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España: Las escuelas infantiles reclaman que la nueva ley no rompa el ciclo de 0 a 3 años

España/11 de Febrero 2017/diariocordoba

El sector aglutina a más de 5.000 empresas y más de 30.000 trabajadores en España.

La Federación Nacional de Centros de Educación Infantil (Fenacein) ha iniciado una ronda de contactos con los portavoces de la Comisión encargada de analizar la situación de la educación en España y de buscar un pacto para una nueva ley educativa. Fenacein, que representa a centros privados de educación infantil de 11 comunidades autónomas, se ha reunido esta semana con  la portavoz del Grupo Popular en la citada comisión, Sandra Moneo, y en breve espera poder concretar las fechas para los encuentros que han solicitado con el PSOE, Ciudadanos y Podemos.

La federación de centros privados de educación infantil ha iniciado esta ronda de contactos con la intención de que se escuche su voz y de que se tengan en cuenta sus reivindicaciones. En concreto, el colectivo reivindica fundamentalmente que la educación de 0 a 3 años cuente con una regulación específica en esta nueva ley y aspira a que dicha norma no permita la ruptura de este ciclo tan importante para la educación de los más pequeños y para su futuro académico. Fenacein empezó a gestarse en mayo de 2016 con la intención de aglutinar la representación mayoritaria del sector privado de centros de educación infantil de primer ciclo en España. La federación está actualmente en fase de constitución  y aglutina ya a asociaciones de 11 comunidades autónomas.

A nivel andaluz, existen dos organizaciones empresariales Coordinadora de EE. II. de Andalucía y Escuelas Infantiles Unidas, que luchan por la dignificación del sector infantil de 0 a 3 años en la comunidad. El objetivo es seguir sumando fuerzas e integrar a todas o a la mayor parte de las asociaciones representantes de los centros de educación infantil no integrados. El sector en España está formado por más de 5.000 empresas y la cifra de ocupados supera los 30.000 trabajadores. Las mujeres representan el 98% de esta fuerza laboral, en su mayor parte un empleo estable y de calidad.

La federación parte de la observación de que el grueso de los problemas y retos a los que se enfrentan las escuelas privadas infantiles de las diferentes comunidades autónomas son los mismos. También de la voluntad de colaborar con los responsables políticos en la mejora constante de la educación en España. Y sus objetivos principales son la defensa del actual modelo de coexistencia entre las escuelas infantiles públicas y privadas, la defensa de un modelo de financiación de las plazas de la red privada mediante ayudas a las familias, el mantenimiento de la etapa de 0 a 3 años unida y la movilización ante la proliferación de una oferta irregular.

 Fuente: http://www.diariocordoba.com/noticias/sociedad/escuelas-infantiles-reclaman-nueva-ley-no-rompa-ciclo-0-3-anos_1122128.html
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La educación libre: Una alternativa en Andalucía, España

Por : Ricardo Román Chacón

LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA, JUNTO A LA ASOCIACIÓN EDUCALIBRE Y DIVERSOS PROYECTOS DEL SUR DEL ESTADO ESPAÑOL, HAN DESARROLLADO JORNADAS PARA CONOCER LA SITUACIÓN ACTUAL DE MUCHAS DE LAS PERSONAS QUE VIENEN IMPULSANDO LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA. MUCHOS PROYECTOS VIENEN TRABAJANDO DESDE HACE AÑOS PARA DARSE A CONOCER, TEJER REDES Y COMPARTIR LAS CUESTIONES QUE LOS ATRAVIESAN.

Las jornadas se llevaron a cabo los días 20, 21 y 22 de octubre a través de ponencias y círculos conversatorios en la Facultad de Turismo y Educación de la ciudad de Sevilla. El último día se llevo a cabo en el proyecto ambiental del Parque Miraflores, un espacio al aire libre con animales silvestres, horno de barro,etc.

Durante las jornadas se cuestionó la utilización del espacio universitario, ya que dificultaba la posibilidad de crear conversaciones y debates horizontales donde todas las voces tuvieran la misma cabida.

Quizás esto marque el inicio de la creación de una red de proyectos y personas que vienen transitando caminos diferentes y alejados de las pautas de la escuela tradicional. En Andalucía actualmente no existe tal vinculación entre proyectos “alternativos” pero hay una gran cantidad funcionando por toda la comunidad. Por eso, desde EducaLibre tratan de acompañar a los que están en la provincia de Sevilla para armar esta red.
En estas jornadas hubo representantes de diferentes posturas pedagógicas. La Educación Libre fue nombrada con insistencia, pero también Sudbury School, Montessori, y una constante referencia al proyecto de Mauricio y Rebeca Wild.

Espacio verde

PROYECTOS Y POSIBILIDADES

Javier Herrero de Ojo de Agua , experiencia en el pueblo de Orba, Alicante, donde reciben niños y niñas de 3 a 17 años, nos cuenta que en la actualidad participan más de cincuenta familias.
Una de las cuestiones que Javier compartió sobre el funcionamiento de este lugar, es que se pide a las familias que visiten el proyecto antes de formar parte de él. Confían en la educación democrática como herramienta transformadora y el juego constituye la mayor parte del desarrollo del aprendizaje.
Desarrollan un importante proceso de sostenibilidad a través de la utilización de energías renovables y de Permacultura.

“ME LO IMAGINO, ME LO CREO Y LO CREO”


Cinta Vazquez
, una de las impulsoras del proyecto Mami Teta y Savia, explicó que el aprendizaje se da desde la propia voluntad y en contraposición, la educación es siempre intencional y viene desde fuera.
Hay que confiar en la/el niña/o y preparar un entorno que no tenga obstáculos y no emitir juicios sobre ellos/ellas. Hay una gran dificultad para poder sostener crianzas alternativas y libres, sin normas, Surgen complicación de los/as adultos/as para entender que veces

“NO ESTAMOS PREPARADOS PARA SOSTENER ESTE TIPO DE CRIANZAS”


Quizás haya que asumir que se necesitan límites y que como adultos/as es necesario establecerlos para poder acompañar.
Cinta puso sobre la mesa la cuestión del placer en la infancia y en la adultez como un problema de desarrollo que nos acompaña a lo largo de la vida.

“¿QUÉ PASA CON EL PLACER?” “¿QUE NECESITAS PARA ESTAR BIEN?”
TENEMOS QUE DEJAR EXPERIMENTAR A LOS/AS NIÑOS/AS.

