España

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Contra la privatización y la comercialización de la educación

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

El educativo es un mercado de miles de billones de euros en el que las empresas están intentando entrar por diferentes vías. El ánimo de lucro pugna con la equidad.

Las familias españolas han gastado casi 3.000 millones de euros entre 2008 y 2014 en educación, es decir, un 32,4% más en comparación a lo que pagaban al comienzo de la crisis. Sin incluir otros gastos complementarios. (Las cifras de la educación en España. Curso 2014-2015. Edición 2017. MECD). Este aumento se debe a que la mayor parte de lo que el Estado ha dejado de invertir en educación lo han tenido que aportar las familias. La ausencia del Estado, con recortes y privatizaciones, repercute especialmente en las personas más vulnerables y esta situación se refleja en las dificultades para acceder al sistema educativo, los problemas para mantenerse dentro y los índices de abandono y fracaso escolar.

La educación es un gran negocio porque es el recurso más sostenible del mundo. Un negocio de unos 6 trillones de dólares de los cuales las grandes empresas solo han llegado a capitalizar un 0,1%. El negocio de la educación es un objetivo compartido por las grandes corporaciones y estimulado por las políticas neoliberales de los gobiernos conservadores.

La privatización de los sistemas educativos es un riesgo para la mayoría de la población porque genera desigualdad y pobreza. El negocio no está tanto en las redes privadas de centros, un negocio nada despreciable, sino en conseguir que las familias inviertan más para tener una mejor educación; y en la gestión del dinero público por entidades privadas.

Lo más importante es entender que la privatización de la educación es un movimiento global que, promovido en muchos casos, a iniciativa de los gobiernos, forma parte de la reforma estructural del Estado.

La privatización adopta distintas formas. Las “escuelas charter”, infraestructuras públicas gestionadas por empresas privadas. La privatización “por defecto” como son las escuela privadas de bajo coste promovidas por fundaciones y que se están abriendo camino en países de Asía-Pacífico; África y América. La existencia de una doble red, públicos, y privados concertados con unas importantes inversiones de dinero público, como son los casos de España, Chile, Argentina, o los Países Bajos. Y la privatización por la vía del “desastre”, que tiene en el caso español su paradigma más cercano.

El gobierno del PP ha aprovechado la crisis económica para articular una ley de educación, la Lomce, que posibilita todas las aspiraciones del ideario más reaccionario de la sociedad, de la política y de la economía. Una ley rechazada por la totalidad del arco parlamentario español y por la totalidad de la comunidad educativa.

El caso sueco es paradigmático. En este país los conservadores han teorizado sobre el estado posibilitador en sustitución del estado del bienestar: libertad de elección de centros, cheque escolar, y un sistema educativo regido por las leyes del mercado que han terminado hundiendo a Suecia en los informes internacionales.

El mercado no entiende de moral ni de ética, solo de beneficios y ánimo de lucro. La educación de calidad solo está al alcance de los bolsillos más pudientes y esto crea desigualdad, inequidad y exclusión. Debilita la democracia, fomentando una sociedad descohesionada, insolidaria y moralmente rota. Desperdicia talento porque es selectiva, elitista y genera pobreza y marginación: ¿cuántos científicos, literatos, artistas, filósofos o tecnólogos se han perdido en las zonas pobres de Nairobi, México DF, Deli o Madrid?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/07/contra-la-privatizacion-y-la-comercializacion-de-la-educacion/
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“Los aprendizajes informales son la mejor oportunidad para el crecimiento” Entrevista a Daniel Wilson

Entrevistas

Europa/España/08 Abril 2017/Autor: Pau Rodríguez/Fuente: Diario la Educación

Entrevista a Daniel Wilson, investigador principal de Project Zero, equipo de investigación educativa de la Harvard Graduate School of Economics.

Project Zero, uno de los equipos de investigación más reconocidos de la Harvard Graduate School of Education, es como una atalaya con una vista privilegiada al mundo –literalmente– de la educación. Por encima de todos se encuentra el investigador Daniel Wilson, ocupando una silla donde hasta hace unos años se sentaba Howard Gardner, psicólogo que desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples.

Wilson ha participado estos días en el simposio internacional  Barcelona Educació Canvi –impulsado por la Universidad Ramon Llull, la Fundación Jesuitas Educación y el Colegio Montserrat, que congrega docentes de todo el mundo que buscan aprender de los centros educativos innovadores de la capital catalana. El director de Project Zero ha sido el encargado de cerrar las jornadas con una ponencia sobre cómo crear contextos que favorezcan el aprendizaje. En este caso en las escuelas, aunque su búsqueda también se amplía en ámbitos como el laboral.

¿Cuál diría que es el primer paso para crear un ecosistema escolar para que los alumnos aprendan mejor?

No hay una respuesta sencilla, a menudo depende del contexto. Pero diría que hay que empezar por ayudar a los maestros, como profesionales vocacionales que son, a que aprendan. No se trata de darles más trabajo, esta suele ser una mala aproximación. Lo que hay que hacer es implicarlos en el proceso, preguntarles qué es lo que no funciona y qué querrían cambiar. Si queremos que las escuelas tengan una cultura de aprendizaje que tenga que ver con la exploración, la investigación, la construcción de conocimiento, debemos empapar a los maestros de este espíritu. No podemos esperar resultados utilizando fórmulas de control, porque no sería coherente con la filosofía con la que queremos que aprendan los estudiantes.

Primer paso, los maestros.

¡Los adultos! La calidad de los aprendizajes de los alumnos equivale a la de los adultos. Si ellos no participan de una cultura educativa enriquecedora, los estudiantes tampoco lo harán. Un ejemplo es el instituto High Tech High, en California, donde los adultos participan en los procesos de aprendizaje de los chicos y chicas. En este centro, como los maestros que contrataban no tenían suficientes conocimientos para hacer el tipo de clase que hacían, más basada en proyectos, ¡se les ocurrió crear una facultad de educación en el mismo instituto! No sé si este debería ser un modelo global, pero es interesante. Aplican su filosofía educativa al desarrollo profesional. Es el ejemplo más radical que conozco, ahora mismo.

