rafael Feito es un viejo conocido en los debates acerca de la jornada. Lo cita Gabaldón por sus análisis de las pruebas CDI en función de los horarios de los centros. Lo cita Caride junto a los profesores Mariano Fernández Enguita, Miguel Pérez Pereira, Ángel Pérez Gómez o Jaume Trilla como aquellos que han abordado la cuestión de los tiempos desde hace 35 años –a los que se han sumado después autores como Elena Sintés, con ¿A les tres a casa?, de la Fundació Jaume Bofill (2012)–.

Feito, durante mucho tiempo vinculado a las asociaciones de familias, decidió abandonar las visitas a colegios en los debates sobre la jornada: “Aquello no era un debate, sino una acumulación de recriminaciones, con el comedor abarrotado de padres, profesores… que al oír pegas a la continua saltaban: ‘¿Qué haces aquí?’ ‘¿Cuánto te han pagado?’. Ya está bien de oír hablar a los mismos”.

Feito reconoce que lo que se sabe es bien poco, más allá de que la última hora de la mañana es infinitamente peor que la última de la tarde, que no es tan mala, y entiende que en casos excepcionales (padres funcionarios en una capital donde sus hijos también estudian y residentes en un pueblo vecino) la continua merece la pena, “pero decir que es mejor me parece una estafa”. Una prueba, para él, es la revisión que emprendió Alemania en 2000, tras sus malos resultados en PISA, que implicó abrir los centros por la tarde, con actividades conectadas con las de la mañana.

“Otra opción es la que propone Enguita, que un centro con línea 2 o 3 ofrezca grupos con continua y con partida, a elección de los padres. Esto acabaría con los enfrentamientos pero habría que compensar a los profesores de la tarde con reducción de horario, por ejemplo”, analiza.

Afirmacionistas

Para Enguita, que en 2000 analizó para la Comunidad de Madrid la jornada escolar, Alemania no es un caso aislado: “En cualquier país avanzado con niveles de éxito o rendimiento bajos o mediocres se discute cómo ampliar el tiempo escolar, aunque luego no se haga”.

Si Feito compara la jornada continua con las preferentes, Enguita lo hace con la burbuja inmobiliaria, “en avance imparable hasta que estalle”. También para él es un tema tabú: “Me consta que muchos colegas prefieren no hablar del asunto, así como que algunas investigaciones se han denegado y otras han pasado a dormir el sueño de los justos”.

Aunque escasa, la literatura académica que cuestiona sus beneficios siempre será, para él, mayor a la que las defiende; “En lo que llamo el afirmacionismo de las bondades académicas de la jornada compactada no hay ni un puñado de científicos, ni uno, cero”.

Enguita ve además “de un cinismo increíble” que “una y otra vez se asegure que la jornada intensiva tiene un carácter experimental, será evaluada y revisable”.

Unos años después…

Este es también un problema a juicio del presidente de Ceapa, José Luis Pazos, que invita a estudiar “qué pasa con la escuela pública que asume la continua y no aporta una respuesta a las necesidades de la familia, o de la mujer”: “Muchas veces uno de los dos se ha de quedar en casa, o trabajar unas poquitas horas”, se responde.

Pazos apunta que la teoría de que los comedores, la actividades complementarias… no se resentirán, no siempre ha funcionado en la práctica, o lo ha hecho solo los primeros años: “Los comedores pierden comensales –la exconsejera Lucía Figar cifró en un 72% de comensales con jornada partida y un 37% con continua– y en algunos centros de línea 1 esto puede hacer que el servicio no sea rentable, y las extraescolares se reducen, o se eliminan; los profesores, si al principio se turnaban un par de tardes, luego ya ni siquiera lo hacen y es muy raro el que se queda en el centro pasadas las 15.00 si no es del equipo directivo”.