Jorge Ruiz, uno de los miembros de la Asociación EducaLibre, presentó su propuesta. Para él, transitar estas cuestiones es un proceso de desaprendizaje. Deconstruir todo lo que nos ha configurado y que no nos sirve o ya no queremos. Apuntó a la educación actual del estado español como el fruto de un modelo patriarcal y franquista (dictadura sufrida desde 1939 hasta 1975) Descubrir una nueva forma de educar desde estas bases es un proceso de auto-construcción personal. Trajo a la mesa un tema importante, la precariedad de los profesionales que impulsan proyectos alternativos. Hay que construir un marco que regule las condiciones laborales de estas personas. Es fundamental hacer visible estas iniciativas para que cobren relevancia y construir objetivos comunes.

Paula Quintana del proyecto Sudbury en Madrid, inspirada en el modelo Sudbury School. Inicia en septiembre de este año y acompañan a los/as niños/as sin horarios fijos, ni curriculum. Los/as adultos/as evitan hacer propuestas sobre las actividades que se desarrollan en el espacio. Ellos/as solos/as descubren, inventan y crean iniciativas. Para tomar decisiones entre ellos/as, llevan a cabo la asamblea. Respecto a las familias, quedan fuera de las discusiones que el grupo tiene sobre la rutina que van creando ellos/as mismos/as en el espacio.

Consensúan sus propias normas y si alguno/a no las cumple, tienen la posibilidad de poder tratar este asunto en un grupo al que llaman “Comisión Judicial” donde deciden que sanción se aplica. Si los/as niños/as establecen sus propias normas, también son ellos/as quienes deben encontrar la forma de resolver el conflicto si alguien no las cumple.

“SIENTEN QUE LA ESCUELA ES SUYA, PORQUE REALMENTE ES SUYA”

Los/as adultos/as presentes en el espacio son acompañantes y no guías, consideran que no guían nada. Existen pautas reguladas mediante el Proyecto Sudbury School, en el cual se inspiran, para poner en marcha un lugar como este.

COMUNES IBEROAMERICANOS

Mi experiencia en el desarrollo de los procesos en América Latina, y sobre todo en Argentina, me lleva a reflexionar sobre las cuestiones que se reproducen con exactitud en continentes diferentes: homologación, rol de los/as acompañantes y sus condiciones laborales, la evaluación, lo privado vs. lo público, etc. Sin embargo, me sorprendió la escasa referencia y conocimiento sobre las propuestas que ya existen en países cómo Argentina o Perú.

Argentina, desarrolla, múltiples propuestas alternativas por fuera del marco formal, y desde la creación del documental “La Educación Prohibida” y “Reevo” disponen de una red para crear estrategias entre estos proyectos.
En Bogotá, Colombia, durante el mes de agosto de 2015, se llevo a cabo un gran evento que reunió a personalidades de diferentes partes del mundo para conversar la posibilidad de otros modelos a los clásicos de educación. Sin embargo, no se conversó nada sobre esto, una clara muestra de lo complicado de visibilizar y buscar alianzas para este cambio.
La creación de vínculos aúna fuerzas y encuentra comunes, más allá de las particularidades de cada zona geográfica. Las problemáticas que atraviesa en la actualidad el sur de Europa no son las mismas que las de América Latina, pero si, muchas de las cuestiones que estos proyectos viven en la actualidad.

En Buenos Aires, se esta configurando una ley de Gestión Social para crear un marco regulador de estas iniciativas,que sirva para normalizar las condiciones laborales de los/as acompañantes o guías, por ejemplo.

En Argentina, hace tres años se llevan a cabo los “Encuentros de Escuelas Posibles” que son una fuente de recursos y un potencial tejido para fortalecer cada vez más vínculos y experiencias para sostenerse, compartir e intentar que permanezcan en el tiempo. En Noviembre, el encuentro tuvo lugar en Córdoba.

Todas estas propuestas son dignas de ser estudiadas y observadas desde Andalucía.

Diversas miradas

¿CÓMO HACER PARA AUNAR ESFUERZOS?

Tenemos un deseo claro de visibilizar y cuestionar en profundidad el modelo educativo y la sociedad en la que estamos criando a las nuevas generaciones. Debemos apostar por las redes y el rastreo continuo, sumar personas que puedan alzar la mano y contar lo que pasa en otros sitios, escuchar atentos/as lo que otras personas ya han hecho y ver qué podemos compartir. Las redes son uno de los caminos más necesarios, si de verdad estamos pensando en un cambio que ponga en jaque el individualismo. Lo local es esencial, pero no perdamos la referencia de lo global.

¿PARA CUÁNDO LAS CUESTIONES DE GÉNERO Y EL FEMINISMO?

Otra cuestión interesante, es la ausencia de feminismo y reflexiones sobren la construcción del sistema de género. En España, la escuela pública da cabida a estas cuestiones a través de la coeducación y en Argentina se lucha sin descanso por la Ley de Sexualidad Integral y su implantación en las escuelas. Sin embargo, no se dialoga sobre estos temas en estos espacios.

Los modelos de familia tradicional, hoy día desfasados, tienen que dar lugar a “otras familias”: homoparentales, de madres o padres solteros/as, etc. que también van y deben formar parte de este tejido. Además hay que hablar de la construcción de ser mujer o ser varón, del rosa y el azul, de las infancias gays/lesbianas/trans/intersexuales,etc. Encontrar una postura frente al patriarcado, que es un sistema opresor que también cae sobre nuestros cuerpos y el cuerpo de los/as niñas/os.

Rosa o azul

Dudo que pueda existir lo alternativo a lo “normal” si no cuestionamos nuestro rol como varones, todos aquellos mandatos impuestos por un sistema que no hemos elegido, que discrimina y violenta a las niñas y a las mujeres. Y si queremos cuestionar las normas sociales, como lo hacemos con el sistema médico y las vacunas, el sistema de producción alimenticia, el sistema educativo caduco desde hace tiempo, ¿por qué no empezamos a pinchar “cómo ser” niña o niño?

Para ello, hay que mostrar otras infancias, otros modelos de ser, crear los márgenes, cuestionar el rosa y el azul, revisar los cuentos sexistas de nuestras colecciones de libros y limitar los estereotipos.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-educacion-libre-una-alternativa-en-andalucia-espana/

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España: ¿Qué es la educación Waldorf?

Europa/España/11  febrero  2017/ Fuente: El diario de montañes

No cargan con pesadas mochilas llenas de libros. No pasan noches en vela ‘hincando los codos’ para enfrentarse a los exámenes. Tampoco pierden el tiempo con las nuevas tecnologías. Las conocen, existen, pero el mundo real -y el natural- gana terreno al virtual.