Aquí la formación de los maestros sigue siendo a menudo externa: en las facultades, la administración, en cursos privados…

Es un reto en todo el mundo y en todas las profesiones. Las facultades, las titulaciones, tienen sus razones de ser, pero su debilidad es que muy poco de lo que se aprende allí sirve para el futuro profesional. El departamento de Trabajo de Estados Unidos hizo un gran estudio hace unos veinte años para observar dónde construyen el conocimiento los profesionales: ingenieros, abogados, periodistas… Menos del 20% en las universidades. La gran mayoría es con los compañeros de trabajo, en los intercambios informales, en la práctica diaria, cuando se piden ayuda, cuando comparten ideas… Los aprendizajes informales son la mejor oportunidad para el crecimiento profesional.

¿Qué elementos facilitan este aprendizaje informal? Hablando ahora en otros contextos profesionales, no sólo en escuelas.

Hay dos comportamientos que son cruciales y que son transversales respecto a culturas y contextos. El primero es la seguridad psicológica, un concepto que mide cómo de seguro me siento a la hora de asumir un riesgo, de probar cosas nuevas. Es una variable muy importante para el aprendizaje de los adultos. Yo ahora mismo estoy hablando inglés porque es una entrevista profesional [ríe], pero quizás si estuviéramos tomando una copa de vino probaría con el castellano. La gente debe sentirse segura en este sentido. El otro comportamiento que es un indicador clave de aprendizaje es la búsqueda de ayuda. ¿Si estoy con un alumno y no lo consigo, voy a pedir ayuda a otro profesor? ¿Si estoy preparando una clase y tengo dudas, busco ayuda? Es un factor clave.

¿Y le da la sensación de que es un comportamiento habitual?

En el terreno profesional, no mucho. Porque es un ámbito competitivo y pedir ayuda es señal de debilidad. Cirujanos, abogados… Es raro verlos pedir ayuda. Cuando se ven cambios es cuando se reconfiguran estas relaciones. También les pasa a los maestros. En Reggio Emilia, por ejemplo, no se puede hacer de maestro solo. ¡Simplemente no puedes! Porque se han organizado para que hacer de maestro implique a otros adultos, que documenten, observen y trabajen juntos.

Un sensación de inseguridad que a menudo asalta los maestros a la hora de cambiar su práctica es cómo evaluar. Cómo comprobar que sus alumnos aprenden cuando el examen ya no vale.

Podemos tener muchos más resultados que los que nos provee un examen. El mejor resultado es el ser humano mismo. Si preguntas a Reggio Emilia por las evidencias sobre el aprendizaje de sus alumnos te dirán que hables con los vecinos del pueblo. El examen es un artefacto que representa algo que asumimos que has aprendido. Pero esto no dice mucho de ti como ser humano. Tenemos que cambiar el tema: menos artefactos de asunciones de conocimiento y más calidad de la experiencia como seres humanos. La idea de los exámenes ha sido demasiado dominante.

¿Pero una sociedad, o si lo desea una Administración, bien debe procurar que sus ciudadanos tengan unos conocimientos mínimos más allá de su experiencia humana, no?

¡Claro! No digo que tengamos que acabar con los exámenes ni con los estándares de conocimiento. Si eres una Administración, y tienes que tomar decisiones, es evidente que necesitas información cuantitativa a la hora de hacer políticas educativas, pero lo que decía es que al nivel local –de aula, de maestro– los efectos de las decisiones que son tomadas únicamente sobre cifras son nocivos. Puede socavar el verdadero propósito: crear ciudadanos éticos que participen positivamente en sociedad. Lo que realmente empodera a los alumnos en este sentido es la información sobre su propio aprendizaje. Si el maestro se sienta con ellos, se lo explica, pregunta qué piensan y establece así un diálogo a partir de la evaluación, los alumnos se empoderan.

Usted que ha sido testigo, al menos vía investigación, de tantos procesos de cambios educativos, ¿Hay algún hábito muy difícil de transformar?

Un mito muy predominante en las escuelas es que aprender es un fenómeno de transmisión. Que consiste en que poner información dentro de la cabeza del niño. Hace 50 años que sabemos que esto es sólo una muy pequeña parte de aprender, que es un fenómeno más social, que requiere multiplicidad de lenguajes e inteligencias. Este mito es muy difícil de romper, y aun así el hábito siempre tiende a imponerse.

¿Cómo describiría el momento educativo actual?

Son tiempos apasionantes para aprender. Por un lado, podemos acceder a una cantidad de información sin precedentes. Ser alumno hoy no tiene nada que ver con otras épocas. Mis hijos aprenden a escalar, a hacer aviones de papel, joyas… Todo por internet y en red con otros niños. Es apasionante. Pero también peligroso. El acceso a la información nos sobrepasa, miremos si no la proliferación de las fake news en Estados Unidos. El peligro es apoyarse no sólo en la abundancia de información sino en los desencuentros que puede generar en la sociedad civil. Como educadores, debe ser un momento de despertar. Una llamada moral.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/03/los-aprendizajes-informales-son-la-mejor-oportunidad-para-el-crecimiento/

Fuente la imagen: http://images.eldiario.es/fotos/Daniel-Wilson_EDIIMA20170402_0310_4.jpg

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La excelencia académica es de mayoritario origen popular

Xavier Martínez Celorrio

Por: Xavier Martínez Celorrio 

La llamada “dimensión social” de la educación superior sigue siendo todo un capítulo por innovar y desarrollar entre nuestras universidades.