Lo corrobora Leticia Cardenal, presidenta de la FAPA de Cantabria, donde quedan unos 30 colegios con jornada partida: “Se nos engañó al votar, pues se nos hizo una propuesta de actividades y de comedor gratis a través del programa PIPO [Proyectos de Innovación Pedagógica Organizativa], pero esto solo funcionó los primeros años, mientras la Consejería invirtió y vigiló a los centros. A día de hoy, mi hijo se queda a comedor y a las actividades de 16.00 a 17.00 por necesidades de conciliación y me cuesta 120 euros el cambio de jornada”.

Asun Bañón es presidenta de la Plataforma A Favor de la Jornada Continua por la Libre Elección, surgida hace un año y con gran implantación en Alicante. Considera que la jornada continua “no es diferente pedagógicamente hablando porque es una reestructuración del horario, pero no de las metodologías del aula” y valora, de la normativa que se elaboró el año pasado en la Comunidad Valenciana, que “no habla de que el cambio sea definitivo: cada tres años se debe volver a demostrar que se están ofertando los mismos servicios para mantenerla”.

Bañón, que trabajaba en una librería antes de ser madre y ahora está en un paréntesis laboral, asegura que en el curso que llevan sus hijos –en 1º y 3º de Primaria– con jornada continua –ahora hay tres posibles horarios de recogida en el centro: a las 14.00, a las 15.30 y a las 17.00– la están disfrutando: “Ha mejorado nuestra calidad de vida y han bajado los niveles de estrés. No es ya ir a merendar corriendo y a fútbol, a hacer la ficha, a ducharse y acostarse. La vida se ha invertido: A las 16.00 hacen los deberes, si tienen, y después tenemos toda la tarde para ir tranquilamente al parque, por ejemplo”.

Explica Bañón: “No decimos que la jornada no influya, pero sí que hay factores que influyen mucho más en el rendimiento, como la ratio o la motivación con que aprenden”.

El curso pasado, unos 300 centros se acogieron al cambio de jornada en la Comunidad Valenciana. Este se votó en 326 y en 181 ha prosperado el SÍ (en recuento aun provisional). En Aragón, 79 colegios cambiaron el curso pasado y este serán 91.

Prisioneros del tiempo

Para Maribel Loranca, secretaria del sector de Enseñanza de FeSP-UGT, el de la jornada continua “es un tema recurrente, pero en las comunidades donde ya lleva implantada bastante tiempo –Andalucía y Canarias fueron las primeras– no hemos recibido quejas ni problemas. Sí es posible que tenga un cierto interés realizar un balance, pero no es una prioridad nuestra ahora”.

Según Mario Gutiérrez, presidente de CSI-F Educación: “Se trata de una jornada valorada positivamente por profesores, alumnos y padres, pues todas las órdenes de las comunidades incluyen procesos para recuperar la partida y ninguna ha vuelto atrás. Sí han pasado a continua comunidades vecinas, lo que demuestra que no genera malos resultados. Por las tardes es muy difícil trabajar, se suelen programar asignaturas que no tienen mucho poder”.

En otros países, los debates en torno a los tiempos escolares son de solución múltiple, no de respuesta única, y más amplios. Ocurrió en Estados Unidos, cuando el Senado encargó a una comisión un estudio que se tituló Prisioneros del tiempo. En España, en cambio, cuestiones como un posible retraso de la hora de entrada en secundaria resultan implanteables porque otros, como el de la continua SI/NO permanecen enquistados.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/06/la-jornada-continua-sin-evaluacion-despues-de-35-anos-de-implantacion/

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Contra la privatización y la comercialización de la educación

Por: Pedro Badía

El educativo es un mercado de miles de billones de euros en el que las empresas están intentando entrar por diferentes vías. El ánimo de lucro pugna con la equidad.

Las familias españolas han gastado casi 3.000 millones de euros entre 2008 y 2014 en educación, es decir, un 32,4% más en comparación a lo que pagaban al comienzo de la crisis. Sin incluir otros gastos complementarios. (Las cifras de la educación en España. Curso 2014-2015. Edición 2017. MECD). Este aumento se debe a que la mayor parte de lo que el Estado ha dejado de invertir en educación lo han tenido que aportar las familias. La ausencia del Estado, con recortes y privatizaciones, repercute especialmente en las personas más vulnerables y esta situación se refleja en las dificultades para acceder al sistema educativo, los problemas para mantenerse dentro y los índices de abandono y fracaso escolar.

