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España:Esther Vallado, la ambientóloga que impulsó los Green Drinks

Noticias

Europa/España/15 Enero 2017/Fuente:cienciasambientales /Autor:La Voz de Asturias

La ambientóloga Esther Vallado fue la impulsora de los primeros encuentros Green Drinks en Gijón allá por el 2008, cuando acababa de regresar a Asturias tras cinco años trabajando en el extranjero. «Es una buena manera de conocer a gente con los mismos intereses», explica la gijonesa Vallado, que además es activista y emprendedora medioambiental. El movimiento Green Drinks surgió en Londres por el 1989, y planteaba encuentros informales con otras personas que trabajan o que están interesadas en preservar el medio ambiente. Estos encuentros se celebran en centenares de ciudades de 70 países, y abren nueva etapa en Gijón.

Vallado venía de trabajar en Bruselas, en la ONG Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza. «Buscando vida social di con estos encuentros, que se celebraban cada mes con una cena a la que asistían muchas personas que trabajaban en temas de conservación de la naturaleza en diferentes organizaciones o a nivel particular. Cuando volví a Gijón, tuve que volver a empezar porque además de haber estado trabajando fuera había estudiado en León. Tenía que volver a crear tejido social», recuerda. Lo primero que hizo fue comprobar si se celebraba algún Green Drinks y no lo había en ningún lugar de España». Se puso en contacto con los creadores del movimiento a nivel internacional y decidió organizar un encuentro. «No tenía contactos, pero por lo menos vendrían mis padres», dice.

Pioneros en nuestro país

«Estaba esperando si lo hacía con un grupo pequeño cuando un día me encuentro a una chica, Yolanda del Valle, que tenía contactos y que estaba interesada en lo mismo», indica, «en el mismo tiempo coincidimos las dos». El primer encuentro se celebró el 24 de abril de 2008 en un local de la calle Marqués de San Esteban y, a partir de entonces, Vallado tomó las riendas para seguir organizándolos durante tres años más. «Se celebraban cada tres meses, hubo ocasiones en las que nos llegamos a juntar medio centenar de personas y empezó a venir gente de otras comunidades autónomas por otras razones», recuerda, en referencia por ejemplo a un congreso nacional de partidos verdes que se hizo coincidir con un Green Drinks. «Al volver a sus comunidades autónomas empezaron a mover grupos en ellas y, en uno o dos años, salieron Green Drinks en España como setas. Fuimos los pioneros», explica. En Madrid, por ejemplo, se siguen organizando cada mes.

En 2011 se celebró el último en Gijón hasta que volvieron a recuperarse el año pasado. «Cada vez que me veían me decían que volviera a organizarlos y, al final, me lié y lo volví a hacer. En enero de 2016 se celebró el primero después de cinco años y fue un éxito. Viene gente que puede aportar visiones diferentes, con muchos recursos y es una fuente de información de lo que se mueve en Asturias. Yo conseguí trabajo gracias al Green Drinks, otras personas encontraron compañeros o socios en proyectos y salieron parejas. Se generan muchas ideas. Es un encuentro muy multidisciplinar, en el que participan personas de diferentes campos y con un interés común. Funciona como un brain storming y te permite idear proyectos que solo no podrías sacar adelante», explica Vallado, que en la actualidad está trabajando en Praga, en la ONG International Young Naturefriends.

Emprendedora destacada

Por ello, las riendas de los Green Drinks asturianos las lleva ahora la presidenta de la Asociación de Ciencias Ambientales de Asturias (Acastur), Paula Baldó. El próximo Green Drinks se celebrará en febrero y, en esta nueva etapa, la idea es convocar los encuentros cada dos meses. «Ahora se le va a dar un giro para introducir más charlas, para que sirvan a la gente para establecer contactos y conocer temas sobre el medio ambiente», explica Vallado, que precisamente en 2011 creó la asociación Biodiversa, una ONG cuyo objetivo es conservar la naturaleza y el medio ambiente a través de la educación y la concienciación de las personas. Por ella fue reconocida como emprendedora destacada por la Fundación Félix Rodríguez de la Fuente ese mismo año.

«Siempre tuve en la cabeza montar algo propio que me permitiera trabajar en Asturias en temas de conservación de la naturaleza. Juntar mis pasiones y mis cualidades», explica Vallado, que estudió Ciencias Ambientales y también es técnico en gestión forestal y del medio natural. «Antes de montar algo», advierte, «tienes que tener una experiencia previa». En su caso, además de en una ONG internacional, había trabajado en el sector privado en Holanda y también en el ámbito político al ser asesora de Los Verdes en Asturias, además de ser voluntaria en diversas asociaciones de defensa de la naturaleza. Además, también participó como delegada de Amigos de la Tierra en dos conferencias sobre el cambio climático de Naciones Unidas, representando a la juventud europea. «Con lo que más me identificaba era con el mundo de las ONGs. Te mueve la motivación y las ganas de mejorar el mundo», indica. Pese a que ahora está inmersa en su trabajo en Praga, en donde lleva unos meses, «cuando vuelva a España voy diversificar más lo que hacía en la asociación».

Entre otros proyectos, con Biodiversa puso en marcha cursos de formación de educación ambiental como Ruralízate, «que tuvo mucho éxito y que consistió en poner en contacto con el mundo rural a gente de ciudad que quería dar ese paso», o Connecting with nature (conectar con la naturaleza), con el que se creó una metodología de conexión con la naturaleza. «Estoy convencida de que el origen de la mayoría de los males de la sociedad es que hemos perdido la conexión con la naturaleza. Si la gente vuelve a sentirse parte de ella, dejaríamos de hacerle daño y nos cuidaríamos más como individuos», asegura Vallado.