Existe una realidad poco reconocida y destacada por la estadística oficial y los medios de comunicación: en España, en torno al 60% de los estudiantes de titulaciones terciarias, sean universitarias o de FP Superior, son de primera generación. Es decir, son los primeros en su familia en cursar una titulación terciaria. España (63%) e Italia (72%) presentan las tasas más altas de estudiantes de primera generación en contraste con Japón (24%), Canadá (27%), Suecia (32%) o Alemania (35%), tal y como vemos en el gráfico 1.

La primera generación en educación terciaria

El concepto “primera generación” de estudiantes o de graduados superiores no está asumido ni es fácilmente identificable en España, siendo necesario impulsar un mayor reconocimiento. Sufre una acusada invisibilización por parte de las mismas instituciones académicas que no han activado ningún programa compensatorio o reactivador para que la equidad de accesos garantice y se traduzca en una mayor igualdad de resultados. Parece que el discurso político e institucional se contenta con la equidad de accesos cuando debiera también preocuparse por el mayor abandono y peor inserción profesional de los estudiantes de orígenes populares o de familias que nunca se graduaron en los estudios superiores. Aunque este sería un tema para otro artículo que desarrollaremos más adelante.

Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes en educación terciaria de primera generación (20 a 34 años)

Fuente: OCDE (2014). Panorama de la educación.

La primera generación tiene mayoría demográfica en aquellos países como España con un retraso histórico acumulado en la escolarización de la generación de los padres, siendo también elevada en los países anglosajones como Inglaterra y Estados Unidos donde predomina una inercia histórica de elitismo universitario. En Italia influyen ambos factores, exclusión educativa histórica de los padres y fuerte elitismo universitario, pasado y presente.

España no tiene un grave problema de desigualdad de acceso a las titulaciones superiores en perspectiva comparada. La brecha que separa la probabilidad de cursar titulaciones terciarias-superiores entre hijos de familias sin un mínimo de bachillerato y familias académicas o universitarias es de 3,9 en favor de éstos últimos. Es alta pero peor está en otros países. Para el mismo parámetro, la ventaja entre los hijos de familias universitarias en Inglaterra es de 6,3 y en Estados Unidos es de 6,8. Es mucho más inequitativa Italia con un diferencial de 9,5 probabilidades más de de cursar titulaciones terciarias-superiores si has nacido en el seno de una familia universitaria que en una que no llega ni al bachillerato.

La tabla 1 incide en la misma evidencia, presentando esta vez los porcentajes de graduación en educación terciaria entre los jóvenes de 25 a 34 años en función del nivel educativo del padre. España presenta un baremo de oportunidades que es mejor que el promedio de la OCDE o que Estados Unidos. Si nos fijamos entre los jóvenes con padres sin bachillerato, en España tienen un 25% de probabilidades de ser titulados en educación terciaria al igual que en Francia, pero por delante de la media de la OCDE (23%) o de Estados Unidos (con sólo un 5%).

Tabla 1. Probabilidad comparada de titulación en educación terciaria entre 25 y 34 años según nivel educativo del padre (2012)

Educación del padre OCDE ESPAÑA FRANCIA SUECIA EEUU
Inferior a secundaria superior   23 %  25 %  25 %  27%  5 %
Secundaria superior (bachillerato)  38 %  46 %  41 %  31%  36 %
Educación terciaria  65 %  67 %  76 %  51%  57 %

Fuente: OCDE (2012). Encuesta sobre las Competencias de los Adultos (PIAAC)

España sí destaca en un alto porcentaje de herencia educativa entre los hijos con padres que ya tienen educación terciaria con un 67%, que es superior a la tasa de herencia presente en Suecia (51%) o Estados Unidos (57%) aunque inferior a la tasa de herencia educativa inter-generacional que se registra en Francia donde el 76% de los hijos con padres con educación terciaria son graduados superiores de segunda generación reproduciendo el mismo nivel educativo del padre.

¿Cuáles son las notas de selectividad por origen educativo familiar?

Pero más allá de capturar el volumen de las primeras generaciones ¿cómo podemos medir la excelencia académica por orígenes sociales? En una reciente investigación con datos de la población adulta de Cataluña entre 25 y 55 años, hemos podido analizar sus notas de selectividad y cruzarlas por el nivel educativo de sus padres. La subpoblación con notas de selectividad se compone de un 19% que tienen padres universitarios, un 28% con padres de estudios secundarios y el restante 53% son hijos de padres sin estudios secundarios.

La distribución de la notas de selectividad por cada origen educativo familiar la podemos consultar en el gráfico 2. Los hijos de padres universitarios duplican la tasa de excelencia (16%) respecto a los hijos de padres con menor nivel educativo (8%) mientras que éstos duplican la tasa de notas bajas de selectividad (30%) sobre los hijos de universitarios. Es una desigualdad cognitiva esperable en términos sociológicos y, por desgracia, persistentes desde que hace 50 años naciera la moderna sociología de la educación.

Gráfico 2. Nota de selectividad universitaria por nivel educativo del padre (Cataluña, 2012: población adulta de 25 a 55 años)

Fuente: Martínez-Celorrio, X i Marín, A. (2016) Crisi, descens social i xarxes de confiança. Fundación Jaume Bofill.

Sin embargo, resulta sorprendente la elevada tasa (46%) de notas modestas de selectividad (de 6 a 6,9) entre los hijos de padres universitarios teniendo en cuenta sus condiciones favorables de partida aportadas por una socialización mayoritaria en escuelas concertadas y con mayores estímulos cognitivos y refuerzos culturales en el seno de sus familias. Más bien, se constata cierto infra-rendimiento puesto que deberían destacar mucho más respecto al resto de orígenes sociales que han tenido que superar mayores adversidades y barreras culturales de partida.

En términos globales y agregados, tan solo el 29 % de las notas altas de selectividad (entre 8 y 10) proceden de universitarios que tenían padres también universitarios. El 71% de la excelencia académica de entrada a la universidad procede de alumnos de primera generación. Más en concreto, el 28% de estos entrantes excelentes tienen padres con estudios secundarios, un 31% tienen padres con estudios básicos y el restante 12% tienen padres que no acabaron ni los estudios primarios. Entre los que obtuvieron notas de notable en la selectividad (de 7 a 7,9) se repite la misma distribución social de procedencia. Hay que recalcar que la muestra la componen adultos entre 25 y 55 años y su nota declarada es retrospectiva.