La educación es un gran negocio porque es el recurso más sostenible del mundo. Un negocio de unos 6 trillones de dólares de los cuales las grandes empresas solo han llegado a capitalizar un 0,1%. El negocio de la educación es un objetivo compartido por las grandes corporaciones y estimulado por las políticas neoliberales de los gobiernos conservadores.

La privatización de los sistemas educativos es un riesgo para la mayoría de la población porque genera desigualdad y pobreza. El negocio no está tanto en las redes privadas de centros, un negocio nada despreciable, sino en conseguir que las familias inviertan más para tener una mejor educación; y en la gestión del dinero público por entidades privadas.

Lo más importante es entender que la privatización de la educación es un movimiento global que, promovido en muchos casos, a iniciativa de los gobiernos, forma parte de la reforma estructural del Estado.

La privatización adopta distintas formas. Las “escuelas charter”, infraestructuras públicas gestionadas por empresas privadas. La privatización “por defecto” como son las escuela privadas de bajo coste promovidas por fundaciones y que se están abriendo camino en países de Asía-Pacífico; África y América. La existencia de una doble red, públicos, y privados concertados con unas importantes inversiones de dinero público, como son los casos de España, Chile, Argentina, o los Países Bajos. Y la privatización por la vía del “desastre”, que tiene en el caso español su paradigma más cercano.

El gobierno del PP ha aprovechado la crisis económica para articular una ley de educación, la Lomce, que posibilita todas las aspiraciones del ideario más reaccionario de la sociedad, de la política y de la economía. Una ley rechazada por la totalidad del arco parlamentario español y por la totalidad de la comunidad educativa.

El caso sueco es paradigmático. En este país los conservadores han teorizado sobre el estado posibilitador en sustitución del estado del bienestar: libertad de elección de centros, cheque escolar, y un sistema educativo regido por las leyes del mercado que han terminado hundiendo a Suecia en los informes internacionales.

El mercado no entiende de moral ni de ética, solo de beneficios y ánimo de lucro. La educación de calidad solo está al alcance de los bolsillos más pudientes y esto crea desigualdad, inequidad y exclusión. Debilita la democracia, fomentando una sociedad descohesionada, insolidaria y moralmente rota. Desperdicia talento porque es selectiva, elitista y genera pobreza y marginación: ¿cuántos científicos, literatos, artistas, filósofos o tecnólogos se han perdido en las zonas pobres de Nairobi, México DF, Deli o Madrid?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/07/contra-la-privatizacion-y-la-comercializacion-de-la-educacion/
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“Los aprendizajes informales son la mejor oportunidad para el crecimiento” Entrevista a Daniel Wilson

Europa/España/08 Abril 2017/Autor: Pau Rodríguez/Fuente: Diario la Educación

Entrevista a Daniel Wilson, investigador principal de Project Zero, equipo de investigación educativa de la Harvard Graduate School of Economics.

Project Zero, uno de los equipos de investigación más reconocidos de la Harvard Graduate School of Education, es como una atalaya con una vista privilegiada al mundo –literalmente– de la educación. Por encima de todos se encuentra el investigador Daniel Wilson, ocupando una silla donde hasta hace unos años se sentaba Howard Gardner, psicólogo que desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples.

Wilson ha participado estos días en el simposio internacional  Barcelona Educació Canvi –impulsado por la Universidad Ramon Llull, la Fundación Jesuitas Educación y el Colegio Montserrat, que congrega docentes de todo el mundo que buscan aprender de los centros educativos innovadores de la capital catalana. El director de Project Zero ha sido el encargado de cerrar las jornadas con una ponencia sobre cómo crear contextos que favorezcan el aprendizaje. En este caso en las escuelas, aunque su búsqueda también se amplía en ámbitos como el laboral.