La pedagogía Waldorf se basa en la Antroposofía (conocimiento de la naturaleza humana) y trata de educar al niño hacia la libertad y la renovación social. Rudolf Steiner, difusor de esta doctrina, situó al hombre en tres mundos: el del espíritu, el del alma y el del cuerpo. «Tras la muerte el alma se une con el espíritu para reencarnarse en otras formas corporales». Con este pensamiento, Steiner fundó la primera escuela en 1919 para educar a los hijos de los trabajadores de la fábrica ‘Waldorf Asttoria Zigaretten Fabrik’ en Alemania. Todos los alumnos, mezclados por edades y sexos, recibieron la misma enseñanza basada en la libertad, en el respeto al prójimo y en las capacidades creativas de cada individuo.

Esta enseñanza en su día pionera está implantada en 90 países. En España hay más de 40 centros y desde febrero de 2016 Cantabria cuenta con una Escuela Waldorf con autorización de la Consejería de Educación del Gobierno regional.

Los 26 alumnos (16 en Primaria y 10 en Infantil) y cuatro profesores de esta escuela tampoco tienen un horario estricto como en la educación ordinaria donde las asignaturas se imparten por horas. «Aquí trabajamos por periodos. En Primaria, durante cuatro semanas podemos estar inmersos en una asignatura. Estudiar, por ejemplo, la historia. La suya propia. Se fijan en cómo han crecido, cómo ha evolucionado o cambiado el lugar en el que viven, cómo vivieron sus abuelos… No se aprende de memoria sino de vivencias«, puntualiza Cobo, que una vez finalizado su grado en Magisterio tuvo que realizar una formación específica para poder impartir clase dentro de la ‘comunidad’ Waldorf.

«En Infantil aunque funcionamos como un taller de juego, de lo que se trata es de que el niño pueda desenvolverse y crecer sanamente en un entorno cuidado, acogedor y seguro. Constituye una prolongación del hogar. En los jardines de infancia los niños están mezclados por edades. De tres a seis años, con grupos mixtos», explica Raquel Ruiz, profesora de Infantil.

Entre las actividades extraescolares de la Escuela Waldorf en Cantabria: Arte en familia, música y movimiento, violín, curso de lengua de signos o juego infantil.

«Somos una pequeña familia. Se trata de crear una unidad y que los niños participen de la evolución de la Escuela. De esta manera la ven suya y les hace estar más tranquilos. Vienen a gusto», añade Cobo.

Esta pedagogía, apoyada y promovida por la Unesco, busca conducir al niño hacia un desarrollo claro y equilibrado de su intelecto, desarrollando sus habilidades artísticas «con una voluntad activa, sana y consciente».

Charla en La Vidriera

Antonio Malagón cursaba sus estudios de Historia en la Complutense cuando se topó con la pedagogía Waldorf. Corría el año 1976 y en París se impartían cursos centrados en esta educación. «Me maravillaron sus principios. La atención al niño. Así que tras tres años estudiando traje a España la primera escuela, que inauguramos en el 79 con cinco alumnos». Hoy ese centro tiene 500 estudiantes.

Malagón imparte esta tarde, a las 19.00 horas, en La Vidriera de Camargo la charla ‘La pedagogía Waldorf. Una educación integral hacia la libertad’. El encuentro está organizada por la Escuela Waldorf Cantabria y cuenta con la colaboración de la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Camargo.

«Los niños reciben atención directa y cariñosa. Sin afecto no hay educación. De esta manera, el niño aprende con gusto. Llegan a la universidad sabiendo coser con las máquinas de las abuelas, sabiendo tratar la madera… Lo aprenden con gusto, con entusiasmo», explica Malagón.

Como todas las corrientes que circulan en contra de lo convencional, de lo habitual, de lo de ‘siempre’, aunque lleven en marcha casi 100 años, aparecen detractores. «Hay críticas, pero es normal. Sin embargo, cada uno tiene derecho a elegir la educación para sus hijos», puntualiza el fundador de Waldorf en España.

Fuente: http://www.eldiariomontanes.es/cantabria/201702/10/consiste-educacion-waldorf-20170210082915.html

 

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Educar en la fraternidad

Por: Pedro Badía

El gran reto es recuperar el espacio de aprendizaje cooperativo y solidario, no de acumulación de conocimiento y la escuela sigue siendo el espacio más importante.

Se impone el voto de aquellas personas que cuidan de sí mismas sin escrúpulos. No es mayoritario, pero se impone, y propicia el gobierno de la derecha y el ascenso de la ultraderecha. No es un votante indignado, es un votante inmoral, insolidario, racista, xenófobo conforme con los discursos y los programas que representan los políticos y las políticas de moda en Europa y que desde hace unas semanas gobierna los Estados Unidos. Es el tiempo de una generación desprevenida. Aquella que cree que los derechos se heredan. Vivimos en una época en la que comprender exige un gran esfuerzo, y permanecer fiel a los ideales de solidaridad y cooperación requiere un coraje inmenso.

Las reformas educativas, como la LOMCE en España, propician ese vacío inmenso que es vivir un exilio interior que termina por desmembrarnos como personas sociales que necesitamos de las otras personas. Las reformas no son simples transformaciones técnicas de los programas de estudios, sino que orientan, hacia una dirección u otra, el sentido de la educación. ¿Para qué educar? Ahora, en el año 2017, si me preguntaran qué destacaría de una educación consistente y de calidad para el siglo XXI, diría que la educación en valores. Nunca hemos estado tan necesitados de valores como en estos tiempos en los que la pobreza y la desigualdad se han asumido como un signo de modernidad, la izquierda más fraccionada e irreconocible que no comparece ante la ciudadanía, y el voto de los temerosos, de aquellos y de aquellas que ya son rehenes del discurso del miedo y de la insolidaridad. Hoy, Adam Smith sería tratado como un comunista peligroso por los sectores predominantes en la política y en la economía. Sus palabras “para cualquier persona, un impuesto es un emblema, no de esclavitud sino de libertad” serían consideradas como las de un izquierdista trasnochado. La ausencia de moral y la falta de referentes éticos son una amenaza mayor para la libertad y para el progreso que cualquier dictadura.

Ya sabemos que el conocimiento no es intrínsecamente liberador y que mientras el progreso científico y tecnológico es imparable, en términos morales, de ética, de democracia y de libertades todo se puede perder en un instante. Y aunque no es tarea fácil, porque como explica John Grey a lo largo de la Historia la barbarie se repite continuamente, el profesorado en particular y la comunidad educativa en general tenemos la tarea de proteger y extender la civilización movilizando al máximo de las personas posibles contra la política del odio y la trivialidad. Contra la inevitable aceptación de la infamia. Cuando lo trivial nos invade perdemos el control de lo esencial.