Fuente de la noticia: http://www.cienciasambientales.com/es/noticias-ambientales/esther-vallado-la-ambientologa-que-impulso-los-green-drinks-13667

Fuente de la imagen: http://www.blisstree.com/wp-content/uploads/2013/03/greensmoothie.jpg

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España: Alejandro, el niño acosado de Olula, cuatro meses sin salir de su casa

Noticias

Europa/España/14 de enero de 2016/Fuente: el mundo

El menor, que ha cumplido en este tiempo los 13 años, ni siquiera habla con sus padres, no mejora y tampoco reacciona al tratamiento farmacológico.

Alejandro está a punto de cumplir los cuatro meses recluido en su casa con una grave depresión, provocada por el último episodio de acoso escolar que sufrió a principios de curso en el instituto de Olula del Río. En este mundo interior en el que sigue sumergido ha cumplido los 13 años, aunque no pudo celebrarlo como en otras ocasiones. De hecho, ni siquiera habla con sus padres, ni con la maestra que acude a darle clases tres días por semana, con quienes se relaciona solo con signos.

Serán cuatro meses sin acudir al IES, pero también sin prácticamente salir de su casa, salvo para recibir atención médica. Los últimos informes psiquiátricos no son nada optimistas, y revelan que su severa depresión continúa, hasta el punto de que hace poco le han recetado fármacos más potentes -al no reaccionar a los anteriores-, que en el caso de los niños solo están indicados para cuadros depresivos graves.

Estos informes apuntan que, lejos de mejorar, el menor cada vez ha mostrado una actitud más depresiva, retraída y mutista, por lo que a principios de noviembre del año pasado se decidió su ingreso en el hospital de día de la unidad de salud mental infanto juvenil del Hospital Torrecárdenas de Almería, para una intervención más intensiva.

Allí, los psiquiatras detectaron que Alejandro, que padece un retraso cognitivo leve, se encontraba consciente y orientado, y que no presenta ninguna patología de tipo psicótico, ni alteraciones en la percepción sensorial. En cambio, en el plano afectivo el cuadro es mucho más preocupante, pues encontraron en él hipotimia, baja autoestima, irritabilidad, tendencia a la clinofilia, actitud mutista, dificultad para concentrarse, verbalizaciones relacionadas con la muerte, sobre todo ante la posibilidad de volver al instituto, y reacciones de sobresalto frecuentes.

Asimismo, los últimos informes constatan que sigue padeciendo insomnio, enuresis nocturna y frecuentes pesadillas, así como «episodios repetidos de vivenciar la situación estresante de hace unos meses, con sensación de ansiedad y angustia, y conductas de tipo evitativo ante la idea de tener que salir de su domicilio».

Su madre, Inmaculada Rivas, no cesa de expresar su preocupación por el estado de su hijo: «Estamos desesperados, porque Alejandro no mejora y no sabemos qué hacer. En el plano educativo, aunque estamos muy contentos con la maestra que viene a casa, no hemos vuelto a tener noticias de la Junta y el IES; nadie dice nada. Y los médicos creen que todavía es mejor que siga en casa, porque el siguiente paso sería su ingreso permanente en la unidad de salud mental, que a su entender no le vendría bien para su depresión». Inmaculada está especialmente preocupada por la obsesión de su hijo con la muerte, una sensación que le lleva a la angustia cuando conoce casos como el del reciente suicidio de una niña en Murcia, que presuntamente había sido víctima de bullying.

La próxima semana, Alejandro deberá acudir a los juzgados de Purchena para ser reconocido por el médico forense, cuyo resultado será aportado al expediente de la denuncia por acoso escolar contra otro menor de 14 años. Se trata del niño que le agredió el pasado 21 de septiembre en clase, durante los primeros días de curso, que le provocó lesiones en la espalda y el cuello.

Según la víctima y su familia, sin embargo, los episodios de acoso escolar se venían repitiendo, por parte de este y otros menores, desde que Alejandro tenía ocho años. Además de la denuncia al agresor, los familiares han decidido interponer también una reclamación por dejación de funciones contra el IES Rosa Navarro y la Consejería de Educación, al entender que no pusieron las medidas necesarias, a pesar de que conocían perfectamente los antecedentes, después de que fueran advertidos reiteradamente sobre el riesgo al que se enfrentaba el menor. Y es que en el primer día de curso, Alejandro se encontró en clase con tres de sus acosadores. Uno de ellos, repetidor, fue el que le agredió.

Fuente: http://www.elmundo.es/andalucia/2017/01/13/5877e1b9ca47414b308b4571.html

Imagen: https://pbs.twimg.com/media/C2DlqZqWEAAlZ8O.jpg

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España: Educación formará a 800 docentes más en lenguas extranjeras

Noticias

Europa/España/14 Enero 2017/Fuente: El día

La Consejería saca una nueva oferta de talleres de inmersión lingüística para mejorar las competencias en idiomas Las clases se desarrollarán en los centros de profesorado.

La Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias acaba de sacar una nueva oferta formativa para fomentar la competencia idiomática de los docentes del Archipiélago: 800 nuevas plazas en 40 talleres de inmersión lingüística dirigidos por profesorado nativo donde se fomentará, fundamentalmente, la destreza oral y de interacción.