La invisibilidad de la excelencia académica popular

Conviene recordar que las notas de selectividad son un indicador del rendimiento de entrada a la universidad pero, sobre todo, son un indicador del nivel cognitivo con que finalizan los bachilleratos. Más bien, pone de relieve la función de promoción y de ascensor educativo de la secundaria superior derribando ciertos mitos y leyendas sobre el origen social de la excelencia académica. Bien es cierto que convendría hacer un análisis longitudinal y analizar hasta qué grado su excelencia académica se ha traducido o no en ascenso social. Es otra dimensión para otro futuro artículo.

En conclusión, la equidad de accesos ha hecho aumentar la diversidad en la composición social de nuestras universidades. La mayoría demográfica de las primeras generaciones y sus buenos resultados de acceso, ha hecho democratizar también la antigua concepción elitista de la excelencia académica. A pesar de estos datos sociológicos, persiste en la opinión pública y en el imaginario popular la imagen contraria que sobre-representa la excelencia cognitiva como un atributo exclusivo o propio de los hijos de padre universitario.

Supone todo un desafío superar esta imagen distorsionada de la realidad que va en detrimento del mismo concepto de excelencia como una virtud meritocràtica e individual que debería ser independiente de los orígenes sociales. La excelencia académica es una cualidad ganada y demostrada individualmente, no una cualidad heredada de forma automática, ni mucho menos un don natural de los hijos de familias académicas. Éste último es el concepto aristocrático de excelencia, buen gusto y distinción minoritaria que todavía domina en nuestro marco cognitivo aunque sus antecedentes se remonten a la Ilustración. Nos cuesta aceptar que ese tipo de excelencia erudita, humanista y sensible es más un estereotipo construido y atribuido de excelencia social que ya no se corresponde con la excelencia cognitiva de hoy en día que genera nuestro sistema escolar y superior.

El mayor problema es que ninguna universidad española ni sus equipos rectorales han aplicado programas específicos para potenciar el éxito y garantizar la inserción profesional de la mayoritaria excelencia de origen popular que tienen en sus aulas. El falso igualitarismo de la homogeneidad esconde e invisibiliza a las mayoritarias primeras generaciones sin que reciban políticas más equitativas que apadrinen su talento de origen popular. La llamada “dimensión social” de la educación superior sigue siendo todo un capítulo por innovar y desarrollar entre nuestras universidades. Toda una paradoja. En casa del herrero, cuchillo de palo.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/05/la-excelencia-academica-es-de-mayoritario-origen-popular/
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Educación y proximidad: ¿Qué ganamos?

Joan Subirats

Por: Joan Subirats

Entendiendo que la educación es un bien común esencial y que, como tal, está sufriendo presiones que enfatizan aspectos como la competitividad o el esfuerzo individual, se necesitan alternativas de defensa de lo público. La perspectiva comunitaria es una respuesta, desde la proximidad, que da valor a personas implicadas y comprometidas en la defensa de la educación desde la igualdad y la justicia, con la complicidad de las instituciones como garantes de las dinámicas de cambio.

La crisis del modelo tradicional de organización y financiación de los estados de bienestar y de las políticas públicas que los caracterizaban está suponiendo una renovada presión sobre el gobierno y la gestión de estas políticas. Sobre todo las que más porcentaje del gasto público suponen: sanidad y educación.

En educación lo que observamos es una tendencia por parte de los organismos internacionales y los gobiernos de muchos países a modificar los contenidos, aumentando los aspectos vinculados a relacionar excelencia con competitividad y esfuerzo individual. Pero también presiones sobre los formatos de gestión, reforzando las capacidades gerentes de los equipos de dirección, insistiendo en la eficiencia y en el análisis de impactos, buscando situar la comparación y las clasificaciones entre centros como palancas de cambio y de presión sobre el personal académico. Se quiere generalizar una visión de lo público como un espacio burocratizado, rígido, homogeneizador, incapaz de cambiar, ahogado por reglamentos y corsés sindicales. Ante esto se plantea la flexibilidad, adaptabilidad y capacidad de personalización de nuevos tipos de escuela.

¿Qué alternativas desde la defensa de lo público se pueden hacer? No creo que simplemente se pueda responder defendiendo lo que ahora mismo tenemos y que no funciona adecuadamente. Las perspectivas de innovación social que vamos viendo aparecer en algunos centros públicos parten de la fuerte implicación de grupos de padres y madres y de equipos de profesores especialmente motivados, que buscan nuevos formatos educativos y experiencias renovadoras aprovechando los retos y oportunidades que nos plantea el cambio de época que atravesamos. Pero es evidente que esto se da en contextos en que los recursos cognitivos, de tiempo e incluso de capacidad económica son suficientes para plantear este tipo de procesos. La perspectiva comunitaria surge como una alternativa de gobierno del recurso escuela, del valor educación, desde una comunidad de personas implicadas y comprometidas con la defensa de valores de igualdad y justicia, que tienen que ver asimismo con una concepción de lo que es público que no se agota en la estructura estrictamente institucional.

Lo más complicado es imaginar que esto pueda extenderse sin dinámicas en que institucionalmente se juegue a eso. Todo proceso de innovación social del tipo aquí descrito debería implicar un cambio en la articulación de poderes, en las palancas de gobierno de la escuela y de sus programas educativos. El recurso escuela, el recurso y el valor educación debería estar más claramente en manos de la comunidad dispuesta a defenderlos con y desde las instituciones, dispuesta a generar dinámicas de gobernanza del que se considere como bienes comunes esenciales, y sin duda la educación es parte de claro.