Los modelos educativos en alza engendran una cultura de la subordinación irreflexiva, de la dependencia de objetos y bienes y de la distracción que conduce a la insolidaridad en las que juegan un papel fundamental las nuevas tecnologías. Ni el progreso tecnológico ni su uso abusivo significa progreso social ni libertades ni más derechos. La educación puede acabar por restringir el horizonte de las personas en vez de ensancharlo. Tendremos que esforzarnos mucho para que la inmensa mayoría de los ciudadanos y de las ciudadanas vuelvan a apreciar nobles valores como la solidaridad y la justicia social. Y para este inmenso trabajo se necesita coraje, convicciones y capacidad para confrontar modelos educativos contra aquellas personas y colectivos sociales y económicos que facilitan el gobierno a Trump en Estados Unidos, propician el “brexit” en Inglaterra, enloquecen con el ascenso de la ultraderecha en la Unión Europea y otorgan su consentimiento a los gobiernos del Este de Europa que se afianzan, cada vez más como estados autoritarios con un discurso pensado para movilizar a la población contra las minorías, contra “el otro”. Una educación desprovista de toda inteligencia, cultura y moral es una de las premisas más importante para un viraje a la actitud más reaccionaria.

El gran reto de la educación del siglo XXI es el de educar en la Fraternidad. No es el reto de las tecnologías, ni el de agrupar muchos contenidos y muchas horas de estudio para hacer frente a las cientos de pruebas estándares ideadas por descerebrados sociales, y que proporcionan enormes beneficios a las multinacionales que las controlan, para horror de los niños, las niñas y los jóvenes y desasosiego de las familias. Ya no me creo estas “historias”. El gran reto es recuperar los lugares comunes como espacio de aprendizaje cooperativo y solidario, no de acumulación de conocimiento y, en este sentido, la institución escolar sigue siendo el espacio más importante. Aquí se van a educar en el amor al conocimiento porque queremos ciudadanos y ciudadanas cultos, pero también se han de formar para saber apreciar los valores más nobles del ser humano: la solidaridad, la justicia, la libertad. Educar en la Fraternidad es educar para una cultura de paz y contra el odio “al otro”.

Para esta tarea el profesorado tendrá que ser más un intelectual que un instructor, además de ser capaz de entender, y compartir, el alcance político y social de su profesión.

Fuente:

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150 personas viven hoy en el mayor barrio okupado del Estado español Errekaleor, tres años de okupación y autogestión en Vitoria

Por: Enric Llopis
El barrio de Errekaleor (río Seco) empezó a construirse en la década de los 50 del pasado siglo en la periferia de Vitoria, en un contexto de desarrollo industrial. Se trataba de un barrio obrero, habitado en buena parte por el proletariado inmigrante que provenía de Castilla y León, Extremadura y Andalucía; desde primera hora Errekaleor se destacó por una identidad fuerte. Fue una cooperativa de la iglesia católica –“El mundo mejor”- la que dio el impulso inicial al barrio en pleno franquismo. Como en otras ciudades de la época, la Asociación de Vecinos se implicó en las luchas de los años 60 y 70 por mejoras en el barrio. Los 90 fueron los de la criminalización y el “gueto” -sobre la barriada se arrojó este baldón-, en parte vinculado a la población de etnia gitana. Con el nuevo milenio, el Ayuntamiento de Vitoria comenzó a promover planes urbanísticos con la idea de “regenerar” la zona y hacer de ésta, en plena expansión de la ciudad, un símbolo de la “modernidad”. Se empezó a realojar a vecinos de Errekaleor en otros puntos de Vitoria, mientras los resistentes se constituían en plataforma de afectados. Cuando los actuales vecinos hacen un ejercicio de memoria histórica, subrayan las presiones y estrategias de “mobbing” inmobiliario desplegadas por el consistorio.

Hoy es el barrio okupado de Errekaleor, el mayor del Estado español autogestionado por los vecinos. Un grupo de activistas y miembros de la asamblea han informado del proyecto en el Centro Social Okupado y Anarquista L’Horta de Benimaclet (Valencia). La historia reciente de la barriada empieza el tres de septiembre de 2013. Ese día un grupo de diez universitarios ocuparon el portal 26 –de seis pisos- en el barrio vitoriano. “Fue la primera okupación, llaves en mano, tras contactar con la plataforma de afectados de Errekaleor”, recuerda Jonde, quien vive en el barrio y participa en la asamblea desde septiembre de 2014. El grupo pionero de activistas empezó a organizarse de manera comunitaria y a colaborar con las familias que aún vivían en el barrio. Desde entonces hasta hoy, “cada vez hay más gente okupando en un proyecto que se expande”, apunta Jonde. “No se han producido intentos de desalojo”. Con las llaves en mano del cine y el frontón, los jóvenes se fueron abriendo camino e insuflando vida a la barriada: en el verano de 2014, ya vivían unos treinta okupas. Entre los episodios de resistencia y victoria, destaca el rechazo en marzo de 2015 a los cortes de luz en las viviendas que realizaban los técnicos de Iberdrola, tras los correspondientes informes municipales. Regía entonces el Ayuntamiento de Vitoria Javier Maroto, del PP. El consistorio alegó riesgos para la seguridad de los vecinos. Se convocaron protestas y “sentadas” ante la actuación primero de la policía local, y después de la Ertzaintza. ¿Qué estaba ocurriendo? “En el fondo se trataba de una estrategia de desgaste para que abandonáramos el barrio, desde entonces no se ha producido un ataque tan directo”, sostienen fuentes de la asamblea. Además, “el PP dejó hacer, pero quien estaba detrás de todo era el PNV, que se hallaba al frente del ejecutivo vasco”.

Actualmente está pendiente de resolución judicial el litigio sobre el iniciático portal 26. Viven en Errekaleor unas 150 personas, en el que se considera un punto de referencia para los movimientos sociales de la ciudad. El barrio cuenta con 192 viviendas distribuidas en 32 portales, de los que 28 se mantienen hoy okupados. No se reproduce un patrón único en los bloques de viviendas. En algunos casos viven personas solas, otras veces en pareja, aunque también en comunidad o en familias. Por ejemplo existe un bloque habitado sólo por mujeres. Irune, de 29 años y desempleada, vive en Errekaleor y participa en la asamblea desde hace un año. Destaca como uno de los logros que las mujeres hayan empezado a reunirse y “trabajar el feminismo”. El colectivo de mujeres ha organizado conciertos, charlas de formación, cenadores feministas abiertos, actividades musicales y de poesía. “Necesitamos nuestro espacio, todavía queda mucho para que éste sea un barrio feminista”, sostiene la joven, que destaca lo que personalmente le aporta vivir en Errekaleor: “Poder realizarme a mí misma, saliéndome de lo que te ofrece una ciudad como Vitoria-Gateiz”. En el mercado de las capitales Vitoria se “vende” como una ciudad “verde”, peatonal y con una destacada movilidad sostenible. Sin embargo la activista, natural de Pamplona, niega que haya tantas diferencias: “Se ‘vende’ mucho más de lo que realmente es”.