La oferta se desarrollará en los Centros del Profesorado de Canarias y contará entre sus talleres con formación en Inglés Básico, Intermedio y Avanzado, Francés Intermedio y Avanzado, Italiano Básico y Alemán Intermedio y Avanzado. En total, la Consejería pondrá en marcha 40 talleres en esta primera convocatoria, es decir, 800 horas y 800 plazas para la formación docente.

Los talleres se desarrollarán los meses de enero y febrero, después de haberse coordinado desde los CEP del Archipiélago las fechas idóneas para la realización de los mismos. Los primeros talleres, que se desarrollarán en enero en los CEP Gran Canaria Sur, La Laguna, Lanzarote, La Palma y Las Palmas de Gran Canaria, tienen plazo de inscripción hasta el próximo 13 de enero, mientras que para los talleres que tendrán lugar en febrero los docentes pueden inscribirse hasta el 25 de enero.

En febrero los talleres se desarrollarán en los CEP Gran Canaria Noroeste, Telde, Puerto del Rosario, Gran Tarajal, Tenerife y La Gomera. Estos talleres se suman, así, a los más de 50 cursos disponibles para la capacitación del profesorado en las Escuelas Oficiales de Idiomas, cerca de 2.000 plazas destinadas a la actualización de competencias en el uso del inglés, del francés y del alemán para el profesorado, especialmente aquel que forma parte de los programas plurilingües de la educación pública del Archipiélago.

La Consejería ha abierto el plazo de inscripción en las Escuelas Oficiales de Idiomas para la oferta formativa del segundo semestre, que se desarrollará entre enero y mayo. Los docentes interesados podrán matricularse en las EOI hasta el próximo 24 de enero. El curso 2016/2017 cuenta con la de mayor oferta en enseñanzas de idiomas que se ha producido hasta el momento en el Archipiélago, un año escolar en el que se desarrollarán más de 1.000 cursos de este tipo.

LAS CLAVES

Talleres en enero y febrero. La primera convocatoria se distribuirá en 40 talleres. Se celebrarán durante enero y febrero en varias islas.

800 horas. La oferta, que consta de 800 horas y 800 plazas, se desarrollará en los centros del profesorado de las Islas. Se incluyen cuatro idiomas y distintos niveles de dificultad.

El 20% de los canarios sabe bien inglés

Madrid y Cataluña son las comunidades autónomas con mayor porcentaje de personas que aseguran tener un nivel de inglés alto o muy alto, con un 31% y un 27%, respectivamente, mientras que Extremadura, Cantabria (ambas un 10%) y Castilla y León (12%) son las que presentan los datos más bajos, según el IV Informe de Cambridge University Press España, publicado este jueves 12 de enero. Según este mismo informe, solo el 20% de los canarios cree que tiene un nivel «alto» o «muy alto» de inglés.

El documento, que se basa en un encuesta a 2.670 personas de Alemania (412 entrevistas), Italia (401), Francia (403), Dinamarca (403) y España (1.051), muestra las diferencias de nivel entre los ciudadanos de estos países, entre las distintas autonomías y también la evaluación que hacen de sí mismos acerca de su conocimiento de este idioma.

A Madrid y Cataluña les sigue La Rioja (26%), Galicia (24%) e Islas Baleares (23%), todas ellas por encima del promedio nacional (22%), que lo alcanzan País Vasco y Aragón (22%). A mitad de tabla, Asturias, Navarra, Murcia y Canarias, donde un 20% señala que tiene un nivel de inglés alto o muy alto. Entre las comunidades que presentan porcentajes más bajos en este sentido, aunque por encima de Extremadura y Castilla y León, se encuentran Castilla-la Mancha (14%), Andalucía (16%) y la Comunidad Valenciana (17%).

Fuente: http://eldia.es/2017-01-13/canarias/canarias11.htm

 

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¿Por qué los alumnos pobres repiten más que los ricos con el mismo nivel de competencias?

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

España es el país de la OCDE donde los alumnos tienen más condicionamiento social a la hora de repetir curso incluso cuando, según PISA, tienen un nivel de competencias similares

En España más de la mitad (el 53,5%) de los alumnos de familias con nivel económico bajo ha repetido curso, según los datos del último informe PISA. Se trata de un porcentaje que escandaliza, pero quizás no sorprende: los escolares de entornos desfavorecidos suelen sacar peores notas que sus compañeros más privilegiados. Ahora bien, hay otro dato que costará mucho más de creer: un alumno de clase baja tiene 5,6 probabilidades más que repetir curso que uno de clase alta cuando ambos tienen exactamente el mismo nivel de competencias -en este caso de ciencias – que evalúa PISA. Este grado de condicionamiento social a la hora de repetir no tiene parangón en los países desarrollados: España tiene el dudoso honor de encabezar el ranking de los 70 países analizados por la OCDE en esta probabilidad.

Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015
Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015

Un interrogante sobrevuela el sistema educativo español: ¿Por qué un niño de entorno desfavorecido tiene muchos más números de repetir que uno de entorno acomodado incluso cuando uno y otro han alcanzado las mismas competencias? Consultados por El Diario de la Educación, varios expertos señalan algunas hipótesis que explicarían esta desigualdad: las diferentes expectativas del profesorado ante el tipo de alumnado, la capacidad de las familias de clase media de sintonizar con las demandas de los centros educativos o el hecho de que la escuela, a diferencia de PISA, evalúa no sólo las competencias y lo que los alumnos aprenden, sino que tiene en cuenta otros factores.