Necesitamos un poder institucional menos formalizado y más capaz de adaptarse a las circunstancias de una sociedad crecientemente heterogénea y con más desigualdades internas. Menos rito y delegación. Esta mayor modestia institucional, no implica forzosamente una salida individualista o meramente subsidiaria como la que se plantea por parte de propuestas neoliberales y mercantilizadoras. Podemos encontrar respuestas que al mismo tiempo sean capaces de asegurar protección y emancipación? Entiendo que sólo se podrá hacer desde la proximidad. Desde el territorio, desde el municipio, desde la proximidad podemos imaginar generar espacios que faciliten un mayor protagonismo social y un reforzamiento de la educación pública aprovechando las capacidades institucionales.

Hay que darse cuenta de que las instituciones no son la única palanca de transformación. Pero sí nos aseguran dinámicas de cambio universal que no generen nuevos formatos de desigualdad. Vamos viendo surgir coaliciones democráticas desde abajo que se plantean objetivos básicos de apoyo mutuo, de propiedad común, con sistemas de autogobierno y raíces territoriales profundas, muchas veces en alianza con las instituciones. Son alternativas solidarias, no individualistas. La clave es no entender estas experiencias comunitarias como un mero sustituto para satisfacer de manera autónoma las propias necesidades ante la situación de debilidad o las rigideces de los poderes públicos, sino como un mecanismo de reapropiación de recursos y de redistribución de poderes, reforzando el concepto del que es público. Y esto es posible de hacer desde los espacios territoriales y municipales que vean este escenario como una gran oportunidad de construir alianzas de defensa de los espacios públicos, los espacios comunes.

La política, en su capacidad de gestionar de manera pacífica y consensuada la toma de decisiones que afectan a una comunidad, sufre de manera directa el gran impacto que genera el proceso de cambio de época en la que estamos inmersos. Necesitamos un cambio profundo en la concepción de la democracia. Vinculándola a las dinámicas económicas, ambientales y sociales. Incorporando las potencialidades del nuevo escenario que genera el cambio tecnológico e incorporando a la ciudadanía de manera directa, comunitaria y autónoma a la tarea de organizar las nuevas coordenadas vitales. Y eso nos obliga, evidentemente a hablar, discutir y experimentar nuevas formas de educación, de vida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/04/educacion-y-proximidad-que-ganamos/

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España: La ONG española AMEI viaja a Palestina, invitada por UNICEF, para impulsar un programa de educación para la paz

Noticias

Europa/España/Abril  del 2017

/Noticias/http://www.lainformacion.com

A lo largo de cuatro días de formación entre Ramallah y Gaza, los docentes israelíes y palestinos recibirán varios talleres sobre cómo integrar en el aula, de forma transversal, actividades prácticas y lúdicas diseñadas para que el alumnado asimile los 42 valores que AMEI ha identificado para propiciar un entorno de paz en zonas conflictivas.

El programa, desarrollado por profesores y expertos universitarios vinculados a AMEI, se inspira en el artículo 29 de la Convención de los Derechos de los Niños, que atribuye a la educación el deber de desarrollar la personalidad y las aptitudes de los más pequeños, así como inculcarles el respeto por los derechos humanos.

Las actividades evitan las explicaciones teóricas y el trabajo directo de los valores y se centran en ejercitar habilidades, hábitos, nociones y vivencias que, según precisan, «darán como resultado la formación del valor para que este condicione cualquier actuación de los niños en el futuro y ya en etapas adultas».

Según recuerda la ONG, Palestina ocupa el puesto número 148 de 163 en el Índice de Paz Global que realiza el Institute for Economics and Peace mediante el análisis de parámetros relacionados con la militarización, la sociedad y seguridad, y los conflictos domésticos e internacionales.

«Conseguir un mundo que viva en paz puede parecer una idea utópica, pero la única forma de lograr esta transformación es a través de la educación en valores durante la primera infancia, que es cuando se instauran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad», afirma la portavoz de AMEI e impulsora del proyecto, Elvira Sánchez.

COMPRENSIÓN, AUTOCONTROL Y BONDAD

Estos valores de convivencia incluyen: comprensión, autocontrol, bondad, autoestima, creatividad, paciencia y perseverancia, entre otros. Reflejan el resultado de una encuesta realizada por la ONG a niños y padres de 20 países para tratar de definir la paz de forma estadística.

Según este estudio, el 82% de los niños y niñas identifica la paz con el hecho de no pegarse. Otras definiciones de la paz fueron: «Cuando no sale sangre» (México), «mi mama» (El Salvador), «que nadie muera» (Colombia) o «hablar sin gritar» (Reino Unido). En el caso de los adultos, la mayoría de los encuestados relaciona la paz con un estado interior que posteriormente se transmite al resto de la sociedad. Valores como armonía, respeto al prójimo y tolerancia fueron los más repetidos. En cambio, solo un 9% de los encuestados vincula la paz con la ausencia de conflictos bélicos.

El programa de Educación de la Infancia para la Paz de la AMEI-WAECE ha sido presentado ya en Rusia, Nueva Zelanda, Polonia, Hungría, Estados Unidos, Canadá, Nigeria, Myanmar, China, Turquía y la mayoría de países de América Latina, entre otros. En España se presentó en 2007, en el marco del Congreso ‘De la Educación Socioemocional a la Educación en Valores’ organizado por el Instituto Superior de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación. El programa, que está disponible a través de la web de la asociación, cuenta con versiones en español, inglés, árabe y bosnio.

La Asociación Mundial de Educadores Infantiles colabora regularmente con UNICEF en el desarrollo de campañas educativas. También es Compañero de la Primera Infancia de la UNESCO, Miembro de la Sociedad Civil de la Organización de Estados Americanos y está asociada a la sección de organizaciones no gubernamentales de la ONU.