A las personas que quieren entrar en el barrio, les recibe el grupo de trabajo Ongi Etorri (“Bienvenida”). Se les explica las características del Errekaleor okupado: un territorio feminista, anticapitalista y euskaldún. Además se trata de un proyecto político, que trasciende la mera necesidad de vivienda. “Aunque también sea muy importante cubrir las carencias de la gente”, subraya Jon, quien llegó al barrio en julio de 2016 procedente de San Pedro de Alcántara (Marbella). “Aquí hay mucho ‘kurro’ por hacer, y eso ya supone un primer filtro”, añade. Se refiere a que muchas de las casas albergan escombros, les faltan los grifos y las ventanas o están tapiadas. Es lo que explica la organización de talleres de fontanería, electricidad o la actividad del grupo Azpiegitura (Infraestructura), que trabaja en el mantenimiento de cubiertas, fachadas y en general de todo el barrio. También entra material desde el exterior. Así, tras cerrar el negocio, una imprenta de Vitoria les ha donado las máquinas e incluso el papel. Mientras, proliferan las actividades. El cine-fórum proyecta “El séptimo sello”, de Ingmar Bergman (en una sala con más de cien butacas, ya adecuada); en la “Tienda Gratis” pueden realizarse intercambios de ropa y el fin de semana está prevista la actuación de un grupo vitoriano de Hard Core. La biblioteca continúa operativa. Algunas de las actividades lúdicas tienen lugar en el frontón cubierto, cuya pista es la segunda en dimensiones de Álava. Además de las partidas, en el frontón se puede practicar el boxeo y la bicicleta en pista.

La memoria histórica también está presente en las reivindicaciones de los okupas. Una de las personas más recordadas es Barroso Romualdo, vecino de Errekaleor y uno de los cinco asesinados por la policía armada en Vitoria, el tres de marzo de 1976. Tenía 19 años. Cuatro décadas después, el grupo de comunicación organiza charlas, presentaciones del proyecto en otras ciudades, atiende a los medios informativos y en alguna ocasión ha convocado ruedas de prensa. Ainhoa, de 23 años y procedente de Lekeitio (Bizkaia), es miembro del colectivo. “Intentamos obtener información de todo lo que se ‘mueve” en el ayuntamiento y promover estrategias de comunicación sobre cómo llegar a la gente”, explica. Ainhoa participa en el grupo de formación que lee y debate textos de teoría política desde octubre. “Somos entre diez y quince personas, pero no se trata de algo académico; ahora estamos con la lectura y puesta en común de Marx”. Otro activista de la asamblea que se ha desplazado a Valencia es Kauldi, del grupo de cultura. Son diez personas. Una de las primeras iniciativas consistió en el llamamiento a los artistas de Gasteiz para conocerse y constituir un colectivo. En dos años organizaron tres exposiciones sobre fotografía y diferentes técnicas de pintura. Para tales cometidos hacen uso del Gaztetxe.

En la primera exposición participaron una veintena de artistas de Vitoria. En la segunda –titulada “Intrahistorias”, en noviembre de 2016-, mostraron sus fotografías y pinturas con las experiencias de viaje. En enero el Gaztetxe acogió la obra de 25 creadores de la ciudad, en una muestra titulada “What is revolution?”. Se trataba de exponer, mediante vídeos, poesía, música, fotografías y pintura, el punto de vista particular sobre la revolución. El objetivo de las actividades es “conocernos, que los artistas vengan a Errekaleor y generar una contracultura ‘alternativa’ a la institucional”, argumenta Kauldi. El portal número cinco se adecuó para que los creadores pudieran producir su obra y organizar talleres. Recientemente se ha impulsado también en el barrio un grupo de teatro. Las tareas se extienden a todas los ámbitos de la vida cotidiana. Hay un colectivo que elabora tres veces a la semana el pan –integral y blanco-, del que una parte se vende en dos bares de la ciudad (uno en el centro y otro próximo al barrio). Los vecinos del Errekaleor okupado lo pueden adquirir un euro más barato en el centro social, donde también se pueden comprar yogures y productos de una huerta autogestionada de casi una hectárea, que en invierno produce ajos, cebollas, acelgas o alubias. El barrio también dispone de una guardería, y hay un grupo que trabaja en el gallinero. De este modo se va construyendo y ampliando la autogestión.

  • Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=222760
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Entrevista a Merlin Coverley sobre Psicogeografía

Europa/España/Febrero 2017/Entrevista/http://mundocritico.es/

Merlin es escritor y librero. Educado en las Universidades de York y Londres, obtuvo su doctorado en Literatura inglesa en 2007. Es autor de cinco libros: London Writing (2005); Psychogeography (2006); Occult London (2008); Utopia (2010); and The Art of Wandering: The Writer as Walker (2012)

Mundo Crítico: En general, la psicogeografía se define de una manera imprecisa como el punto donde convergen la psicología y la geografía. En tu libro, Psicogeografía, citas unas palabras de Will Self que podrían entenderse en el sentido opuesto «he caminado largas distancias como herramienta para disolver la mecanizada matriz que comprime el continuum espacio-tiempo, y escinde a los humanos de su geografía física». La psicogeografía, ¿trata sobre cómo relatamos lo que afecta al entorno y es afectado por el entorno (donde nuestro tiempo y espacio convergen), es decir, cómo «acoplamos» ambas cosas, o trata sobre cómo nos «desacoplamos» de la geografía física, o se refiere a ambos aspectos?

Merlin Coverley: Se refiere a ambos. Creo que la psicogeografía describe las formas en las que oscilamos entre estos dos polos: por un lado, mide el grado de nuestra resistencia al entorno a medida que pasamos por él, los esfuerzos que hacemos por resistir y responder a las distintas formas en que se nos prohíbe desplazarnos; por otro lado, cómo intentamos salir de lo que nos rodea, y cortar con la seguridad que nos proporciona lo conocido. En este sentido, como sugiere la cita Will Self, hay un doble componente, activo y pasivo, en la psicogeografía y en nuestra experiencia de la urbe. Como has dicho, afectamos y somos afectados por nuestro entorno, y la psicogeografía nos anima a situar dónde convergen estas dos actitudes, el punto en el que somos simultáneamente espectadores pasivos que pasean sin rumbo por la ciudad, tanto como exploradores atentos al entorno y a los matices y ambientes que podemos encontrar…

El discurso psicogeográfico parece estar dominado  de manera dañina por una serie de cuestiones sobre cuál es el objeto de estudio de la psicogeografía, y también sobre quién debe o no debe ser admitido en la fraternidad psicogeográfica, dónde y cómo puede decirse que ha surgido, etc.