Resumiendo, antes de entrar en detalle, se podría decir que el alumno de clase baja suele ir a una escuela donde algunas veces el profesor ya espera menos de sus alumnos; cuando le va mal, no tiene una familia con capacidad para convencer a su tutor de que el próximo curso se pondrá más las pilas; por supuesto, tampoco puede pagar unas clases de refuerzo y, por último, en la escuela no tienen sólo en cuenta lo que ha aprendido de mates o de lengua, sino también si lleva el trabajo al día o muestra motivación por los estudios. Y estas dos últimas variables quizás no siempre se cumplen.

“Como PISA valora estrictamente las competencias, es posible que haya jóvenes que obtengan un buen rendimiento, aunque después en el instituto no tienen buenas notas no por cuestión de nivel, sino por elementos vinculados a la actitud, los hábitos o la motivación”, sostiene Alba Castejón, investigadora en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la UAB. Esto tendría que ver también con el llamado efecto pigmalión, según el profesor de Sociología de la Educación de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Las bajas expectativas del profesorado más conservador sobre el alumnado que presenta más problemas o que viene de entornos más desfavorecidos acaba condicionando los resultados a pesar de su potencial”, apunta.

Pero ¿es el sistema educativo español una anomalía en este sentido? Según Lucas Gortázar, investigador en la Universidad del País Vasco y articulista en Politikon –colectivo de académicos que ha puesto el foco sobre esta problemática-, las desigualdades en la repetición son una lacra que se sufre con mayor o menor intensidad en la mayoría de países del sur de Europa -y, por influencia, en Latinoamérica-. Son, explica, sistemas educativos creados a imagen y semejanza del modelo francés, históricamente estructurado a base de obstáculos o pruebas -el máximo exponente serían las reválides- que el alumno debe ir superando y, si no, se ve abocado a repetir. En Portugal o Uruguay, los escolares vulnerables tienen 3,8 más probabilidades de no pasar de curso que el resto, un dato similar a la que ha ostentado España en ediciones anteriores (3,7 a PISA 2012), y siempre lejos de los países punteros en este informe como Finlandia o los asiáticos, que no llegan al 1.

“Hay una cultura de la reválida que tiene mucho que ver con cómo un funcionario obtiene su plaza”, ejemplifica Gortázar, “con exámenes muy extensos que requieren una preparación enorme y muchos conocimientos”. Esto perjudicaría a los alumnos de entornos más empobrecidos, que pueden no tener la capacidad de inhibición o el apoyo familiar para hacer frente a estas exigencias. “Es la misma cultura que asume que un 4,8 no es lo mismo que un 5,1, y que no importa aprender sino superar la reválida“, concluye.

“Podría haber aprobado, pero le pongo un 4,9 para que dé más de sí”. “Debería repetir curso, así madurará”. Frases como esta, escuchadas en muchos claustros y recogidas con ironía por la campaña de Twitter #frasedeevaluación, dan la medida del arraigo de esta creencia en algunos centros educativos.

Pensar que el año siguiente el alumno se esforzará más, o que aprenderá mejor, es una idea que perdura a pesar de que organismos del peso de la UNESCO o la OCDE han constatado en varias ocasiones que esto no acaba pasando en la mayoría de casos. Eso sin contar que la repetición es una medida muy costosa -20.000 euros por estudiante y año, según cálculos de PISA en España- para las arcas públicas.

Escuelas desfavorecidas y la capacidad de algunas familias

Entre los factores identificados por los expertos consultados está también la capacidad de las familias de ayudar a sus hijos a esquivar la repetición cuando obtienen malas notas. “Las familias de clase media comparten los códigos de la escuela, lo que les permite incidir en las decisiones que se toman, como por ejemplo en la reunión con los tutores”, expone Castejón. O lo que es lo mismo, en palabras de Gortázar: “Los profesores saben que estos padres [de clase media] serán más exigentes a la hora de pedirles que justifiquen por qué su hijo debe repetir si tiene un 4, 8 “.

Y entonces, por supuesto, están las clases particulares. “Este refuerzo es apreciable, ¿y quién no tiene acceso? Los sectores más desfavorecidos”, sostiene Celorrio, “que no pueden pagar 10 euros la hora para una clase de mates”. “Se trata de un mundo paralelo al sistema escolar que interviene en negativo sobre los alumnos de entornos más difíciles”, sentencia.

Estas horas de repaso, recuerda este sociólogo, no son sino una forma de “personalización del aprendizaje“, y esto conduce a otro de los elementos que destacan los analistas consultados: la repetición perjudica a los más pobres porque muchos centros no son capaces de motivarlos y atender en el aula sus necesidades, que seguro que son más complejas que las del resto. “Si la respuesta que das a las desigualdades es uniforme, estás discriminando”, expone Celorrio.

En este sentido, hay consenso en que donde más difícil es proveer de este aprendizaje personalizado es en los centros -sobre todo públicos- de los barrios más depauperados, donde muchos profesores se ven sobrepasados por la dura realidad de las diferentes dificultades que presenta su alumnado. En estos centros suele haber más movilidad y traslados de profesorado, lo que no ayuda a una evaluación más adaptada a cada alumno. También “la realidad de estos profesionales es muy compleja, sin instrumentos ni apoyos necesarios para hacer bien y con confianza su trabajo”, explica Gortázar, lo que puede provocar que se haga repetir el alumnado de una forma menos meditada.