Fuente:

http://www.lainformacion.com/educacion/ensenanza-y-aprendizaje/profesores/ONG-AMEI-Palestina-UNICEF-educacion_0_1014799438.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/yfmAJRRTZal6xXYPfYh6QOHCJOZnWnuj7fsZb-ptjPKrN65z83AuI55oCC645T3iJO46cw=s152

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El futuro de la educación: 65% de no-sé-quién va a hacer no-sé-qué

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita  

«El 65% de los alumnos actuales de primaria van a estudiar carreras para puestos de trabajo que no existirán.» Lo dijo Helena Herrero, cabeza de HP en España, en el MWCBarcelona y lo publicó El País, 28/2/17. En ese diario ya lo había escrito Ana Alonso, «diseñadora de espacios y experiencias educativas», El País con tu Futuro, 10/10/16:«¿Sabías que el 65% de quienes ahora estamos estudiando tendremos profesiones que aún no existen?» También la prestigiosa consultora Randstad, 7/9/16: «La mayoría (el 65%) de los miembros de la llamada Generación Z (los nacidos a partir de 1990) trabajarán en puestos de nueva creación, relacionados todos ellos con la tecnología y las ciencias.» Un poco antes había sido Antena3, 29/8/16: «El 65% de los estudiantes de hoy en día ejercerán trabajos que ni siquiera existen, como guía espacial o diseñador del cuerpo humano.» Gustavo Guaragna, CEO de la argentina Scoop Consulting y mago (sic)aseguraba que «el 65% que empezaron la escuela primaria en las últimas semanas dedicarán su carrera profesional a puestos de trabajo inexistentes en la actualidad»,Infobae 18/3/16.  Y, antes que todos ellos, César Alierta, entonces presidente de Telefónica y ahora de su Fundación, según publicó El Periódico, 14/1/16: «El 65% de los estudiantes de primaria trabajará dentro de 10 o 15 años en profesiones que todavía ni existen», ligadas al mundo digital.

Pero ni siquiera él, gran jefe de la gran tecnológica, fue el primero. Antes llegó Iñaki Ortega, directivo de Deusto  Business School y «experto en la nueva generación del milenio»: «El 65% de los trabajos de los próximos años aún no se ha inventado»,Diario de León, 13/1/15; pero el BBVA Innovation Center, 11/10/14, ya lo había anticipado:»El 65% de los recién nacidos de hoy trabajarán en trabajos que no existen hoy en día»; incluso, unos días antes, Europa Press, 4/10/14: «El 65% de los trabajos del futuro aún no se han inventado».

Para quienes echen de menos algúngurú internacional están el presidente de SPS (Success Performance Solutions), Ira S. Wolfe: «el 65% de los escolares de hoy desempeñarán empleos que todavía tienen que ser creados»; el fundador de US Robotics, Paul Collard en 2012 o 2008; el parlamentario laborista y ministro de educación en la sombraPat Jarvis c2011… (ver aquí); o Zach Klein, cofundador de Vimeo y CEO de DIY.org (enEdSurge). Aunque nada con tanto glamour como el Foro Económico Mundial de Davos en su informe de 2016 The Future of Jobs. Employment Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution: «el 65% de los niños que entran hoy a la escuela primaria terminarán trabajando en empleos de tipo enteramente nuevo, que no existen todavía» (p.3 del informe, p.1 del resumen). Acabáramos, ya tenemos la fuente de todas las fuentes, la madre de toda la sabiduría. Pero hay algo inquietante…

Lo de menos es la inestabilidad del porcentaje. Suele ser del 65%, aunque ocasionalmente sube al 75% o desciende al 60%; pero no nos pongamos pejigueros… digamos dos tercios, aproximadamente, no dejemos que los árboles nos impidan ver el bosque. Tampoco está demasiado claro qué es lo que cambia: los empleos, según alguna afirmación, las carreras (¿académicas o profesionales, de estudio o de trabajo?) o las profesiones (la profesión es del trabajador, pero el empleo es del mercado o la organización, y «profesión» puede usarse como equivalente a ocupación, pero en sentido estricto es solo un tipo especial, y minoritario, de estas). Ni lo está, en fin, a qué estudiantes o estudios afecta esto: si a los estudiantes de primaria (Herrero), a los que acaban de entrar en ella (que no es igual: Scoop), otras a los estudiantes en general (Alierta y Antena3), a los estudiantes ya maduritos (Alonso), a los que ya podrían haber terminado sus estudios (nacidos desde 1990: Randstad)… También nos movemos entre perogrulladas como que esos nuevos empleos serán digitales, manejarán TIC, requerirán formación STEM, etc., o que pueden ejemplificarse en guías espaciales y diseñadores del cuerpo humano (A3).

Esta masiva confluencia de los expertos educativos, empresariales, tecnológicos, etc. resulta impresionante (ya quisieran algo así los voceros de la jornada escolar intensiva o continua), pero ¿dónde están las fuentes? La mayoría de nuestros divulgadores ni siquiera aluden a ellas. El libro profético del Foro de Davos, se limita a indicar que se trata de una estimación difundida («by one popular estimate«); la consultura argentina (como no podía ser menos:-) se lo atribuye a sí misma; Antena3 remite a «un informe de Microsoft»; Collard aludía a «una estadística del gobierno británico»; fuentes habitualmente mejor informadas como Wolfe, Ortega, Europa Press o Ranstad lo atribuyen a «un informe» del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, aunque sinindicar nunca cuál ni dónde encontrarlo. BBVA-IC y Klein, lo mismo que el blog de Virginia Heffernan en el New York Times de 7/8/11, lo atribuyen a Cathy Davidson, y aquí empezamos a ver por fin la luz.