M.C: Sitúas la psicogeografía dentro de una tradición literaria, e insistes en que ambas cosas no deberían separarse. Ahora bien, en el contexto de las relaciones entre literatura y política,  podemos traer aquí la pregunta de Sartre sobre la función de la literatura que él plantea en “¿Qué es la literatura?”; la pregunta “¿Qué es la literatura psicogeográfica?”: ¿Sería igualmente legítima? ¿Podemos relacionarla en el viejo debate sobre la relación entre literatura y vida? En otras palabras, ¿puede la literatura psicogeográfica o la literatura en general hacer algo para cambiar nuestras condiciones?

M. Coverley: Creo que la pregunta “¿Qué es la literatura psicogeográfica?” es perfectamente legítima que yo sería incapaz de responder. Aún no se ha dado una respuesta satisfactoria (para todo el mundo) a la pregunta sobre qué es la psicogeografía, y este asunto de proporcionar una definición tiende a plantear más interrogantes de los que resuelve. Como resultado, el discurso psicogeográfico parece estar dominado de manera dañina por una serie de cuestiones sobre cuál es el objeto de estudio de la psicogeografía, y también sobre quién debe o no debe ser admitido en la fraternidad psicogeográfica, dónde y cómo puede decirse que ha surgido, etc. Prefiero pensar en la psicogeografía como un término genérico que apunta a numerosos textos y autores que a menudo parecen no tener mucho en común entre ellos.

No estoy seguro de hasta qué punto la psicogeografía, al menos en su actual encarnación, pueda estar ofreciendo ideas o apoyos a las protestas de Occupy o del 15M

M.C: Borges es un ejemplo de un escritor que se ha visto obligado a “viajar” lejos de su sillón (al final de su vida estaba casi ciego), especialmente por su interés en oscuras leyendas y en el modo en que él confía en el gnosticismo y el misticismo. Mientras, que Cervantes fue un “hombre de acción” que en gran medida se basó en su propia vida para escribir “El Quijote” y que crea dos personajes cuyas aventuras tienen lugar fuera de casa y que a su manera registran los ambientes de su tiempo. ¿Podríamos decir, entonces, que estaban practicando una especie de Psicogeografía?

M. Coverley: Me temo que no estoy cualificado para hablar de Cervantes con precisión, pero tu descripción de Borges como un viajero “de sillón” le sitúa firmemente dentro de una tradición literaria que tiene vínculos claros con el pensamiento psicogeográfico. He desarrollado esta tradición con cierto detalle en mi libro “The Art of Wandering”, donde presento la figura del viajero mental que emplea la imaginación para superar los límites del tiempo y del espacio. En este caso, esta condición de Borges recuerda tanto al poeta pre-romántico William Cowper, cuyos ensueños imaginarios le permitieron escapar por momentos de su incapacitante depresión, como a Xavier de Maistre, quien fue capaz de soportar un periodo de arresto domiciliario narrando minuto a minuto y al detalle su “Viaje alreadedor de mi habitación” (1795). En ambos casos, los escritores atraviesan un terreno mental a fin de superar las limitaciones de su existencia cotidiana.

En todo caso, Cervantes y Borges como hombres de acción y contemplación, usan sus experiencias tanto activas como imaginativas para formar la base de su trabajo. Me acuerdo también de una distinción que Ian Sinclair hace entre “pods” y “peds”: el solitario encerrado en su habitación que atrae al mundo hacia sí a través de su trabajo, y los “peds” o peatones, en constante movimiento y que salen al mundo para informar de lo que encuentran allí.

M.C: En tu libro señalas que la psicogeografía es tan antigua como la propia novela. ¿Podemos concluir que la psicogeografía es consustancial a la literatura y que se la puede rastrear a lo largo del tiempo? En otras palabras, ¿puede haber una lectura de la psicogeografía que no sea histórica/contextualizada?

M. Coverley: Dependerá de la opinión de cada uno sobre la psicogeografía. Me parece que hay al menos dos puntos de vista opuestos: por un lado aquellos que optan por la tesis de Debord (como a él le hubiera gustado) y que, por tanto, proclaman una ruptura con el pasado y quisieran situar a la psicogeografía en un momento y un espacio precisos: París entre 1950 y 1960. Creo que quienes piensan que la psicogeografía ha verse exclusivamente en estos términos, y que puedan delimitarse rigurosamente sus fronteras, niegan o son escépticos con los intentos de extender el contexto literario e histórico de la psicogeografía. Esta posición parecer ser la de quienes animan al espectador a centrarse en un momento histórico determinado.

Por otro lado, están aquellos que, como yo, prefieren alejarse de un momento particular en favor de una perspectiva histórica más amplia. Desde esta perspectiva se puede ver la psicogeografía dentro de la tradición literaria que, a pesar de sus protestas en un sentido contrario, precede (y sigue) a la concepción del término de Debord. En ambos casos, sin embargo, la única diferencia, me parece a mí, es de magnitud: si consideras que la perspectiva histórica debe ampliarse o estrecharse; yo no creo que sea posible “liberar” a la psicogeografía de un contexto completo.

M.C: ¿Crees que podemos contectar la psicogeografía con movimiento como “Occupy London” u otras protestas como el 15M en Madrid, que al parecer fue la primera de todas?

M. Coverley: No estoy seguro de hasta qué punto la psicogeografía, al menos en su actual encarnación, pueda estar ofreciendo ideas o apoyos a las protestas de Occupy o del 15M. Por supuesto, hay evidentes similitudes con Debord y el 68, pero incluso en ese caso, el papel de la psicogeografía es en sí bastante oblicuo. Dado que hoy en día la psicogeografia se ha separado bastante de sus orígenes políticos, al menos en el Reino Unido, creo que tiene poca conexión directa con los desafíos actuales que propone el capitalismo global. Si es deseable o no que la psicogeografía adopte o desarrolle una posición de ese tipo es, por supuesto, otra cuestión.

M.C: La figura del “paseante” y de la ciudad parece ser consustancial a la psicogeografía. Desde 1936 hasta 1975 con la muerte de Franco, y durante los años anteriores a la transición, las calles españolas estaban bajo una vigilancia dictatorial y se regían por leyes fascistas. En una situación así sólo puede hablare de “psicogeografía secreta”. ¿Se puede acuñar un nuevo término para este fenómeno (“exilio psicogeográfico”), para referirse a esa especie de soterramiento en el interior de la relación con el espacio? En otras palabras, ¿puede haber una psicogeografía sin un pasenate o sin una ciudad?