Es por todo ello que el agravio va mucho más allá de la repetición, que es sólo la consecuencia de un sistema que en su forma de evaluar y de hacer progresar a los estudiantes a lo largo de los cursos reproduce las desigualdades de origen de los alumnos. Preguntados por El Diario de la Educación sobre si se debería eliminar con la repetición de curso, los analistas responden que es necesario, pero no suficiente. “Eliminar la repetición no garantiza la mejora de las dificultades académicas de algunos alumnos”, opina Castejón, convencida de que la repetición no se daría si no hubiera “todo un proceso de acumulación de dificultades académicas de algunos alumnos”. Las actuaciones, según esta investigadora, deberían ser de carácter preventivo, como reducir ratios, dotar de más personal de apoyo educativo o, en general, “dotar a los centros de recursos necesarios para atender a la diversidad”.

Gortázar va un poco más allá, y pone el foco de mejora en la transformación de un sistema que ha sido construido en unos cimientos que favorecen más la reproducción de conocimiento y la superación de exámenes que no evaluar los aprendizajes y las competencias. “No olvidemos que esto es un problema para todos; esta rigidez penaliza más a los hijos de entornos desfavorecidos que los de los acomodados, pero acaba frenando el potencial de todos”, concluye.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/22/por-que-los-alumnos-pobres-repiten-mas-que-los-ricos-con-el-mismo-nivel-de-competencias/

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Las mujeres, por delante en la escuela, por detrás en el trabajo

Elena Simón

Por: Elena Simón

El acceso de niñas y jóvenes a la educación es indudable, ahora hay un nuevo reto, que haya un correlato con el nivel de empleo, de remuneración y de reparto de tiempos.

El desequilibrado reparto de bienes, riquezas, poder, voz, tiempos y espacios entre hombres y mujeres de todo el mundo, la falta de reconocimiento hacia las mujeres y el déficit de representación cultural, social y simbólica, hace que no progresemos adecuadamente hacia la igualdad, aunque existen algunas condiciones materiales e ideológicas que han hecho cambiar la vida de millones de mujeres en este mundo de hoy tan multicomplejo y difícil de escudriñar.

La filosofía de los derechos humanos referida a las mujeres ha dado la vuelta a un discurso de misoginia y de machismo institucionalizado, reglamentado y legalizado. Solo le ha dado la vuelta al discurso, porque las prácticas y las conductas, los pensamientos y los actos, las relaciones y las costumbres, en todas las culturas del mundo, siguen siendo androcéntricas, sexistas, misóginas y machistas.

Sabemos que para que cambie algo ha de extenderse un nuevo pensamiento y el de las mujeres y hombres feministas es aquel al que me refiero, en toda su pluralidad y en toda su amplitud. La extensión de las nuevas cosmovisiones de lo humano han estado presentes en todos los estadíos de evolución de la humanidad y han hecho posible con su insistencia que se pusiera en solfa el esclavismo, la servidumbre, el colonialismo o la explotación. Con estas nuevas ideas en cada tiempo y lugar, acumuladas aquí y ahora, en el planeta multicultural y globalizado, vivimos vidas muy distintas a las que nos precedieron.

¿No siempre para bien? Ciertamente. Depende del lado del mundo en el que te halles: en cuanto al territorio, a las religiones, a la riqueza, a la raza y etnia, al sexo y al género, al conocimiento. Pero lo que sí es cierto es que hemos avanzado enormemente en la descalificación de la idea de “inferioridad natural” de algunos seres humanos respecto a otros: los negros, las mujeres, los pobres, las personas discapacitadas, etc…

Pero hemos avanzado y podemos señalar y exigir su corrección -incluso ante la ley- de los discursos y las prácticas de sometimiento, de la misoginia y del machismo, del desprecio y persecución de algunas poblaciones.

En este avance tiene un papel fundamental el acceso a la alfabetización, al conocimiento, a la capacitación para diversas tareas que nos permitan ganar nuestra vida sin ser burros de carga u objetos útiles para quienes tienen poder y dinero. En este atisbo de avance tiene un papel fundamental la escolarización, considerada esta como un bien que ha de alcanzar a todas las gentes de mundo. Este es uno de los objetivos del milenio, incumplido en su totalidad, por supuesto, pero colocado en el punto de mira del bienestar y de la justicia, como uno de sus pilares fundamentales.

El acceso masivo de las niñas y las jóvenes a la escolarización cambiará el mundo a medio y largo plazo. Ellas ya no podrán ser consideradas como simples objetos de transacción ni como simples máquinas sexuales y reproductivas. La educación prolongada abre las perspectivas de proyectarse hacia el exterior y alimenta la libertad de pensamiento y de elección.

Este proceso está siendo demasiado largo y lleno de obstáculos y dificultades, de palos en las ruedas, de piedras en el camino, de asesinatos y castigos para las que vayan un poco más rápido o un poco más lejos de lo que estaba previsto. Pero, al mismo tiempo, está abriendo puertas y ventanas para las niñas y las jóvenes. Puertas y ventanas de diversa índole según en qué posición se halle cada una de ellas respecto a la igualdad: oportunidades, condiciones, trato, ejercicio efectivo de los derechos humanos, acceso a bienes y servicios, posibilidades de trasgresión de los preceptos patriarcales.

Pero, cabe considerar aquí que en unos cincuenta años, la proporción de niñas escolarizadas y de jóvenes universitarias no ha hecho más que crecer respecto a sus iguales los varones y en todo el mundo. Y, sobre todo, ha hecho que se considere bueno para ellas y para sus familias, sociedades y países. Para lograr esto hubo que esperar, presionar, trabajar y hasta luchar e inmolarse durante siglos. Pero una vez que se abrieron las compuertas, las niñas y las jóvenes están respondiendo con competencia y motivación a las oportunidades educativas y de titulación. Hoy día ya son más de la mitad de la población universitaria en gran parte del mundo, del mundo que les permite entrar en la Universidad. Eso indica que han sido buenas estudiantes también en los estadíos de Primaria y Secundaria.