¿Cuál diría que es el primer paso para crear un ecosistema escolar para que los alumnos aprendan mejor?

No hay una respuesta sencilla, a menudo depende del contexto. Pero diría que hay que empezar por ayudar a los maestros, como profesionales vocacionales que son, a que aprendan. No se trata de darles más trabajo, esta suele ser una mala aproximación. Lo que hay que hacer es implicarlos en el proceso, preguntarles qué es lo que no funciona y qué querrían cambiar. Si queremos que las escuelas tengan una cultura de aprendizaje que tenga que ver con la exploración, la investigación, la construcción de conocimiento, debemos empapar a los maestros de este espíritu. No podemos esperar resultados utilizando fórmulas de control, porque no sería coherente con la filosofía con la que queremos que aprendan los estudiantes.

Primer paso, los maestros.

¡Los adultos! La calidad de los aprendizajes de los alumnos equivale a la de los adultos. Si ellos no participan de una cultura educativa enriquecedora, los estudiantes tampoco lo harán. Un ejemplo es el instituto High Tech High, en California, donde los adultos participan en los procesos de aprendizaje de los chicos y chicas. En este centro, como los maestros que contrataban no tenían suficientes conocimientos para hacer el tipo de clase que hacían, más basada en proyectos, ¡se les ocurrió crear una facultad de educación en el mismo instituto! No sé si este debería ser un modelo global, pero es interesante. Aplican su filosofía educativa al desarrollo profesional. Es el ejemplo más radical que conozco, ahora mismo.

Aquí la formación de los maestros sigue siendo a menudo externa: en las facultades, la administración, en cursos privados…

Es un reto en todo el mundo y en todas las profesiones. Las facultades, las titulaciones, tienen sus razones de ser, pero su debilidad es que muy poco de lo que se aprende allí sirve para el futuro profesional. El departamento de Trabajo de Estados Unidos hizo un gran estudio hace unos veinte años para observar dónde construyen el conocimiento los profesionales: ingenieros, abogados, periodistas… Menos del 20% en las universidades. La gran mayoría es con los compañeros de trabajo, en los intercambios informales, en la práctica diaria, cuando se piden ayuda, cuando comparten ideas… Los aprendizajes informales son la mejor oportunidad para el crecimiento profesional.

¿Qué elementos facilitan este aprendizaje informal? Hablando ahora en otros contextos profesionales, no sólo en escuelas.

Hay dos comportamientos que son cruciales y que son transversales respecto a culturas y contextos. El primero es la seguridad psicológica, un concepto que mide cómo de seguro me siento a la hora de asumir un riesgo, de probar cosas nuevas. Es una variable muy importante para el aprendizaje de los adultos. Yo ahora mismo estoy hablando inglés porque es una entrevista profesional [ríe], pero quizás si estuviéramos tomando una copa de vino probaría con el castellano. La gente debe sentirse segura en este sentido. El otro comportamiento que es un indicador clave de aprendizaje es la búsqueda de ayuda. ¿Si estoy con un alumno y no lo consigo, voy a pedir ayuda a otro profesor? ¿Si estoy preparando una clase y tengo dudas, busco ayuda? Es un factor clave.

¿Y le da la sensación de que es un comportamiento habitual?

En el terreno profesional, no mucho. Porque es un ámbito competitivo y pedir ayuda es señal de debilidad. Cirujanos, abogados… Es raro verlos pedir ayuda. Cuando se ven cambios es cuando se reconfiguran estas relaciones. También les pasa a los maestros. En Reggio Emilia, por ejemplo, no se puede hacer de maestro solo. ¡Simplemente no puedes! Porque se han organizado para que hacer de maestro implique a otros adultos, que documenten, observen y trabajen juntos.

Un sensación de inseguridad que a menudo asalta los maestros a la hora de cambiar su práctica es cómo evaluar. Cómo comprobar que sus alumnos aprenden cuando el examen ya no vale.