M. Coverley: Me gusta la idea de lo que llamas “exilio psicogeográfico” y tu sentido de una psicogeografía “secreta” que me lleva de nuevo a la figura del viajero imaginario que mencioné antes. No puede, en mi opinión, existir una psicogeografía que prescinda del paseante o de la ciudad, un proceso que se lleva a cabo únicamente en lo que JG Ballard llama “Inner Space”: el terreno mental en el cual llevamos a cabo nuestras vidas. Bajo un ambiente político hostil, o enfrentado al grado de vigilancia que opera en la mayoría de las ciudades occidentales de hoy, la calle se ha convertido, sin duda, en el lugar más duro para un “vagabundo” urbano en lo que a un comportamiento libre se refiere, ya que los movimientos están más supervisados y restringidos. Si uno lleva tanta represión a su conclusión lógica, se encuentra con el caso de Albert Speer (para revertir por completo la polaridad política de tu pregunta) y sus experiencias en Spandau. Confinado en el jardín de la prisión, su respuesta fue aprovechar sus magníficos recursos imaginativos para realizar un viaje épico de psicogeografía interior, “la circunvalación del mundo” que describe en su diario de la cárcel.

M.C: El filósofo español Ortega y Gasset actuó de visionario cuando en 1930 escribió “La rebelión de las masas”, un ensayo filosófico cuyo objeto es el “hombre-masa”. En “Meditación sobre la Técnica” él dice: “La técnica es lo contrario de la adaptación del sujeto al medio, puesto que es la adaptación del medio al sujeto…, un movimiento en dirección inversa a todos los biológicos. La respuesta del hombre en contra de su entorno, su resistencia a aceptar y conformarse con lo que el mundo es constituye su especificidad”. Desde este punto de vista, ¿crees que podríamos incluir a Ortega en el canon de la psicogeografía?

M. Coverley: Una vez más, debo reconocer mi ignorancia en este tema, ya que nunca he leído a Ortega y Gasset. Mi reacción a su idea del “hombre-masa” sería, quizá, la de establecer un paralelismo con el relato de Poe “El hombre de la multitud”, del que hablo en el libro. La relación entre el individuo y la masa es, por supuesto, decisiva para la literatura psicogeográfica y se puede rastrear a través de la obra de De Quincey, Poe, Baudelaire, Benjamin, los surrealistas y demás. Y sobre esta base, Ortega y Gasset parece merecer un lugar en este particular recuento.

La cita que me has mencionado nos devuelve a la pregunta inicial y al grado en que afectamos y somos afectados por el entorno.”La respuesta del hombre en contra de su entorno, su resistencia a aceptar y conformarse con lo que el mundo es constituye su especificidad“. Esta afirmación de Ortega me parece la mejor manera con la que me he encontrado hasta ahora de resumir las ideas psicogeográficas.

Fuente :

Entrevista a Merlin Coverley sobre Psicogeografía

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/wtf3OLn4VXL2zuZ49m2UVebzw0UQlSkoeXJGPeaomeQx8YKWi2wB7IJhmwU5f3wghnXeuw=s85

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España: La educación libre una alternativa en Andalucía

Europa/España/10 de febrero de 2017/Fuente: Por: Ricardo Román Chacón. Reevo

LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA, JUNTO A LA ASOCIACIÓN EDUCALIBRE Y DIVERSOS PROYECTOS DEL SUR DEL ESTADO ESPAÑOL, HAN DESARROLLADO JORNADAS PARA CONOCER LA SITUACIÓN ACTUAL DE MUCHAS DE LAS PERSONAS QUE VIENEN IMPULSANDO LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA. MUCHOS PROYECTOS VIENEN TRABAJANDO DESDE HACE AÑOS PARA DARSE A CONOCER, TEJER REDES Y COMPARTIR LAS CUESTIONES QUE LOS ATRAVIESAN.

Las jornadas se llevaron a cabo los días 20, 21 y 22 de octubre a través de ponencias y círculos conversatorios en la Facultad de Turismo y Educación de la ciudad de Sevilla. El último día se llevo a cabo en el proyecto ambiental del Parque Miraflores, un espacio al aire libre con animales silvestres, horno de barro,etc.

Durante las jornadas se cuestionó la utilización del espacio universitario, ya que dificultaba la posibilidad de crear conversaciones y debates horizontales donde todas las voces tuvieran la misma cabida.

Quizás esto marque el inicio de la creación de una red de proyectos y personas que vienen transitando caminos diferentes y alejados de las pautas de la escuela tradicional. En Andalucía actualmente no existe tal vinculación entre proyectos “alternativos” pero hay una gran cantidad funcionando por toda la comunidad. Por eso, desde EducaLibre tratan de acompañar a los que están en la provincia de Sevilla para armar esta red.
En estas jornadas hubo representantes de diferentes posturas pedagógicas. La Educación Libre fue nombrada con insistencia, pero también Sudbury School, Montessori, y una constante referencia al proyecto de Mauricio y Rebeca Wild.

PROYECTOS Y POSIBILIDADES

Javier Herrero de Ojo de Agua , experiencia en el pueblo de Orba, Alicante, donde reciben niños y niñas de 3 a 17 años, nos cuenta que en la actualidad participan más de cincuenta familias.
Una de las cuestiones que Javier compartió sobre el funcionamiento de este lugar, es que se pide a las familias que visiten el proyecto antes de formar parte de él. Confían en la educación democrática como herramienta transformadora y el juego constituye la mayor parte del desarrollo del aprendizaje.
Desarrollan un importante proceso de sostenibilidad a través de la utilización de energías renovables y de Permacultura.

“ME LO IMAGINO, ME LO CREO Y LO CREO”


Cinta Vazquez
, una de las impulsoras del proyecto Mami Teta y Savia, explicó que el aprendizaje se da desde la propia voluntad y en contraposición, la educación es siempre intencional y viene desde fuera.
Hay que confiar en la/el niña/o y preparar un entorno que no tenga obstáculos y no emitir juicios sobre ellos/ellas. Hay una gran dificultad para poder sostener crianzas alternativas y libres, sin normas, Surgen complicación de los/as adultos/as para entender que veces

“NO ESTAMOS PREPARADOS PARA SOSTENER ESTE TIPO DE CRIANZAS”


Quizás haya que asumir que se necesitan límites y que como adultos/as es necesario establecerlos para poder acompañar.
Cinta puso sobre la mesa la cuestión del placer en la infancia y en la adultez como un problema de desarrollo que nos acompaña a lo largo de la vida.