Y, ahora tenemos una nueva meta y un nuevo reto: conseguir que este óptimo nivel de escolarización, de cualificación y de especialización tenga su correlato en un óptimo nivel de empleo, de remuneración y de reparto de tiempos de trabajo, de cuidados y lúdicos. Las mujeres de este mundo, como seres humanas y completas debemos ser acreedoras de respeto, solidaridad y reconocimiento y que los trabajos que realizamos sean considerados de igual categoría que los masculinos. Asignatura pendiente para el siglo XXI.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/09/las-mujeres-por-delante-en-la-escuela-por-detras-en-el-trabajo/

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“Un alcalde que escucha a los niños hace gimnasia democrática” Entrevista a Francesco Tonucci

Entrevistas

Europa/España/14 Enero 2017/Autora: Pau Rodríguez/Fuente: Diario la Educación

El pedagogo italiano Francesco Tonucci defendió en Barcelona un modelo de ciudad pensado desde la visión de los niños: «A menudo defendemos más nuestros coches que a nuestros hijos»

Existe el instante Frato. Suele visitar, de forma inesperada, a todos aquellos que se interesan por la educación o la infancia. De repente, se topan con una de las viñetas que durante cincuenta años ha dibujado Francesco Tonucci, y descubren, en una experiencia sin retorno, que el mundo gana coherencia cuando se observa con ojos de niño. Este es el instante Frato, que es a la vez una ventana para acceder al pensamiento y obra de este pedagogo italiano, ideólogo del concepto de La ciudad de los niños, gran defensor de la participación de los niños en la sociedad, militante insobornable del placer de jugar y partidario de una escuela más conectada con la vida de los niños y niñas. Esta semana ha estado en Barcelona para participar en dos jornadas: sobre los derechos de los niños y sobre su participación en política.

¿Por qué nos cuesta tanto tomar en serio las opiniones de los niños?

Todos hemos sido niños, hemos vivido la experiencia, pero cuando nos hacemos adultos nos olvidamos y nos ponemos a reproducir todo lo que nos ha hecho sufrir de pequeños. Mira lo que pasa con los deberes, sin ir más lejos. El otro día le preguntaban a un niño por qué los adultos deben escuchar a los niños, y él respondió: “Porque tenemos más experiencia”. Me quedé parado, y él se explicó: “Vosotros fuisteis niños, pero ya no lo sois. Sobre la infancia, somos nosotros los que tenemos experiencia”. Es así.

¿Por qué vale la pena escuchar a los niños a la hora de tomar decisiones no sólo que les afectan a ellos, sino a toda la sociedad?

Porque son diferentes. De entrada son más bajitos y tienen una perspectiva diferente de su entorno, pero es que también tienen deseos diferentes a los de los adultos. Un alcalde que aprende a escuchar a los niños está haciendo gimnasia democrática. Los niños son unos grandes mediadores y representantes de los demás, entendiendo todos aquellos colectivos que están fuera de los círculos de poder: ancianos, discapacitados, pobres, extranjeros…

Que se les ha de escuchar, de hecho, lo reconoce mucha gente. Está recogido en la Convención de los Derechos del Niño desde hace 25 años. En muchas ciudades se han hecho consejos de niños, se les ha animado a hacer propuestas… El problema es que pocas se tienen en cuenta.

Es que aquí debemos aclarar qué significa escuchar. Una escucha verdadera no parte de la generosidad, sino de la necesidad. Es la única manera. Yo, como adulto, me he dado cuenta de que no puedo hacer sino escucharte. La demostración contraria es la actual: los adultos, en la gestión del poder, estamos fracasando en todos los ámbitos: en medio ambiente, en economía, en lo moral… ¡Es un desastre! Si somos democráticos debemos darnos cuenta de las necesidades de todos. Escuchar significa tener en cuenta tus necesidades. Y quizás no lo haré todo, pero te diré lo que haré y qué no, y por qué. Rendir cuentas ante los niños es importante. Y no estoy hablando de asumir literalmente lo que dicen los niños, sino buscar el sentido profundo de lo que ellos a veces expresan de forma aparentemente superficial. Sus pensamientos están conectados con su experiencia, local y reducida, y un buen político debe aprovechar para convertirlo en una política general.

¿Lo suelen hacer, los políticos?

A menudo vivimos intentos fracasados. En Roma nos pasó hace poco. Los niños descubrieron que el reglamento municipal decía que en el espacio público estaba prohibido jugar, lo que va en contra de la Convención de la ONU, que reconoce el derecho al juego. Escribieron al alcalde pidiéndole un cambio de reglamento y, después de que se abriera un pesado proceso para modificar la norma, el artículo recogió que el ayuntamiento “favorece” el juego de los niños en espacios comunes. Ya ves, cuando se trata de niños los adultos lo conceden todo -en este caso, más de lo que pedían-, pero el problema es que después se cumple poco. Lo celebramos ocupando una plaza y jugando, y luego enviamos una carta al alcalde donde le pedíamos que ahora tenía que cumplir con su compromiso, retirar todos los carteles de prohibido jugar y, en definitiva, abrir una reflexión como ciudad con vocación de permitir a los niños jugar. Pero todo esto con el tiempo se fue diluyendo.

Este proceso de reflexión no debe ser fácil en unas ciudades como las que tenemos.