Podemos tener muchos más resultados que los que nos provee un examen. El mejor resultado es el ser humano mismo. Si preguntas a Reggio Emilia por las evidencias sobre el aprendizaje de sus alumnos te dirán que hables con los vecinos del pueblo. El examen es un artefacto que representa algo que asumimos que has aprendido. Pero esto no dice mucho de ti como ser humano. Tenemos que cambiar el tema: menos artefactos de asunciones de conocimiento y más calidad de la experiencia como seres humanos. La idea de los exámenes ha sido demasiado dominante.

¿Pero una sociedad, o si lo desea una Administración, bien debe procurar que sus ciudadanos tengan unos conocimientos mínimos más allá de su experiencia humana, no?

¡Claro! No digo que tengamos que acabar con los exámenes ni con los estándares de conocimiento. Si eres una Administración, y tienes que tomar decisiones, es evidente que necesitas información cuantitativa a la hora de hacer políticas educativas, pero lo que decía es que al nivel local –de aula, de maestro– los efectos de las decisiones que son tomadas únicamente sobre cifras son nocivos. Puede socavar el verdadero propósito: crear ciudadanos éticos que participen positivamente en sociedad. Lo que realmente empodera a los alumnos en este sentido es la información sobre su propio aprendizaje. Si el maestro se sienta con ellos, se lo explica, pregunta qué piensan y establece así un diálogo a partir de la evaluación, los alumnos se empoderan.

Usted que ha sido testigo, al menos vía investigación, de tantos procesos de cambios educativos, ¿Hay algún hábito muy difícil de transformar?

Un mito muy predominante en las escuelas es que aprender es un fenómeno de transmisión. Que consiste en que poner información dentro de la cabeza del niño. Hace 50 años que sabemos que esto es sólo una muy pequeña parte de aprender, que es un fenómeno más social, que requiere multiplicidad de lenguajes e inteligencias. Este mito es muy difícil de romper, y aun así el hábito siempre tiende a imponerse.

¿Cómo describiría el momento educativo actual?

Son tiempos apasionantes para aprender. Por un lado, podemos acceder a una cantidad de información sin precedentes. Ser alumno hoy no tiene nada que ver con otras épocas. Mis hijos aprenden a escalar, a hacer aviones de papel, joyas… Todo por internet y en red con otros niños. Es apasionante. Pero también peligroso. El acceso a la información nos sobrepasa, miremos si no la proliferación de las fake news en Estados Unidos. El peligro es apoyarse no sólo en la abundancia de información sino en los desencuentros que puede generar en la sociedad civil. Como educadores, debe ser un momento de despertar. Una llamada moral.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/03/los-aprendizajes-informales-son-la-mejor-oportunidad-para-el-crecimiento/

Fuente la imagen: http://images.eldiario.es/fotos/Daniel-Wilson_EDIIMA20170402_0310_4.jpg

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La excelencia académica es de mayoritario origen popular

Por: Xavier Martínez Celorrio 

La llamada “dimensión social” de la educación superior sigue siendo todo un capítulo por innovar y desarrollar entre nuestras universidades.

Existe una realidad poco reconocida y destacada por la estadística oficial y los medios de comunicación: en España, en torno al 60% de los estudiantes de titulaciones terciarias, sean universitarias o de FP Superior, son de primera generación. Es decir, son los primeros en su familia en cursar una titulación terciaria. España (63%) e Italia (72%) presentan las tasas más altas de estudiantes de primera generación en contraste con Japón (24%), Canadá (27%), Suecia (32%) o Alemania (35%), tal y como vemos en el gráfico 1.

La primera generación en educación terciaria

El concepto “primera generación” de estudiantes o de graduados superiores no está asumido ni es fácilmente identificable en España, siendo necesario impulsar un mayor reconocimiento. Sufre una acusada invisibilización por parte de las mismas instituciones académicas que no han activado ningún programa compensatorio o reactivador para que la equidad de accesos garantice y se traduzca en una mayor igualdad de resultados. Parece que el discurso político e institucional se contenta con la equidad de accesos cuando debiera también preocuparse por el mayor abandono y peor inserción profesional de los estudiantes de orígenes populares o de familias que nunca se graduaron en los estudios superiores. Aunque este sería un tema para otro artículo que desarrollaremos más adelante.

Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes en educación terciaria de primera generación (20 a 34 años)

Fuente: OCDE (2014). Panorama de la educación.

La primera generación tiene mayoría demográfica en aquellos países como España con un retraso histórico acumulado en la escolarización de la generación de los padres, siendo también elevada en los países anglosajones como Inglaterra y Estados Unidos donde predomina una inercia histórica de elitismo universitario. En Italia influyen ambos factores, exclusión educativa histórica de los padres y fuerte elitismo universitario, pasado y presente.

España no tiene un grave problema de desigualdad de acceso a las titulaciones superiores en perspectiva comparada. La brecha que separa la probabilidad de cursar titulaciones terciarias-superiores entre hijos de familias sin un mínimo de bachillerato y familias académicas o universitarias es de 3,9 en favor de éstos últimos. Es alta pero peor está en otros países. Para el mismo parámetro, la ventaja entre los hijos de familias universitarias en Inglaterra es de 6,3 y en Estados Unidos es de 6,8. Es mucho más inequitativa Italia con un diferencial de 9,5 probabilidades más de de cursar titulaciones terciarias-superiores si has nacido en el seno de una familia universitaria que en una que no llega ni al bachillerato.

La tabla 1 incide en la misma evidencia, presentando esta vez los porcentajes de graduación en educación terciaria entre los jóvenes de 25 a 34 años en función del nivel educativo del padre. España presenta un baremo de oportunidades que es mejor que el promedio de la OCDE o que Estados Unidos. Si nos fijamos entre los jóvenes con padres sin bachillerato, en España tienen un 25% de probabilidades de ser titulados en educación terciaria al igual que en Francia, pero por delante de la media de la OCDE (23%) o de Estados Unidos (con sólo un 5%).

Tabla 1. Probabilidad comparada de titulación en educación terciaria entre 25 y 34 años según nivel educativo del padre (2012)

Educación del padre OCDE ESPAÑA FRANCIA SUECIA EEUU
Inferior a secundaria superior   23 %  25 %  25 %  27%  5 %
Secundaria superior (bachillerato)  38 %  46 %  41 %  31%  36 %
Educación terciaria  65 %  67 %  76 %  51%  57 %

Fuente: OCDE (2012). Encuesta sobre las Competencias de los Adultos (PIAAC)

España sí destaca en un alto porcentaje de herencia educativa entre los hijos con padres que ya tienen educación terciaria con un 67%, que es superior a la tasa de herencia presente en Suecia (51%) o Estados Unidos (57%) aunque inferior a la tasa de herencia educativa inter-generacional que se registra en Francia donde el 76% de los hijos con padres con educación terciaria son graduados superiores de segunda generación reproduciendo el mismo nivel educativo del padre.

¿Cuáles son las notas de selectividad por origen educativo familiar?

Pero más allá de capturar el volumen de las primeras generaciones ¿cómo podemos medir la excelencia académica por orígenes sociales? En una reciente investigación con datos de la población adulta de Cataluña entre 25 y 55 años, hemos podido analizar sus notas de selectividad y cruzarlas por el nivel educativo de sus padres. La subpoblación con notas de selectividad se compone de un 19% que tienen padres universitarios, un 28% con padres de estudios secundarios y el restante 53% son hijos de padres sin estudios secundarios.

La distribución de la notas de selectividad por cada origen educativo familiar la podemos consultar en el gráfico 2. Los hijos de padres universitarios duplican la tasa de excelencia (16%) respecto a los hijos de padres con menor nivel educativo (8%) mientras que éstos duplican la tasa de notas bajas de selectividad (30%) sobre los hijos de universitarios. Es una desigualdad cognitiva esperable en términos sociológicos y, por desgracia, persistentes desde que hace 50 años naciera la moderna sociología de la educación.