Efectivamente, es Cathy N. Davidson, que así lo afirma en su libro Now You See It: How the Brain Science of Attention will Transform the Way We Live, Work, and Learn, de 2011 (en la segunda edición, de 2012, el título promete más, pues transformará…Schools, and Business for the 21st Century). No hablamos de cualquier libro ni de cualquier persona: lo leí en su día y debo decir que me pareció, y me sigue pareciendo, muy bueno en general –aunque no es ahí adonde iría a buscar estadísticas sobre el futuro y, si creyera hacerlo, cuidaría de verificarlas). Davidson es una muy competente profesora de Humanidades  volcada sobre el mundo digital: profesora en la Duke University, codirectora de HASTAC, patrona de las fundaciones McArthur y Mozilla, etc. Pero aunque eso refuerce el interés de sus opiniones no le da, como habría dicho Patrick D. Moynihan, derecho a tener sus propios hechos. El caso es que Davidson lo dice blanco sobre negro: «el 65% de los niños que entran este año en la escuela elemental terminará trabajando en carreras que todavía no han sido inventadas». Adelanta también que es «según una estimación» pero, a diferencia del WEF, no dice que esté muy extendida sino que remite a un informe del Departamento (ministerio) de Trabajo de los EE.UU., Futurework: Trends and Challenges for Work in the 21st Century. En realidad,Davidson toma la referencia de una entrada titulada The Changing Workplace en la web de Family Education, aunque, en un exceso de confianza en sí misma y en su fuente inmediata, remite a quien lo desee a la fuente original. El problema es que la presunta fuente original, efectivamente, existe, pero en ningún momento dice lo que dicen que dice. Lo más parecido que puede uno encontrar en ella es una alusión a la rápida obsolescencia de los empleos o las competencias… más recientes, informáticas (p. 2 delinforme completo). La página de Family Education, por cierto, ilustrada con incontables teleñecos y fotografías de niños, se define como «tu compañera en el ejercicio de la parentalidad. Queremos hacer más fácil a las mamás y los papás ocupados criar niños felices, saludables y comprometidos.» En fin…

Es verdad que ella no fue la primera, pero probablemente sí quien aportó un primer machamo académico a tan infundada información, con la ayuda inefable de la periodista V. Heffernan (que escribe «sobre cultura digital y pop», tal vez con más formación en lasegunda que en la primera) y del Foro de Davos y su informe (¿cómo puede tamaña institución basar una afirmación así en «una estimación muy extendida»?). Está claro que en la sociedad de la información no siempre brilla el conocimiento, ni siquiera donde más se lo presume –de ahí la importancia de la educación y el aprendizaje.

*Fuente: http://blog.enguita.info/2017/03/el-futuro-de-la-educacion-65-de-no-se.html

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Se presenta CICLO, una plataforma de lucha integrada por sindicatos y colectivos de trabajadores

Noticias

Europa/España/Abril 2017/Noticias/http://kaosenlared.net

Esta mañana se ha presentado públicamente ante el Parlament de Catalunya CICLO (Coordinadora de Sindicatos y Colectivos por las Luchas Obreras), una plataforma integrada por sindicatos y colectivos de trabajadores de lucha, que han hecho público el manifiesto que reproducimos a continuación en castellano y catalán.

Durante la presentación distintos portavoces de las organizaciones y colectivos en lucha han explicado sus reivindicaciones y el proceso de lucha para conseguirlas (trabajadores de hostelería de AENA de El Prat, Servicio a bordo de AVE y despedidos de talleres de Renfe de Vilanova, estibadores del puerto de Barcelona, sector del taxi…), tal como refleja el vídeo que los organizadores del acto han comenzado a difundir, así como las reivindicaciones más generales recogidas en el propio manifiesto: extensión de la solidaridad con las luchas de la clase trabajadora y de los movimientos sociales, derecho al trabajo estable y digno, salario mínimo digno, Renta Garantizada de Ciudadanía, reducción de la jornada laboral sin reducción salarial, derogación de las reformas de las pensiones, defensa de los derechos a la salud, educación, vivienda y servicios básicos, reversión de los recortes sociales y de las privatizaciones, derogación de la Ley Mordaza, oposición a las normativas y políticas de austeridad de la UE contra los derechos sociales y laborales, por una sociedad ecológica y sostenible…

 

 

¡SOLIDARIDAD PARA DEFENDER NUESTROS DERECHOS!

Ante la ofensiva creciente del sistema capitalista, de la Banca, las transnacionales, la patronal, la “troika” y los gobiernos de España y Catalunya, contra los derechos laborales y sociales de la clase trabajadora, las organizaciones sindicales, colectivos en lucha, movimientos sociales y cívicos abajo firmantes llamamos a constituir la Coordinadora de sindicatos y colectivos con la finalidad de organizar y extender la solidaridad con las luchas de la clase trabajadora y las movilizaciones en defensa de los derechos sociales y cívicos.

Como demuestran las luchas de la clase trabajadora es posible derrotar los planes para explotar el trabajo mediante la aplicación de leyes que desregulan y buscan generalizar la precariedad laboral, disminuir los salarios, imponer sus políticas de ajuste y austeridad en beneficio de grandes corporaciones y fondos financieros internacionales que escapan al control democrático de la ciudadanía.

Con organización, unidad y solidaridad la clase trabajadora puede afrontar en mejores condiciones la defensa de sus condiciones de trabajo y los derechos sociales básicos.

Organizando y extendiendo la solidaridad y el apoyo mutuo, avanzaremos hacia el objetivo de recuperar los derechos que nos han sido amputados o arrebatados, daremos pasos firmes para distribuir la riqueza y el trabajo que nos permita trabajar todos y todas con mayor calidad de vida, superaremos un sistema injusto que nos explota y empobrece, y construiremos una nueva sociedad sobre bases participativas democráticas, justas, igualitarias y solidarias.

Llamamos a los colectivos en lucha, a las organizaciones y movimientos sociales a incorporarse y construir juntos este instrumento de la solidaridad, que funcionará sobre bases participativas y democráticas.

Nos comprometemos a luchar por los siguientes objetivos:

Extender la solidaridad con las luchas de la clase trabajadora y de los movimientos sociales.

Por el derecho al trabajo estable y digno. Por un trabajo autónomo con garantías. Derogación de las reformas laborales y la precarización del trabajo. No a las imposiciones patronales. Defensa del derecho de huelga.