El juego es una de las actividades más importantes a lo largo de la vida, especialmente decisiva en los primeros años. Pero para que los niños puedan jugar deben poder salir de casa sin sus padres, porque el juego tiene que ser libre, no acompañado. Y una ciudad ha de proponerse garantizar esto. En Pontevedra, por ejemplo, el alcalde escuchó esto y años después me dijo que le había convencido de que lo iba a sacar adelante. A la mayoría de alcaldes, de hecho, les encanta la propuesta, y me dicen: “Dame dos años para solucionar el tema del tráfico y volvemos a hablar”. Pero nunca se resuelve este tema, es irresoluble. De entrada, porque en el orden de prioridades sitúa los coches arriba de todo, cuando debería ser lo contrario: las ciudades deberían estar hechas a medida de las personas. En Pontevedra lo asumieron y, por ejemplo, hicieron las aceras anchas para que pudieran pasar dos personas de lado con un paraguas.

Todo esto tiene que ver con el concepto de La ciudad de los niños, que usted puso en práctica en su población natal, Fano, hace más de 20 años. ¿En qué consiste esta iniciativa?

Creemos que después de la última Guerra Mundial, en la reconstrucción de las ciudades, estas se hicieron a medida de un ciudadano adulto, hombre y trabajador. Esto condicionó horarios, servicios y urbanismo. Se hizo todo a su medida y nos olvidamos de todo lo demás, que poco a poco está condenado a desaparecer de la ciudad. Nuestra propuesta es cambiar el modelo y coger el niño como referencia, pero no para hacer una ciudad infantil, reducida y montessoriana, sino para hacerla para todos. Y para estar seguros de que será para todos cogemos a los niños como referencia.

¿Por qué los niños y no otros colectivos vulnerables, como las personas mayores?

Porque es mucho más poderoso cuando algo te la dice tu hijo. Así es más fácil chantajear a los adultos: los cambios te los piden tus hijos.

Esta es una idea recurrente en sus viñetas. Los niños que las protagonizan piden a sus adultos que paren de tomar decisiones que no tienen en cuenta las generaciones futuras.

Esto es dramático. Nosotros de nuestros abuelos vamos a heredar un gran aumento de la esperanza de vida en sólo dos generaciones. Hoy, por primera vez en la historia de la humanidad, los que nacieron en 2000 tendrán menos esperanza de vida. Esto me da vergüenza. Nos aprovechamos de los recursos naturales como si fuéramos la última generación en la Tierra. Había tribus nativas americanas que decían que las autoridades deben tener en cuenta siete generaciones siguientes a la hora de tomar decisiones. La ciudad del futuro no tiene más remedio que ser una ciudad postautomóviles. Si no, no podremos vivir. Pero defendemos más nuestros coches que nuestros hijos. Es incomprensible, pero es así.

Entrevista de Pau Rodríguez para El Diari de l'Educació a Francesco Tonucci, educador y pensador de la ciudad de los niños.
Francesco Tonucci / Foto: Sandra Lázaro

Al principio de la entrevista ha citado los deberes. ¿Qué le parecen a usted, que siempre ha defendido una modelo educativo donde los alumnos trabajen a partir de las experiencias que viven fuera de la escuela?

Sé que en España hay una protesta que tiene que ver sobre todo con la vida familiar, porque los padres no pueden pasar tiempo con sus hijos, y me parece lógico. La escuela no tiene derecho a ocupar un tiempo que no es suyo. La Convención habla de un derecho a la escuela y de un derecho al juego, dedica un artículo a cada uno, sin que el primero tenga más importancia que el segundo. Si la escuela ocupa la mañana y parte de la tarde, el resto del tiempo no es suyo. Es tiempo de los niños. Y luego ya hablaremos con los padres …

… Que lo querrán ocupar todo con extraescolares.

Sí. Pero lo que a mí me interesa es que la escuela debería estar sumamente interesada en que los niños vivan este tiempo, fuera del colegio, de forma satisfactoria, intensa, viva, con los amigos, porque este es el tiempo de los descubrimientos, de las sorpresas, y estos son materiales preciosos para llevarlos luego a la escuela. Si no, la escuela está condenada al currículo y el libro de texto. Y esto es una mala escuela. Freinet, Montessori… Todos los grandes maestros que hemos tenido trabajaban sobre lo que los niños y niñas les llevaban a la escuela. Pero hoy, los niños no pueden llevar o explicar nada, y no porque sean celosos de lo que viven, sino porque no tienen nada que contar… ¿Hablarán de la tele? ¿De los deberes? ¿De las extraescolares? Debemos permitir a los niños vivir experiencias significativas, y la escuela debería ser aliada de los niños en este sentido y ayudar a las familias a superar esta inquietud de proyectar sus deseos sobre los hijos.

Este modelo escolar requeriría muchos cambios: un curriculum menos invasivo, una mayor autonomía de los maestros…

Sí, sí, claro. En España, como en Italia, se sigue pensando que la escuela se puede cambiar con reformas. Y es interesante notar algo: vosotros tenéis la LOMCE, que es una mala legislación, y nosotros, tenemos una buena ley. Pero las escuelas italianas y españolas se parecen mucho. Porque la legislación no influye.

Usted ha explicado a menudo la ilegalidad en que viven las escuelas. Las leyes sitúan un marco, a veces muy avanzado, a veces todo lo contrario, pero tiene poco que ver con lo que se hace en clase.