Gráfico 2. Nota de selectividad universitaria por nivel educativo del padre (Cataluña, 2012: población adulta de 25 a 55 años)

Fuente: Martínez-Celorrio, X i Marín, A. (2016) Crisi, descens social i xarxes de confiança. Fundación Jaume Bofill.

Sin embargo, resulta sorprendente la elevada tasa (46%) de notas modestas de selectividad (de 6 a 6,9) entre los hijos de padres universitarios teniendo en cuenta sus condiciones favorables de partida aportadas por una socialización mayoritaria en escuelas concertadas y con mayores estímulos cognitivos y refuerzos culturales en el seno de sus familias. Más bien, se constata cierto infra-rendimiento puesto que deberían destacar mucho más respecto al resto de orígenes sociales que han tenido que superar mayores adversidades y barreras culturales de partida.

En términos globales y agregados, tan solo el 29 % de las notas altas de selectividad (entre 8 y 10) proceden de universitarios que tenían padres también universitarios. El 71% de la excelencia académica de entrada a la universidad procede de alumnos de primera generación. Más en concreto, el 28% de estos entrantes excelentes tienen padres con estudios secundarios, un 31% tienen padres con estudios básicos y el restante 12% tienen padres que no acabaron ni los estudios primarios. Entre los que obtuvieron notas de notable en la selectividad (de 7 a 7,9) se repite la misma distribución social de procedencia. Hay que recalcar que la muestra la componen adultos entre 25 y 55 años y su nota declarada es retrospectiva.

La invisibilidad de la excelencia académica popular

Conviene recordar que las notas de selectividad son un indicador del rendimiento de entrada a la universidad pero, sobre todo, son un indicador del nivel cognitivo con que finalizan los bachilleratos. Más bien, pone de relieve la función de promoción y de ascensor educativo de la secundaria superior derribando ciertos mitos y leyendas sobre el origen social de la excelencia académica. Bien es cierto que convendría hacer un análisis longitudinal y analizar hasta qué grado su excelencia académica se ha traducido o no en ascenso social. Es otra dimensión para otro futuro artículo.

En conclusión, la equidad de accesos ha hecho aumentar la diversidad en la composición social de nuestras universidades. La mayoría demográfica de las primeras generaciones y sus buenos resultados de acceso, ha hecho democratizar también la antigua concepción elitista de la excelencia académica. A pesar de estos datos sociológicos, persiste en la opinión pública y en el imaginario popular la imagen contraria que sobre-representa la excelencia cognitiva como un atributo exclusivo o propio de los hijos de padre universitario.

Supone todo un desafío superar esta imagen distorsionada de la realidad que va en detrimento del mismo concepto de excelencia como una virtud meritocràtica e individual que debería ser independiente de los orígenes sociales. La excelencia académica es una cualidad ganada y demostrada individualmente, no una cualidad heredada de forma automática, ni mucho menos un don natural de los hijos de familias académicas. Éste último es el concepto aristocrático de excelencia, buen gusto y distinción minoritaria que todavía domina en nuestro marco cognitivo aunque sus antecedentes se remonten a la Ilustración. Nos cuesta aceptar que ese tipo de excelencia erudita, humanista y sensible es más un estereotipo construido y atribuido de excelencia social que ya no se corresponde con la excelencia cognitiva de hoy en día que genera nuestro sistema escolar y superior.

El mayor problema es que ninguna universidad española ni sus equipos rectorales han aplicado programas específicos para potenciar el éxito y garantizar la inserción profesional de la mayoritaria excelencia de origen popular que tienen en sus aulas. El falso igualitarismo de la homogeneidad esconde e invisibiliza a las mayoritarias primeras generaciones sin que reciban políticas más equitativas que apadrinen su talento de origen popular. La llamada “dimensión social” de la educación superior sigue siendo todo un capítulo por innovar y desarrollar entre nuestras universidades. Toda una paradoja. En casa del herrero, cuchillo de palo.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/05/la-excelencia-academica-es-de-mayoritario-origen-popular/
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