Por un salario mínimo digno. Hacia el salario mínimo medio de los países avanzados de la Unión Europea.

Por una Renta Garantizada de Ciudadanía que asegure los mínimos de una vida digna.

Por el pleno empleo. Reducción del tiempo de trabajo sin disminuir el salario.

Por la derogación de las reformas de las pensiones. Actualización del poder adquisitivo de las pensiones con el IPC.

En defensa de los derechos a la salud, educación, vivienda, servicios básicos de agua, gas y electricidad, y la protección social. Reversión de los recortes sociales y privatizaciones de los servicios sociales básicos, a través de su nacionalización y municipalización.

Por la Derogación de la Ley Mordaza. Ni un paso atrás en el cumplimiento de la “Declaración Universal de Derechos Humanos”. Por una sociedad ecológica y sostenible.

No a los Tratados, Directivas y políticas de austeridad de la Unión Europea que recortan derechos sociales y laborales. Derogación de la Leyes que implementan dichas políticas en el estado español.

¡Unidos y unidas venceremos!

Barcelona, marzo 2017

Entidades adheridas a la ”Coordinadora de Sindicatos y colectivos por las luchas obreras”:

Agrupación Sindical de Transportistas Autónomos de Catalunya (ASTAC CATALUNYA), Asociación profesional Elite taxi Barcelona, ATC Agrupació Taxi Companys, Camareros del Aeropuerto del Lote22, CO.BAS, IAC, OEPB, Plataforma del Transporte en Ruta Todos a Una, Sindicat Ferroviari-Intersindical; Assemblea Diversitat Funcional Barcelona, Coordinadora de Asambleas de trabajadores/as en paro de Cataluña, Front Cívic de Cataluña, Marea Blanca, Plataforma salir del euro, Sindicato de Estudiantes (SE).

 

¡SOLIDARITAT PER DEFENSAR ELS NOSTRES DRETS!

Davant l’ofensiva creixent del sistema capitalista, de la Banca, les transnacionals, la patronal, la “troica” i els governs d’Espanya i Catalunya, contra els drets laborals i socials de la classe treballadora, les organitzacions sindicals, col·lectius en lluita, moviments socials i cívics sotasignats fem una crida a constituir la Coordinadora de sindicats i col·lectius  amb la finalitat d’organitzar i estendre la solidaritat amb les lluites de la classe treballadora i les mobilitzacions en defensa dels drets socials i cívics.

Com demostren las lluitas de la clase treballadora és possible derrotar els plans per explotar el treball mitjançant l’aplicació de lleis que desregulen i busquen generalitzar la precarietat laboral, disminuir els salaris, imposar les seves polítiques d’ajust i austeritat en benefici de grans corporacions i fons financers internacionals que escapen al control democràtic de la ciutadania.

Amb organització, unitat i solidaritat la classe treballadora pot afrontar en millors condicions la defensa de les seves condicions de treball i els drets socials bàsics.

Organitzant i estenent la solidaritat i el suport mutu, avançarem cap a l’objectiu de recuperar els drets que ens han estat amputats o arrabassats, donarem passos ferms per distribuir la riquesa i el treball que ens permeti treballar tots i totes amb major qualitat de vida, superarem un sistema injust que ens explota i empobreix, i construirem una nova societat sobre bases participatives democràtiques, justes, igualitàries i solidàries.

Fem una crida als col·lectius en lluita, a les organitzacions i moviments socials a incorporar-se i construir junts aquest instrument de la solidaritat, que funcionarà sobre bases participatives i democràtiques.

Ens comprometem a lluitar pels següents objectius:

Estendre la solidaritat amb les lluites de la classe treballadora i dels moviments socials.

Pel dret al treball estable i digne. Per un treball autònom amb garanties. Derogació de les reformes laborals i la precarització del treball. No a les imposicions patronals. Defensa del dret de vaga.

Per un salari mínim digne. Cap al salari mínim mitjà dels països avançats de la Unió Europea.

Per una Renda Garantida de Ciutadania que asseguri els mínims d’una vida digna.

Per la plena ocupació. Reducció del temps de treball sense disminuir el salari.

Per la derogació de les reformes de les pensions. Actualització del poder adquisitiu de les pensions amb l’IPC.

En defensa dels drets a la salut, l’educació, a l’habitatge, als serveis bàsics d’aigua, gas i electricitat, i la protecció social. Reversió de les retallades socials i privatitzacions dels serveis socials bàsics, a través de la seva nacionalització i municipalització..

Per la Derogació de la Llei Mordassa. Ni un pas enrere en el compliment de la “Declaració Universal de Drets Humans”. Per una societat ecològica i sostenible.

No als Tractats, Directives i polítiques d’austeritat de la Unió Europea que retallen drets socials i laborals. Derogació de la Lleis que implementen aquestes polítiques a l’estat espanyol.

¡Units i unides vencerem!

Barcelona,  març 2017

 

Entitats adherides a “Coordinadora de Sindicats i col·lectius per les lluites obreres”:

Agrupación Sindical de Transportistas Autónomos de Catalunya (ASTAC CATALUNYA), Asociación profesional Elite taxi Barcelona, ATC Agrupació Taxi Companys, Camareros del Aeropuerto del Lote22, CO.BAS, IAC, OEPB, Plataforma del Transporte en Ruta Todos a Una, Sindicat Ferroviari-Intersindical; Assemblea Diversitat Funcional Barcelona, Coordinadora de Assemblees de treballadors/es en atur de Catalunya, Front Cívic de Catalunya, Marea Blanca, Plataforma sortir de l’euro, Sindicat d’Estudiants (SE).

Fuente:

Ante el Parlament de Catalunya: se presenta CICLO, una plataforma de lucha integrada por sindicatos y colectivos de trabajadores

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/_gHCbm8ZwkYPvZLovuOv5RYIN0uYT27p4m2s_oOs7LpW1bGMOx-o-TBmUu2wYCnhoQBsww=s85

 

 

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