Lo único que puede salvar la escuela son los maestros, pero siguen saliendo de universidades donde se dedican a escuchar
a los profesores, tomar apuntes y repetir lo que dice el profesor en el examen. Esto quiere decir que la escuela no cambiará nunca. Es igual cuáles sean los contenidos, porque la propuesta sigue siendo la lección, los apuntes y la repetición. La formación de los maestros debería ser totalmente diferente, de talleres, de creación, de metodología científica, con trabajo con niños desde el minuto uno para ver si tienes aptitudes para trabajar con niños o no… En Italia no sólo todo el mundo puede ser maestro, sino que lo es quien ha fracasado en otras aspiraciones. Si tienes este panorama, ya puedes hacer el currículo más bonito del mundo, que nadie lo sabrá interpretar. En cambio, un buen maestro ya sabe cómo hacer la escuela, sin necesidad de programas ni propuestas.

¿Cambiaría la escuela si tuviéramos en cuenta la opinión de los niños?

Todas las decisiones que se toman en la escuela deben tener la implicación de los niños. Con esto no digo que tengamos que hacer los centros tal como ellos nos piden, pero lo que es seguro es que no se pueden hacer sin saber qué piensan los niños: ¿qué piensan los deberes? De cómo se portan sus profes? ¿De las asignaturas? Tenemos que estar más abiertos a una gestión participada. Esto debería valer lo mismo para un hospital donde haya niños o para un museo, como ocurre, por ejemplo, con el Consejo de Niños que tiene el Museo Azul de Barcelona.

Quizás así las escuelas serían más “bellas”, tal como usted siempre reivindica.

Serían más cercanas a lo que ellos quieren. No serían aburridas. ¡Los niños se aburren en la escuela! ¡Y eso no lo podemos permitir ni considerarlo normal o natural! Una escuela como la que tenemos funciona en un porcentaje muy bajo… Si comparamos lo que un niño ha aprendido a los 16 años teniendo en cuenta las horas que ha pasado a la escuela… Es impresionante.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/20/un-alcalde-que-escucha-a-los-ninos-hace-gimnasia-democratica/

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España: La policía investiga si el suicidio de una adolescente en Murcia está relacionado con acoso escolar

Noticias

Europa/España/14 Enero 2017/Autora: Pilar Álvarez/Fuente: El país

La menor, de 13 años, fue trasladada de centro en mayo. Educación había abierto un protocolo de seguimiento

La Policía Nacional investiga si el suicidio de una menor de 13 años en Murcia puede estar relacionado con un posible caso de acoso escolar. La adolescente se quitó la vida el pasado martes en su casa, situada en una pedanía de Murcia. A finales del curso pasado se había cambiado de instituto por petición de su familia.

la encontró ahorcada en su habitación de la casa familiar situada en la pedanía de Aljucer, según cuenta este jueves el diario La Opinión de Murcia. El Grupo de Menores de la Policía se ha hecho cargo del caso. Tomará declaraciones a los familiares de la menor y a sus compañeros y profesores del instituto de educación secundaria (IES) Licenciado Francisco Cascales, de Murcia. A este centro llegó en mayo procedente del IES Ingeniero de la Cierva, situado en la pedanía de Patiño.

L. comenzó el curso pasado 1º de la ESO en el Ingeniero de la Cierva. Era una alumna de buen expediente («de notables», según fuentes cercanas al caso). Es el centro adscrito al colegio de Aljucer, por lo que la mayoría de los alumnos ya se conocían de años anteriores. En el instituto, vivió un episodio que supuso la apertura de una investigación. Dos compañeros del centro la insultaron llamándola «gorda». Uno de ellos fue expulsado un día y el otro, un alumno de integración, le envió una carta pidiéndole disculpas.

El Ingeniero de la Cierva abrió un expediente e inició una investigación que descartó que se tratara de un caso de acoso. Ese informe fue trasladado a la inspección educativa, según las citadas fuentes, que señalan que la menor tenía «problemas de integración». Los responsables del centro y la orientadora del instituto hablaron con los padres y le recomendaron que la menor se sometiera a una terapia psicológica. No detectaron más episodios relacionados con este caso, aunque la familia pidió el cambio de centro a final de curso y le fue concedido.

Fuentes de la Consejería de Educación confirman que se activó un protocolo de actuación en el primer instituto de la chica. «El protocolo se activó, se investigó y se tomaron decisiones en colaboración con la familia, que solicitó el cambio de centro educativo y se realizó. Además, profesores y alumnos estaban implicados en apoyar y hacer un seguimiento de la joven, siempre contando con la colaboración y consideraciones de la familia», explican desde la Consejería.

Entre las diligencias policiales figura una carta de despedida que, al parecer, escribió la menor hace unas semanas y que a finales de diciembre encontró una limpiadora del instituto Licenciado Francisco Cascales. La carta fue entregada al director del instituto y este, a su vez, se la trasladó a la familia. La niña será incinerada este jueves en el tanatorio Arco Iris de la capital murciana.

La Región de Murcia se encuentra a la cabeza en porcentaje de niños que sufren acoso escolar, según una encuesta de la ONG Save de Children, realizada entre 21.487 estudiantes de todos el país entre 12 y 16 años. Un 11% sufre acoso escolar ocasional y un 2,8% lo sufre con carácter frecuente. Las cifras de Murcia son muy superiores a las de la media de todo el país, que establece en un 8,1% los niños que sufren bullying ocasional y un 1,2% los que lo sufren de forma frecuente.

La policía investiga si el suicidio de una adolescente en Murcia está relacionado con acoso escolar

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2017/01/12/actualidad/1484216067_690780.html

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