“¿QUÉ PASA CON EL PLACER?” “¿QUE NECESITAS PARA ESTAR BIEN?”
TENEMOS QUE DEJAR EXPERIMENTAR A LOS/AS NIÑOS/AS.

Jorge Ruiz, uno de los miembros de la Asociación EducaLibre, presentó su propuesta. Para él, transitar estas cuestiones es un proceso de desaprendizaje. Deconstruir todo lo que nos ha configurado y que no nos sirve o ya no queremos. Apuntó a la educación actual del estado español como el fruto de un modelo patriarcal y franquista (dictadura sufrida desde 1939 hasta 1975) Descubrir una nueva forma de educar desde estas bases es un proceso de auto-construcción personal. Trajo a la mesa un tema importante, la precariedad de los profesionales que impulsan proyectos alternativos. Hay que construir un marco que regule las condiciones laborales de estas personas. Es fundamental hacer visible estas iniciativas para que cobren relevancia y construir objetivos comunes.

Paula Quintana del proyecto Sudbury en Madrid, inspirada en el modelo Sudbury School. Inicia en septiembre de este año y acompañan a los/as niños/as sin horarios fijos, ni curriculum. Los/as adultos/as evitan hacer propuestas sobre las actividades que se desarrollan en el espacio. Ellos/as solos/as descubren, inventan y crean iniciativas. Para tomar decisiones entre ellos/as, llevan a cabo la asamblea. Respecto a las familias, quedan fuera de las discusiones que el grupo tiene sobre la rutina que van creando ellos/as mismos/as en el espacio.

Consensúan sus propias normas y si alguno/a no las cumple, tienen la posibilidad de poder tratar este asunto en un grupo al que llaman “Comisión Judicial” donde deciden que sanción se aplica. Si los/as niños/as establecen sus propias normas, también son ellos/as quienes deben encontrar la forma de resolver el conflicto si alguien no las cumple.

“SIENTEN QUE LA ESCUELA ES SUYA, PORQUE REALMENTE ES SUYA”

Los/as adultos/as presentes en el espacio son acompañantes y no guías, consideran que no guían nada. Existen pautas reguladas mediante el Proyecto Sudbury School, en el cual se inspiran, para poner en marcha un lugar como este.

COMUNES IBEROAMERICANOS

Mi experiencia en el desarrollo de los procesos en América Latina, y sobre todo en Argentina, me lleva a reflexionar sobre las cuestiones que se reproducen con exactitud en continentes diferentes: homologación, rol de los/as acompañantes y sus condiciones laborales, la evaluación, lo privado vs. lo público, etc. Sin embargo, me sorprendió la escasa referencia y conocimiento sobre las propuestas que ya existen en países cómo Argentina o Perú.

Argentina, desarrolla, múltiples propuestas alternativas por fuera del marco formal, y desde la creación del documental “La Educación Prohibida” y “Reevo” disponen de una red para crear estrategias entre estos proyectos.
En Bogotá, Colombia, durante el mes de agosto de 2015, se llevo a cabo un gran evento que reunió a personalidades de diferentes partes del mundo para conversar la posibilidad de otros modelos a los clásicos de educación. Sin embargo, no se conversó nada sobre esto, una clara muestra de lo complicado de visibilizar y buscar alianzas para este cambio.
La creación de vínculos aúna fuerzas y encuentra comunes, más allá de las particularidades de cada zona geográfica. Las problemáticas que atraviesa en la actualidad el sur de Europa no son las mismas que las de América Latina, pero si, muchas de las cuestiones que estos proyectos viven en la actualidad.

En Buenos Aires, se esta configurando una ley de Gestión Social para crear un marco regulador de estas iniciativas,que sirva para normalizar las condiciones laborales de los/as acompañantes o guías, por ejemplo.

En Argentina, hace tres años se llevan a cabo los “Encuentros de Escuelas Posibles” que son una fuente de recursos y un potencial tejido para fortalecer cada vez más vínculos y experiencias para sostenerse, compartir e intentar que permanezcan en el tiempo. En Noviembre, el encuentro tuvo lugar en Córdoba.

Todas estas propuestas son dignas de ser estudiadas y observadas desde Andalucía.

¿CÓMO HACER PARA AUNAR ESFUERZOS?

Tenemos un deseo claro de visibilizar y cuestionar en profundidad el modelo educativo y la sociedad en la que estamos criando a las nuevas generaciones. Debemos apostar por las redes y el rastreo continuo, sumar personas que puedan alzar la mano y contar lo que pasa en otros sitios, escuchar atentos/as lo que otras personas ya han hecho y ver qué podemos compartir. Las redes son uno de los caminos más necesarios, si de verdad estamos pensando en un cambio que ponga en jaque el individualismo. Lo local es esencial, pero no perdamos la referencia de lo global.

¿PARA CUÁNDO LAS CUESTIONES DE GÉNERO Y EL FEMINISMO?

Otra cuestión interesante, es la ausencia de feminismo y reflexiones sobren la construcción del sistema de género. En España, la escuela pública da cabida a estas cuestiones a través de la coeducación y en Argentina se lucha sin descanso por la Ley de Sexualidad Integral y su implantación en las escuelas. Sin embargo, no se dialoga sobre estos temas en estos espacios.

Los modelos de familia tradicional, hoy día desfasados, tienen que dar lugar a “otras familias”: homoparentales, de madres o padres solteros/as, etc. que también van y deben formar parte de este tejido. Además hay que hablar de la construcción de ser mujer o ser varón, del rosa y el azul, de las infancias gays/lesbianas/trans/intersexuales,etc. Encontrar una postura frente al patriarcado, que es un sistema opresor que también cae sobre nuestros cuerpos y el cuerpo de los/as niñas/os.

Dudo que pueda existir lo alternativo a lo “normal” si no cuestionamos nuestro rol como varones, todos aquellos mandatos impuestos por un sistema que no hemos elegido, que discrimina y violenta a las niñas y a las mujeres. Y si queremos cuestionar las normas sociales, como lo hacemos con el sistema médico y las vacunas, el sistema de producción alimenticia, el sistema educativo caduco desde hace tiempo, ¿por qué no empezamos a pinchar “cómo ser” niña o niño?

Para ello, hay que mostrar otras infancias, otros modelos de ser, crear los márgenes, cuestionar el rosa y el azul, revisar los cuentos sexistas de nuestras colecciones de libros y limitar los estereotipos.

Fuente: http://reevo.org/columna/la-educacion-libre-una-alternativa-en-andalucia-espana/

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